Fernando de Araujo Penna *

Transcrição

1 Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula: a relação entre o tempo histórico e a aprendizagem significativa no ensino de história Fernando de Araujo Penna * O presente trabalho visa apresentar o projeto de pesquisa Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula: a relação entre o tempo histórico e a aprendizagem significativa no ensino de história, que se encontra em fase inicial de levantamento bibliográfico, formulação e aplicação piloto de ferramentas de pesquisa, e identificação dos sujeitos de pesquisa. Opto aqui por orientar esta apresentação por duas questões centrais à pesquisa: a metodologia proposta para a identificação dos professores que conseguem tornar o ensino de história significativo para os alunos e a hipótese de que a maneira como estes professores operam com o tempo histórico constitui um elemento chave para tornar a aprendizagem de história significativa. Há algumas décadas os pesquisadores do campo da educação não se propõem mais a prescrever como os professores devem proceder para ensinar as suas respectivas disciplinas na educação básica com eficiência. Desde então, uma seara de pesquisa é o estudo da prática de professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica. Identificar este professor, entender a sua prática e compreender o que o faz ter sucesso neste desafio tornam-se os problemas de pesquisa. Problemas de extrema complexidade ao ponto de a própria maneira como vamos qualificar estes professores tornar-se uma dificuldade: o bom professor, o professor de sucesso, professor experiente, o professor marcante? Atualmente, nas pesquisas acadêmicas, existe o acordo minimamente estabelecido de que a formulação do objeto de pesquisa é uma construção do pesquisador. Temos, portanto, diferentes caminhos para compreender a pratica destes professores. Pretendo apresentar as diferentes metodologias para a identificação de professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica e comentar os seus potenciais e limitações. A revisão inclui as pesquisas de Cunha (2012), Patrício (2005), duas pesquisas de Monteