A Intercompreensão em Línguas Românicas

Transcrição

1 Maria Helena Araújo e Sá, Raquel Hidalgo Downing Sílvia Melo-Pfeifer, Arlette Séré, Cristina Vela Delfa (organizadoras) A Intercompreensão em Línguas Românicas

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3 A intercompreensão em línguas românicas: conceitos, práticas, formação.

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5 Maria Helena ARAÚJO E SÁ, Raquel HIDALGO DOWNING, Sílvia MELO-PFEIFER, Arlette SÉRÉ, Cristina VELA DELFA (organizadoras) 3 La intercomprensió en llengües romàniques: conceptes, pràctiques, formació. Intercomprensión en lenguas románicas: conceptos, prácticas, formación. L intercompréhension en langues romanes : concepts, pratiques, formations. L'intercomprensione fra le lingue romanze: concetti, pratiche, formazione. A intercompreensão em línguas românicas: conceitos, práticas, formação. Intercomprehensiunea în limbi romanice : concepte, practici, formare. Introdução de Manuel Tost Planet

6 4 Título: A Intercompreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação. Organizadoras: Maria Helena Araújo e Sá, Raquel Hidalgo Downing, Sílvia Melo-Pfeifer, Arlette Séré, Cristina Vela Delfa Revisão e formatação: Sílvia Melo-Pfeifer Capa: Janek Pfeifer Depósito legal: /09 ISBN: Número de exemplares: 500 Impressão e Acabamento: Oficina Digital - Impressão e Artes Gráficas, Lda. Lote 15 - Zona Industrial de Taboeira Aveiro 2009 Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia. A informação contida nesta publicação vincula exclusivamente o autor, não sendo a Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita. GALAPRO Formação de Formadores para a Intercompreensão em Línguas Românicas / LLP PT KA2 KA2MP

7 5 ÍNDICE Prefácio 9 Introduction 19 Manuel Tost Planet Parte 1 Conceitos e concepções 31 Une approche pragmatique du concept d intercompréhension 33 Arlette Séré Définition du concept d intercompréhension à partir des théories pédagogiques de base 45 Martine Le Besnerais Modelages d intercompréhension - Que font les chercheurs du concept d intercompréhension? Deux études de cas. 59 Ana Gueidão, Sílvia Melo-Pfeifer & Ana Sofia Pinho Nouvelles perspectives pour l intercompréhension (Afrique de l Ouest et Caraïbe ) et évolutions du concept 81 Christian Degache

8 6 Parte 2 Intercompreensão e interacção plurilingue 103 Étude contrastive des interactions dans des chats endolingues, exolingues et en intercompréhension 105 Martine Le Besnerais La dimension interculturelle de l intercompréhension : négociation des désaccords dans les clavardages plurilingues romanophones 117 Maria Helena Araújo e Sá & Sílvia Melo-Pfeifer L impatto del mezzo informatico nella costruzione delle strategie di gestione dei conflitti 151 Elena Carpi & Maddalena de Carlo La gestión de los malentendidos en los intercambios plurilingües 165 Cristina Vela Delfa Les stratégies de politesse dans les chats plurilingues 177 Sara Alvarez Martínez & Lorenzo Devilla Le roumain est-il vraiment une langue voisine? 197 Sandra Garbarino De l intercompréhension à l interproduction : impact des usages langagiers en langue maternelle 213 Marie Hédiard

9 7 Parte 3 Terrenos de formação para a intercompreensão 225 Observations comparatives concernant la valeur instructionnelle des connecteurs en langues romanes 227 Doina Spiţă, Claudia Bîzdîgă & Claudia Tărnăuceanu Une nouvelle approche des modules de compréhension Gala 241 Eric Martin Kostomaroff Intercompréhension, dictionnaires numériques et traducteurs automatiques 255 Jean-Pierre Chavagne L' (auto-) évaluation et la validation curriculaire des approches plurielles telle que l Intercompréhension romane 263 Encarnación Carrasco Perea & Yasmin Pishva Actividades formativas para la auto-evaluación de un programa de aprendizaje plurilingüe 275 Raquel Hidalgo Downing Que lugar para a Intercompreensão em contextos de aprendizagem formal? 287 Ana Isabel Andrade, Sílvia Melo-Pfeifer & Leonor Santos Dos projectos às práticas: cartografando desafios a uma formação para a intercompreensão 301 Ana Isabel Andrade, Mónica Bastos, Filomena Martins & Ana Sofia Pinho Acerca dos autores 319

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11 PREFÁCIO Maria Helena ARAÚJO E SÁ Raquel HIDALGO DOWNING Sílvia MELO-PFEIFER Arlette SÉRÉ Cristina VELA DELFA Uma estrada nunca tem um verdadeiro começo; antes da primeira curva, lá para trás, já havia outra curva e ainda outra. Origem inatingível, pois que a cada encruzilhada se juntam outras estradas, que vêm de outras origens. (Amin Maalouf: 2004, 9) A presente obra reúne trabalhos de membros do projecto europeu Galapro Formation de Formateurs à l Intercompréhension en Langues Romanes 1, apresentados aquando das II Jornadas científicas consagradas à Intercompreensão, organizadas pela Universidade Complutense de Madrid, a 2 de Fevereiro de 2009, na ocasião do segundo seminário geral do projecto 2. O conjunto destas contribuições, aqui recolhido, pretende ilustrar como a intercompreensão é conceptualizada, por este grupo de trabalho, na senda do trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze anos, em torno de três vertentes: conceptual, praxiológica e formativa. Não será já novidade afirmar, a nível conceptual, que o conceito intercompreensão é heterogéneo e passível de ser decomposto em múltiplas accepções (conforme o percurso do grupo deixa antever, desde 1 Projecto LLP ( LLP PT KA2 KA2MP), financiado pela Comissão Europeia e coordenado por Maria Helena Araújo e Sá, do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro (PT). As restantes instituições parceiras são: Université Stendhal Grenoble III (FR) ; Université de Lyon 2 (FR); Universidad Complutense de Madrid (ES); Universitat Autònoma de Barcelona (ES); Université de Mons-Hainault (BE); Università Degli Studi di Cassino (IT); Université AI.I. Cuza (RO). Mais informações disponíveis em 2 Agradecemos o apoio logístico posto à disposição pela Universidade Complutense de Madrid para a realização deste seminário.

12 10 Galatea 3, passando por Galanet 4 e actualizando-se agora com Galapro). Neste sentido, a sua multidimensionalidade assume-se, aqui, como uma característica sua e não como uma qualquer maldição impeditiva da utilização e rentabilização didáctica (aos níveis formativo e investigativo). O título da primeira secção do livro não deixa de ser ilustrativo desta visão: o conceito de intercompreensão depende, em grande parte, das concepções dos investigadores e formadores e dos seus objectos de análise e contextos de trabalho. Do ponto de vista praxiológico, os trabalhos dos membros da equipa apontam para uma intercompreensão interaccional, mais concretamente, para a observação e análise de práticas interaccionais multiparticipantes plurilingues, sobretudo em chats e em fóruns de discussão. Significa isto que a Intercompreensão é entendida, não a um nível individual (dependente de capacidades e repertórios de cada um), mas a um nível interindividual e intersubjectivo e, por isso, dependente não apenas de factores linguísticos, inerentes aos sistemas verbais em contacto (como a sua proximidade tipológica): a intercompreensão aparece antes, nos diferentes trabalhos, como dependente e situada aos níveis contextual, verbal e não-verbal, cognitivo-verbal, atitudinal, motivacional e identitário e, mais especificamente, como dependente da implicação, articulação e coordenação dos sujeitos a estes vários níveis, num esforco conjunto para a construção de sentidos partilhados, mesmo que instáveis e com algum grau de indeterminação. É sobretudo ao nível da dimensão formativa que a presente publicação apresenta novidades, na sequência, aliás, da natureza do próprio projecto, 3 Galatea (Desenvolvimento da Compreensão em Línguas Românicas) foi um projecto do Programa Socrates/Lingua-Acção D, coordenado pela Université Stendhal Grenoble 3, que contou com mais quatro instituições partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid e Centro Do.Ri.F.- Università-Roma. Mais informações e bibliografia acerca do projecto estão disponíveis em 4 Galanet (Plataforma para o Desenvolvimento da Intercompreensão em Línguas Românicas) foi um projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Université Stendhal Grenoble 3 (França), que contou com 6 outras instituições parceiras: Universidade de Aveiro (Portugal), Universitat Autònoma de Barcelona (Espanha), Universidad Complutense de Madrid (Espanha), Università de Cassino (Italia), Université Lumière Lyon 2 (França), e Université de Mons-Hainault (Belgica). Mais informação disponível a partir de

13 onde esta é a principal vertente interrogada. Conforme afirmámos noutra ocasião, «si le concept circule assez aisément dans le discours de la recherche, il est souvent très peu connu sur le terrain des discours et des pratiques scolaires. Ce manque de mobilité observé entre ces deux terrains didactiques celui de la recherche et celui de l action professionnelle nous a poussé à interroger les possibilités de migration du concept vers le domaine de la formation des enseignants, afin qu il puisse être mis à profit d une éducation au plurilinguisme» (Araújo e Sá & Melo- Pfeifer, 2009) 5. Neste sentido, e sendo a integração curricular das abordagens plurais uma das questões que nos últimos tempos mais se tem colocado aos didactas que trabalham nesta área, apresentam-se neste volume sugestões, projectos de integração e de avaliação da intercompreensão em diferentes contextos e cenários educativos, que poderão ainda ser úteis noutros, em função das caracteristicas de cada situação. Neste quadro, reconhece-se que, para uma integração curricular efectiva da Intercompreensão, importa investir na formação de professores/formadores autónomos, capazes de gerir o currículo escolar (para com ele criativamente trabalhar) e as suas situações de acção pedagógico-didáctica, numa perspectiva transformadora e implicada. É nesta linha de pensamento e de acção que se desenvolveu, aliás, o projecto Galapro, o qual parte do pressuposto de que é necessário formar profissionais capazes de levar a Intercompreensão aos seus terrenos de acção educativa, ajudando as suas teorias e práticas a migrarem do território académico para o território da praxis, onde adquirem novos e mais contextualizados sentidos. Daremos conta, de seguida, de como o projecto Galapro pretende contribuir para esta migração e interacção entre as dimensões de investigação e de formação da Didáctica de Línguas ARAÚJO e SÁ, M. H. & MELO-PFEIFER, S. (2009). Intercompréhension et éducation au plurilinguisme : de la formation de formateurs aux retombées sur la salle de classe. In II Assises du Plurilinguisme, 18/19 de Junho, Berlin. =2207&Itemid= &lang=de.

14 12 O PROJECTO GALAPRO O projecto Galapro ( consubstancia-se numa plataforma para o desenvolvimento de competências profissionais, inscrita numa perspectiva didáctica activa que preconiza o plurilinguismo como valor europeu e que visa o desenvolvimento de uma didáctica de intercompreensão. Trata-se de um projecto que procura desenvolver uma rede de formação especializada em redor da intercompreensão em línguas românicas (catalão, espanhol, francês, italiano, português e romeno), através de formação híbrida ou a distância. O desafio essencial é poder repercutir, junto de diferentes públicos escolares, os conhecimentos e instrumentos desenvolvidos no âmbito de trabalhos e projectos anteriores acerca desta temática (nomeadamente dos projectos anteriores da equipa, como Galatea e Galanet), dotando os formadores de competências teóricas, metodológicas e práticas (nomeadamente o uso das TIC), que lhes permitirão uma intervenção consciente e reflectida sobre os seus diversos cenários educativos, numa perspectiva de desenvolvimento da intercompreensão. O objectivo de Galapro é criar e avaliar cenários de formação colaborativa e centrados em tarefas, capazes de responder às necessidades e expectativas (em termos de competências profissionais e de perfis linguísticos e comunicativos) de diferentes públicos-alvo. Os formadores participarão nas actividades através de uma platafoma na Internet (acessível a partir da página de entrada do projecto), constituídos em grupos numa instituição (formação híbrida) ou inscritos individualmente (formação a distância aos níveis locais, nacionais e transnacionais, europeus e fora da Europa), através de uma ficha de inscrição depositada no mesmo espaço. O projecto dirige-se a diferentes categorias de formadores (em formação inicial, avançada e contínua), de modo a assegurar uma larga divulgação das abordagens pedagógicas centradas na intercompreensão. Os conceitos e realizações desenvolvidos poderão ser transferidos a outras famílias de línguas no final do projecto (línguas germânicas e eslavas).

15 Objectivos Inserido numa lógica de rentabilização, multiplicação e difusão dos conhecimentos acerca da intercompreensão, Galapro investe na formação de profissionais envolvidos na educação linguística, de forma a que estes possam integrar, nos seus repertórios pedagógico-didácticos, princípios teóricos e praxiológicos de uma educação para o plurilinguismo. A ideia não será a de formar para uma recepção passiva e acrítica destes princípios, mas antes a de fomentar uma reflexão crítica, colectiva e enformada pela experiência/experimentação a propósito da Intercompreensão, proporcionadas pela frequência de uma sessão. Ora, essa reflexão situa-se, como também a presente obra, aos níveis conceptual, praxiológico e formativo: a prática interaccional da intercompreensão pelos profissionais conjuga-se com a reflexão acerca da natureza dos processos que lhe subjazem e com a perspectivação da sua transposição didáctica. Com base no exposto, são objectivos centrais de Galapro: - desenvolver competências profissionais de educação linguística orientadas para a concepção, implementação e avaliação de actividades de intercompreensão, através da participação em práticas comunicativas plurilingues e interculturais, de forma a divulgar e consolidar uma cultura escolar da intercompreensão; - constituir uma comunidade de prática e de aprendizagem da intercompreensão, de forma a consolidar um sentimento de pertença a uma comunidade profissional alargada, assente na convicção de que os formadores linguísticos são agentes da diversidade linguística e cultural, actuando a um nível global e local; - desenvolver competências transversais ao nível das Tecnologias da Informação e da Comunicação, com objectivos, nomeadamente, comunicativos e profissionais, o que supõe, por um lado, a capacidade de agir com e através desses meios e, por outro, o desenvolvimento de uma consciência crítica a propósito da sua utilização em contextos educativos e de investigação Recorde-se, a este propósito, que a maioria dos projectos internacionais acerca da Intercompreensão se consubstanciam na construção de plataformas ou de materiais multimédia e que o desenvolvimento desta competência é, antes de mais, condição necessária de acesso a conhecimentos produzidos no âmbito de outros projectos e de participação em Galapro.

16 14 Princípios Tendo em conta que a plataforma Galapro visa a formação de profissionais para e através da intercompreensão, acredita-se que essa formação só fará sentido e será re-interpretada e re-configurada em práticas reais se os sujeitos em formação forem capazes de lhe atribuir um sentido pessoal significativo e transformador. Para tal, as sessões de formação em Galapro visam, por um lado, uma ancoragem no déjà-là dos participantes ao nível das suas práticas, problemáticas e motivações profissionais e, por outro, uma amplificação desses repertórios através da participação nas discussões e da realização de tarefas de formação. Neste sentido, foi construído um percurso de formação articulado em torno de 5 princípios transversais: conhecimento profissional, plurilinguismo, diversificação, flexibilidade e difusão. O conhecimento profissional pretende desenvolver-se através da realização de actividades metacognitivas e metaprocessuais, como a constituição progressiva de um dossier de formação profissional. A construção deste dossier visa estimular o auto-conhecimento profissional, em torno de temas como a biografia linguística, o perfil linguístico, comunicativo e metodológico e a identificação de necessidades e de expectativas de formação. Para tal, a plataforma inclui instrumentos incentivadores de auto-reflexão, como O meu perfil, O meu caderno de reflexões e Fichas de Auto-formação. Para além destas actividades de cariz mais individual, as actividades colaborativas previstas pretendem igualmente agir sobre aqueles perfis, de forma a que o (auto)conhecimento profissional desenvolvido resultará simultaneamente das actividades de auto-reflexão e das actividades co-accionais. A concretização do princípio do plurilinguismo realiza-se sobretudo através da participação nas actividades interaccionais em curso na plataforma (chats, s, fóruns de discussão, actividades de escrita colaborativa plurilingue), mobilizadoras das línguas românicas dos formandos (maternas, segundas, estrangeiras,...) e, assim, das capacidades efectivas para participar na interacção plurilingue. Além disso, a experimentação do plurilinguismo em directo é acompanhada de actividades de observação em diferido, já que os sujeitos são levados a procurar e a analisar práticas plurilingues fora do contexto da plataforma, enriquecendo o vivido com a reflexão sobre vivências.

17 Em relação ao terceiro eixo, diversificação, os formandos são induzidos a contactar com o estado da arte da didáctica da intercompreensão (ela mesma inscrita sub o signo do diverso, como poderão constatar através da consulta da base de dados dos projectos em Intercompreensão e das publicações acerca desta temática), de forma a dotarem-se de meios de co-criação de actividades diversificadas de intercompreensão e de avaliação fundamentada dos seus resultados e processos em meios educativos caracterizados pela sua heterogeneidade e complexidade. Trata-se, assim, de criar, gerir e avaliar situações de plurilinguismo, nomeadamente em Línguas Românicas, com objectivos educativos. Pensar e operacionalizar o eixo flexibilidade leva a considerar e observar a diversidade de objectivos e de contextos educativos, sociais, geopoliticos e linguisticos dos sujeitos em formação. Neste sentido, Galapro consubstancia-se num cenário de formação que permite a realização de percursos de formação significativos e adaptados aos diferentes públicos e contextos (este eixo será aprofundado na secção seguinte, onde apresentaremos o percurso de formação). Tendo em conta que Galapro visa criar e expandir uma comunidade de profissionais capazes de actuar de forma consciente e activa em favor da causa do plurilinguismo, a concretização do princípio da difusão, indispensável no que concerne a desmultiplicação e transferência de práticas de intercompreensão, torna-se possível através da edição on-line dos produtos de cada sessão de formação (artigos escritos pelos formandos, fichas pedagógicas, relatos de experiências,...). Assim, a difusão da formação alia-se à valorização dos percursos de formação, através da publicitação dos resultados e da sua disseminação junto de um público mais alargado. Estes cinco eixos estruturadores da formação pretendem conduzir os sujeitos a implicarem-se activamente num percurso de formação que articula co-reflexão e co-acção, de forma recursiva. Apresenta-se, de seguida, esse percurso. 15 Estrutura da formação O cenário de formação constituído visa responder aos objectivos anteriormente mencionados e ilustrar os princípios orientadores atrás expostos. Na realidade, a dupla focalização do projecto formar para e

18 16 através da intercompreensão, relembramos materializou-se na concepção de um percurso de formação flexível e, por isso, susceptível de ser actualizado e em função dos participantes: heterogeneidade dos seus perfis formativos, das suas localizações geográficas, das suas línguas e culturas (nomeadamente de trabalho), dos seus interesses e objectivos profissionais. Neste sentido, foi construído um percurso de formação organizado em 5 fases, brevemente apresentadas na seguinte tabela 7 : Fases Descrição breve Descrição detalhada Preparação da sessão Galapro Fase preliminar 1. As nossas questões e dilemas 2. Informar-se para se formar 3. Em formação Constituição de Grupos de Trabalho (GT) Definição de um plano de trabalho Realização do plano de trabalho Tomar conhecimento da intercompreensão, enquanto discurso e prática (facultativo) ; Descoberta de Galapro (princípios, objectivos, instrumentos, plataforma, ) e identificação de necessidades e problemáticas de formação. Discussão acerca das problemáticas e necessidades formativas identificadas na fase precedente; Formação de grupos de trabalho (GT) plurilingues, em torno das temáticas discutidas. Definição precisa, por parte de cada GT, da problemática a tratar e do produto final a realizar; Elaboração de um plano de trabalho incluindo aspectos metodológicos, organizacionais e de avaliação. Concretização do plano de trabalho com vista à realização do produto final. 4. Avaliação e balanço Avaliação e balanço do funcionamento e dos produtos dos GT Validação e publicação dos produtos dos diferentes GT ; Auto, hetero e coavaliação das dinâmicas de funcionamento e dos produtos de cada GT ; Balanço das actividades realizadas. Tabela 1. Percurso de formação Galapro. 7 Ver página web do projecto para mais informações acerca deste percurso de formação.

19 Trata-se, conforme se pode deduzir da tabela apresentada, de um percurso que articula: i) auto- e hetero-conhecimento individual e profissional; ii) reflexão ao nível local (em grupos de trabalho institucionais presenciais) e global (em grupos de trabalho de sujeitos à distância); iii) teorias e práticas acerca da intercomprensão; iv) trabalho individual e trabalho em grupo; v) co-reflexão e co-acção; vi) auto-, hetero- e co-avaliação. 17 EM NOTA DE CONCLUSÃO DE UMA INTRODUÇÃO Concluir uma dupla introdução no sentido em que esta é a Introdução da presente obra, mas também a Introdução ao projecto Galapro, ainda em curso no momento em que a redigimos só pode ser uma tarefa simultâneamente retrospectiva e prospectiva. Retrospectiva, porque nos faz pensar no caminho de investigação percorrido ou nas curvas que foram ficando para trás, retomando a epígrafe de A. Maalouf, como alguns conceitos e concepções de intercompreensão, só para dar um exemplo. Prospectiva também pela antecipação que nos traz das novas encruzilhadas originadas pelas opções investigativas e formativas tomadas e a tomar ao longo da elaboração e implementação de um projecto e pelos encontros múltiplos que este proporcionou. E trata-se, ainda, de uma tarefa introspectiva, no sentido em que nos obriga a olhar o percurso de um grupo de investigação, que se tem vindo a alargar em função de novas necessidades e interesses de investigação, as suas dinâmicas plurilingues e a articulação dos seus membros na prossecução de objectivos simultaneamente individuais e comuns. Estamos conscientes de que a presente obra poderá, também, dar conta desta tripla natureza retrospectiva, prospectiva e introspectiva que está subjacente à história comum da nossa equipa.

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21 INTRODUCTION Manuel TOST PLANET Universitat Autònoma de Barcelona INSTANTANÉ PARTIEL D UN DOMAINE EN MUTATION Peu à peu, sinon un corps de doctrine complet, du moins un ample recueil de textes théorico-pratiques est en train de se constituer sur la thématique de cette nouvelle approche de l enseignement-apprentissage des langues qu est l intercompréhension. Les colloques qui se sont tenus, les publications nombreuses (livres et numéros spéciaux de revues) parues ces derniers temps y ont largement contribué, peut-être même plus rapidement que ne sont apparus de nouveaux consommables intercompréhensifs pour le grand public. Sur ce point, les travaux des intégrants du réseau Gala (-tea, -net et pro) thèses, mémoires de maîtrise et de masters, chapitres de livres, articles divers représentent, sans aucun doute, un des apports les plus importants du point de vue quantitatif et peut-être aussi sur le plan de la qualité. Il n est pour s en convaincre que de consulter le site de GALANET. Car il est vrai que ce collectif, international et interuniversitaire, est persuadé qu il ne peut y avoir de pratique intercompréhensive consolidée sans recherche et que cette dernière, pour être réellement significative, doit obligatoirement se fonder sur la première. Nous en avons, avec ce volume, un nouvel exemple, particulièrement significatif, qui regroupe dix-huit contributions, présentées initialement au cours de la réunion-colloque GALAPRO de Madrid, début 2009, et regroupées en fonction de critères expliqués ailleurs dans le volume. * * *

22 20 La première partie de l ouvrage réunit des contributions diverses sur le concept d intercompréhension. Diverses, parce qu elles l envisagent sous des optiques différentes sinon contradictoires. C est d ailleurs là une constante que les auteurs, d ici et d ailleurs, lorsqu ils décrivent le concept, se plaisent à souligner. Chacun y va de sa propre description A. Séré part précisément de la constatation que les définitions de l IC, selon les domaines théoriques de référence, sont souvent antagonistes. Elle reformule la notion, en se fondant sur la relation causale entre interactions, le développement linguistique et la formation interculturelle, pour affirmer qu elle «n appartient traditionnellement pas aux cadres théoriques et méthodologiques de l enseignement des LE». Son étude permet, en tout cas, de distinguer en connaissance de cause entre l IC «intralinguistique» et l IC «interlinguistique». Pour M. Le Besnerais, qui inscrit en revanche l IC sur le continuum des principales méthodes d enseignement des langues, «la pratique, depuis déjà quelques années, de l intercompréhension [la] confirme dans l idée qu il s agit bien d une pratique novatrice, avec des résultats encourageants mais peut-être difficiles à évaluer». Pour A. Gueidão, S. Melo-Pfeifer et A.S. Pinho, ensuite, l étude qu elles réalisent, leur «permet de reconnaître l hétérogénéité du concept d IC, [y compris] à l intérieur du discours de chaque chercheur [en l occurrence, d au moins deux d entre elles trois], cela étant surtout dû au contexte de la recherche où il se meut [ ]. Une telle conclusion [les] amène à reconnaître la nature perméable, modelable et plastique de ce contexte, adaptable, comme il [leur] semble, aux contextes et aux conditions de travail des chercheurs et aux différents écosystèmes conceptuels qu il habite [ ]». Une auberge espagnole, en quelque sorte. Ch. Degache commence justement sa contribution en soulignant les multiples facettes du concept qui procèdent de facteurs tels que «les habiletés langagières considérées» ou les variations sur la prise en compte ou non «de la parenté linguistique». Il rappelle ensuite les «trois espaces» de mobilité du concept que lui-même et S. Melo-Pfeifer avaient définis dans un texte antérieur. Et, après avoir énoncé quelques repères définitoires, il part à la découverte de «nouveaux territoires de circulation du concept» (Afrique subsaharienne et Caraïbe) où la coexistence de divers créoles et d une multitude de langues, outre celles d origine européenne, posent le problème en des termes différents de

23 ceux envisagés jusque-là. À partir d une analyse détaillée de ces contextes linguistiques et socioculturels, son étude va lui permettre de soulever nombre de questions du plus grand intérêt (bien plus de questions d ailleurs qu il ne saurait donner de réponses). L ensemble, s il vient compliquer encore la définition du concept, a l avantage de mettre en évidence la variété des situations d intercompréhension et la nécessité, observée ailleurs (par exemple dans le cadre de Redinter) de continuer à approfondir cette question en didactique des langues. * * * La deuxième partie, elle, est entièrement consacrée aux interactions plurilingues ou, plus précisément, à tout ce qui, dans celles-ci, renvoie au processus d apprentissage (linguistique et interculturel) coopératif. En effet, les interactions (dans le cadre des forums ou (surtout) des chats de la plate-forme GALANET) contribuent puissamment à une fin (acquérir une compétence de communication réelle) et constituent, en même temps, le moyen d y parvenir. En d autres termes, comme le dit une des auteures de cette deuxième partie : «La langue [y] à la fois l objet de l enseignement et son exercice [l exercice de la langue, s entend], le moyen de son acquisition». Mais s il y a coïncidence sur les finalités des interactions dans ce contexte, chaque article aborde la question d un point de vue différent. D entrée, la recherche dont M. Le Besnerais fait état ici pose le problème de la relation entre trois types d échanges ayant lieu sur la plate-forme GALANET, renvoyant à des contextes endolingues, exolingues et intercompréhensifs, qui opèrent, par là même, un déplacement, de la perspective didactique mono ou bilingue vers l approche plurielle des langues. Il s agit pour l auteure de l étude de dégager les caractéristiques de ces divers contextes, d en analyser les rapports mutuels et d envisager quelle est leur incidence dans les processus d apprentissage au moyen des interactions sur les clavardages (les chats). 8 D après l étude, les résultats sont on ne peut plus probants en faveur de l intercompréhension sur le plan de l efficience pédagogique, au moins sur plusieurs plans : l optimisation de l attention des apprenants ; la mise en œuvre, de leur part, de stratégies nouvelles de compréhension et la 21 8 Il faudra bien finir par se décider pour l une ou l autre de ces deux dénominations.

24 22 neutralisation de la sensation d étrangeté pour la langue de réception pouvant faire obstacle à l apprentissage. Trois des articles de cette deuxième partie traitent, dans l ordre, des malentendus, des désaccords et des conflits qui peuvent surgir dans la «communication médiatisée par ordinateur» (CMO), dans l apprentissage pluriel des langues tel qu il se développe sur la plate-forme GALANET. À ce sujet, l article de M.H. Araújo e Sá et Sílvia Melo-Pfeifer, «La dimension interculturelle de l intercompréhension», apporte des éléments fort intéressants sur la négociation des désaccords entre étudiants dans les chats plurilingues, à partir de l analyse des composantes culturelles de ces derniers. Certes, la première partie de la contribution que les auteures caractérisent comme «une explicitation théorique de la notion d intercompréhension», avec citations d Habermas à l appui (à mettre donc en rapport avec la première partie de cet ouvrage) pourra parfois sembler quelque peu hermétique à certains. Il n en résulte pas moins que l étude, appuyée sur des exemples concrets, se révèle très stimulante pour comprendre successivement «comment émergent les épisodes de désaccord dans ce type de communication ; la nature des désaccords ; le travail de négociation qui s ensuit, les lieux de médiation interculturels évoqués par les interlocuteurs et leur rôle dans la co-construction de l intercompréhension». E. Carpi et M. De Carlo abordent, de leur côté, la délicate question de la gestion des conflits, dans les chats et le forum, en prenant en compte l impact du médium utilisé. Elles analysent successivement trois types de figures que l on rencontre dans le corpus sélectionné pour l étude : l autocensure, la recherche de consensus et l euphémisme et l atténuation. Elles concluent sur une constatation que l on peut sans doute appliquer à l ensemble des contributions sur le sujet, à savoir que l intérêt de la CMO en didactique des langues est en fait étroitement liée à la spontanéité et à l authenticité des échanges, qualités qui compensent la perte d information due à l absence (physique) de l interlocuteur. Et E. Carpi et M. De Carlo de conclure en expliquant que si, pour diverses raisons et en particulier un éventuel «contrôle institutionnel» des échanges, «cette qualité venait à manquer, l intérêt de projets du type de GALANET serait sérieusement compromis». Cristina Vela Delfa se penche elle aussi sur la question du «conflit communicatif», en prenant appui, cette fois, sur les échanges spontanés

25 et informels. Elle s attache à observer les stratégies mises au point par les participants des chats pour tenter de résoudre les malentendus sous deux aspects principalement : les stratégies d évitation (méta-réflexion linguistique, négociation, collaboration) et la gestion proprement dite du conflit. Son analyse met au jour, in fine, le recours des participants des chats à des stratégies de médiation (interlinguistique et interculturelle) qui permettent de neutraliser en grande mesure les dangers de conflit, prenant en compte, ce qui ne gâche rien, la dimension affective dans la communication Complémentaire pourrait-on dire, des études précédentes, la contribution de S. Álvarez Martínez et L. Devilla à ce volume, toujours dans le cadre des interactions plurilingues, concerne la thématique spécifique de la politesse dans les échanges, à différents niveaux d ailleurs (étudiants entre eux, étudiants-enseignants). Nous sommes à la fois dans la pragmatique interculturelle et dans l analyse conversationnelle, autant dire sur le terrain de Kerbrat-Orecchioni et, à la fois, sur celui de Violaine de Nuchèze qui a d ailleurs, relu ce travail et le cautionne, en quelque sorte. On nous y démontre que les manifestations de la politesse varient en fonction de l origine des participants (ce qui est déjà un résultat concret), mais l étude présentée a, de surcroît, ceci de particulier qu elle permet de faire le point (définitif?) sur la question sous ses différents angles. Deux articles, différents entre eux quant aux thèmes abordés, débouchent cependant, par des cheminements divers, sur des conclusions qui, elles, se recoupent et constituent un objet de recherche spécialement intéressant à notre avis. Ces deux articles sont ceux de M. Hédiard et de S. Garbardino. Sandra Garbardino, par exemple dans une contribution dont le titre pourrait induire en erreur : «le roumain, langue voisine» (de qui, de quoi?, demanderait-on) s interroge sur la perception qu ont les étudiants romanophones (autres que les Roumains) de l idiome de ces derniers. Mais, ce qui est sans doute plus intéressant, c est qu elle s attache surtout à montrer et à analyser les stratégies qu une étudiante roumaine de Lyon-2 a mis en place pour aider les participants aux chats de la session Construttori di ponti (GALANET 2008) pour faciliter la compréhension de sa langue maternelle par les autres participants, les «débloquant» dans leur démarche. Nous sommes là aussi dans une 23

26 24 logique qui participe autant, et sinon plus, de l intercommunication que de la simple intercompréhension. C est aussi le cas de Marie Hédiard, comme le souligne, de quelque manière, le titre de sa contribution : De l intercompréhension à l interproduction. Se fondant sur une étude contrastée d échanges dans les chats entre étudiants français et italiens et compte tenu, d un côté, des rapports divergents que ceux-ci entretiennent avec leur respective LM et, de l autre, de leur différent degré de familiarité avec l outil informatique, elle conclut sur la nécessité de former des «locuteurs interculturels» (dénomination initialement proposée par M. Byram) qui se préoccupent de simplifier volontairement leur propre répertoire langagier de manière à «pouvoir s adapter à [leur] interlocuteur romanophone». * * * Si l on a parfois la sensation, à la lecture de la première et de la deuxième parties de ce livre, d être un peu éloigné de la didactique des langues pure et dure dans un ailleurs fait d analyses conversationnelles et du discours ou de pragmatique interculturelle, dans cette troisième partie, au contraire, on est dans le vif du sujet pédagogique : ressources, questions linguistiques, évaluation et, finalement, formation de formateurs Voyons brièvement ce qu il en est. L intégration sur la plate-forme GALANET du catalan et du roumain, à l occasion des travaux de Galapro, a été l occasion, en élargissant le panel des langues de la famille romanophone, de compléter des études qui sont d autant plus intéressantes qu elles conduisent d un côté à améliorer certains dispositifs d apprentissage et, de l autre, aussi à conforter certains acquis de la didactique de l intercompréhension. Sur ce point, D. Spiţă. C. Bîzdigă et C. Tărnăuceanu (rapportant les résultats d une expérimentation pratique sur les connecteurs en roumain) se situent sur le terrain des analyses contrastives entre langues voisines (telles certaines de celles qui avaient été faites pour Galatea, par exemple). À ceci près, toutefois ce qui change notablement la donne qu elles ont fait intervenir les acquis récents en matière de didactique de l intercompréhension. À partir de là, elles peuvent nous faire découvrir toute la finesse des stratégies mises en place par les apprenants pour l interprétation des connecteurs du roumain et apprécier l intérêt de

27 «mettre en place des stratégies qui mobilisent le potentiel cognitif des apprenants dans une ambiance de travail collaboratif». Elles répondent finalement à la question de savoir pourquoi la «perspective mentaliste semble plus prometteuse pour la didactique des langues que les approches traditionnelles». De son côté, E. Martin Kostomaroff, poursuivant en cela son patient travail sur les ressources mises à la disposition des utilisateurs de la plateforme GALANET dans sa version actualisée, énumère et décrit les améliorations apportées au moment de l ouverture de cette dernière au catalan et au roumain. (Et l on aimerait, à cet endroit, souligner la regrettable infra-utilisation relative de ces ressources qui demeurent, pourtant, un des points forts de la plate-forme et souhaiter qu à un moment ou à un autre on s interroge sur les raisons de ce relatif manque d intérêt.) E. Martin, qui se situe d emblée sur le plan de la didactique de la compréhension, développe successivement des questions aussi importantes que : (i) une appréciation des rôles didactiques respectifs de l oral et de l écrit, (ii) la réalisation d enregistrements sonores facilitateurs pour l approche orale, (iii) le renforcement de la perspective plurilingue et, finalement, (iv) la «prise en compte de cet oublié de l intercompréhension, l opacité du lexique-grammaire». Il y a là ample matière à réflexion pour les praticiens de la didactique de l intercompréhension. Se situant à mi chemin entre la «pratique de classe» et la formation de formateurs, J.-P. Chavagne et S. Garbardino se font dans leur contribution les avocats de certains outils technolinguistiques, parfois décriés pas certains enseignants : les dictionnaires électroniques et les traducteurs. Ils fournissent des exemples concrets qui démontrent (preuves à l appui) l utilité et la fiabilité (sous certaines conditions) de ces instruments pour l accès au sens des différents documents. Leur plaidoyer est d autant plus convaincant qu ils s appuient sur des données d ordre pédagogique. Ils préconisent, entre autres, la tenue par les apprenants d un «journal d apprentissage» qui, sous ce nom ou sous des appellations différentes, a fait ses preuves en didactique des langues, mais qui, ici, prend des formes nouvelles. Deux textes dans cet ouvrage traitent de l évaluation des acquis en matière d intercompréhension. Question complexe et délicate s il en est, l évaluation est envisagée dans ces contributions à deux niveaux, aussi 25

28 26 sensibles l un (les aspects institutionnels et académiques) que l autre (les implications pédagogiques), et si les démarches sont différentes dans les deux textes, les résultats se révèlent finalement proches sur bien des points. E. Carrasco Perea et Y. Pishva, abordant initialement le premier de ces niveaux, n hésitent pas à parler d un défi qu il est indispensable de relever maintenant que des enseignements plurilingues s étendent sur plusieurs niveaux éducatifs. La question centrale qu elles posent est de savoir jusqu à quel point les institutions (universitaires, en l occurrence) «sont prêtes et disposées à intégrer et à valoriser les formations plurilingues et pluriculturelles». Se fondant sur leur expérience, acquise dans l élaboration et l expérimentation d un modèle de portfolio, «créé de toute pièce», elles décrivent dans le détail la problématique de l évaluation sur leur créneau spécifique et offrent des solutions qu il est particulièrement utile de consulter. Assurant le suivi d une autre expérience réalisée non à Grenoble comme l antérieure mais à Madrid dans des cours également universitaires mais non de même niveau, R. Hidalgo Downing a travaillé, elle, avec un groupe d étudiants sur la plate-forme GALANET avec l objectif de les initier à l analyse de leur propre processus d apprentissage ; c est-à-dire, en définitive, de les entraîner à la pratique de l auto-évaluation, pour les faire réfléchir et comprendre les différents facteurs intervenant dans les progrès réalisés dans leur apprentissage. Les conclusions que tire R. Hidalgo est qu il s agit d une expérience particulièrement enrichissante autant pour les apprenants que pour les enseignants. Nous laissons, là aussi, les lecteurs suivre les deux démarches, somme toute plus ou moins parallèles, sur l évaluation, de manière qu ils puissent, par eux-mêmes, se faire une opinion, circonstanciée et concluante. L accréditation (au sens moderne de «rendre plausible», crédible) dont l IC a besoin consiste essentiellement à faire migrer celle-ci des lieux de la recherche pure vers ceux, privilégiés, du développement linguisticocommunicatif que sont les espaces de l éducation et de la formation. Telle est la thèse, que l on n a aucun mal à partager, qu annoncent, d entrée dans leur texte documenté, A.I. Andrade, S. Melo-Pfeifer et L. Santos. Elles s attachent ensuite à le démontrer à l aide de quelques exemples bien choisis. L insertion curriculaire aux trois niveaux éducatifs

29 (primaire, secondaire et universitaire), est non seulement possible mais donne des résultats particulièrement probants à tous les niveaux. On lira donc avec le plus grand profit cette intéressante étude sur des expériences ayant intégré, qui plus est, des matériaux provenant de sources diverses. Le dernier texte de l ouvrage, signé conjointement par A.I. Andrade, M. Bastos, F. Martins et A.S. Pinho, constitue la première approche à une thématique d autant plus d actualité pour les collaborateurs de cet ouvrage qu elle constitue, en fait, un des principaux aspects du noyau dur du projet GALAPRO. En effet, les auteures se proposent d établir la cartographie des projets européens destinés aux contextes de formation professionnelle des enseignants (de langues en particulier), dans la mesure cependant où ces projets prennent la notion d IC comme centre de leurs préoccupations, en cherchant à en expliciter leurs finalités, les concepts qu ils intègrent et leurs domaines d intervention. Plus que les résultats concrets, que l on pouvait raisonnablement pronostiquer («une éducation en langues plus globale qui prépare les éducateurs à être capables de dépasser le cadre de pratiques d enseignement exclusivement centrées sur l objet langue, situant le sujet-apprenant au centre de ses préoccupations en le préparant à l interaction avec l autre»), ce qui intéresse surtout ici, c est la démarche suivie, la méthodologie utilisée, et les réflexions suggestives qui, tout au long du texte, accompagnent cette, aux dires des auteures, première ébauche de la question. * * * Au terme de cette introduction, il convient peut-être d ajouter quelques commentaires. En décrivant brièvement le contenu de ces dix-huit contributions, notre propos sans déroger en cela aux conventions du genre était tout simplement d inciter à prendre connaissance de l ensemble des textes proposés, dans un ordre ou dans un autre, à partir de pistes que le seul sommaire ne peut fournir ; en définitive, de donner envie de tous les lire de bout en bout pour mieux apprécier cet instantané d un domaine en constante modification. Souhaitons être parvenus à le faire, car il s agit réellement d un ensemble tout à fait remarquable. Le deuxième commentaire est qu il s agit, de surcroît, d un ouvrage singulier qui tranche, croyons-nous, avec ce que nous avons l habitude de 27

30 28 lire sur le sujet, en ceci surtout qu il aborde des questions diverses dans une perspective somme toute unitaire (alors que la plupart des publications parues jusqu ici sur la question réunissent des textes d auteurs provenant de projets et d horizons divers.) Ce livre est en effet le fruit du travail et de la réflexion théorique, fondée sur une pratique de plusieurs années, de quelque vingt-six ou vingt-sept enseignantschercheurs (auxquels il faudrait sans doute ajouter, bien qu ils ne figurent pas dans le sommaire, d autres membres des différentes équipes universitaires qui y ont collaboré), tous impliqués dans le développement des formations de la plate-forme GALANET. Ils constituent un collectif spécialement homogène ne serait-ce que par leur expertise dans les approches plurielles des langues. L ensemble de leurs contributions, auxquelles il faut joindre d autres écrits antérieurs, permet, croyons-nous, de faire le tour des usages d un outil particulièrement performant, en valorisant par la même occasion la prégnance des TICE dans les nouvelles approches didactiques En fait et c est le troisième commentaire la sortie sur la toile de la plate-forme GALANET a constitué, à notre avis, un événement majeur dans le champ de l intercompréhension, en provoquant une mutation (d aucuns diraient peut-être une dérive, mais la plupart, à coup sûr, une avancée) à partir de son centre de gravité. Car c est bien de cela ce dont il s agit : l intercompréhension, au sens étymologique et maintenant classique du terme a évolué assez profondément pour que l on se pose, ou se repose, la question de savoir qui est qui, ou quoi est quoi dans le domaine. Autrement dit, comme la nostalgie, l intercompréhension n est plus ce qu elle était (mais le demeure en d autres endroits) pour devenir quelque chose qu on a encore du mal à nommer : «communication multilingue», dans certains cas, «CMO» (communication médiatisée par ordinateur), dans d autres, ou bien encore «interproduction» (dans le titre de la contribution de M. Hédiard), quand on ne récupère pas, comme semble le faire C. Degache, «l intercommunication» de P. Balboni : chacun y va donc de sa proposition sans trop oser se dégager de la dénomination première. Le sous-titre du numéro 28 (décembre 2003) de la revue Lidil, était pourtant bien inspiré en annonçant la nouvelle perspective donnée à l intercompréhension, «du développement des compétences aux interactions plurilingues». Dommage qu il fît l impasse (le titre) sur l élément essentiel qu est, à notre avis, la technologie éducative mise à

31 contribution. Car, ne nous trompons pas, les avancées constatées ici n étaient guère possibles sans la plate-forme. En raison de cela et parce qu il faut avoir le courage de ses opinions on proposera ici, finalement, une nouvelle dénomination (encore une!) qui a du moins, selon nous, l intérêt de reprendre des idées tirées des textes réunis dans ce livre, avec les éléments que nous avançons cidessus. Nous parlerons donc d IPAO (Interactions Plurilingues Assistées par Ordinateur) pour désigner une parcelle importante du champ aujourd hui morcelé de l intercompréhension, au sens conventionnel du terme, qui constitue, elle-même, un sous-domaine de l approche holistique de l'enseignement des langues. Ce livre pourrait, qui sait?, entériner l émergence de la nouvelle dénomination. 29

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33 PARTE 1 CONCEITOS E CONCEPÇÕES

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35 UNE APPROCHE PRAGMATIQUE DU CONCEPT D INTERCOMPREHENSION Arlette SÉRÉ Universidad Complutense de Madrid RESUMEN El concepto de intercomprensión cobra, hoy en día, un interés creciente en el marco de los aprendizajes plurilingües. Para clarificar esta noción cuyas definiciones, según los campos teóricos de referencia, resultan a menudo antagónicas, y para enfocar una didáctica y una formación de la intercomprensión entre lenguas próximas, distinguiremos dos tipos de intercomprensión: (i) la intercomprensión intralingüística, basándonos en las teorías pragmáticas, y (ii) la intercomprensión interlingüística entre lenguas tipológicamente próximas. Asimismo estudiaremos las relaciones que mantienen estos dos tipos de intercomprensión. Palabras clave: pragmática, intercomprensión intralinguística, intercomprensión interlinguística. ABSTRACT The concept of intercomprehension is currently a notion of increasing interest within the frame of plurilingual learning. According to the different theoretical frameworks, however, the definitions of the concept may well seem almost contradictory. In order to clarify the notion and with a learning approach of intercomprehension in mind, we propose a distinction between intralinguistic intercomprehension, based on pragmatic theories, and interlinguistic intercomprehension between typologically near languages, studying also the connections between the two. Key-words: pragmatics, intralinguistic intercomprehension, interlinguistic intercomprehension

36 34 INTRODUCTION La didactique de l intercompréhension, en tant qu approche plurielle de l apprentissage des langues, s est essentiellement développée au cours des dernières années dans le cadre de l enseignement des langues parentes. Cette approche se situe dans le cadre les courants didactiques plurilingues et interculturels qui caractérisent les besoins suscités par les nombreux échanges à tous les niveaux de l enseignement et de la vie professionnelle et concerne tous les âges et toutes les situations de communication d une société en évolution constante et ouverte sur le monde. Directement liée aux technologies de l information et de la communication, cette orientation didactique a fait l objet du développement sur le net de plusieurs plateformes d enseignement qui offrent des espaces d échanges plurilingues entre les usagers, des modules d enseignement à la compréhension et des stratégies d acquisition/apprentissage basées dans la majorité des cas sur les théories cognitives constructivistes. Ce foisonnement d expériences qui mettent au cœur de l apprentissage l intercompréhension en tant qu objectif et que méthode donne lieu à une profusion de définitions de ce concept qui peuvent sembler parfois presque contradictoires. En fait, ces différentes approches s appuient sur des modèles théoriques appartenant à des domaines variés du champ des études sur le langage et les comportements langagiers, ce qui explique en partie ces divergences et ne simplifie pas l hétérogénéité de cette notion aux contours parfois difficiles à discerner. Ce travail se propose de redéfinir ce concept apparemment flou mais fécond et d établir des lignes de convergence entre ces différents courants. Après un succinct rappel des modèles théoriques de référence dans les domaines qui ont traditionnellement utilisé ce concept sociolinguistique et pragmatique -, nous analyserons les notions de compréhension et d intercompréhension puis, à partir de l expérience sur les plateformes GALANET, consacrée à l enseignement de l intercompréhension entre langues romanes 9, et GALAPRO, actuellement en cours d élaboration, visant à la formation de formateurs à l intercompréhension, nous distinguerons deux types essentiels de 9 Français, espagnol, italien et portugais dans Galanet, langues auxquelles s ajoutent depuis 2009 le catalan et le roumain dans Galapro.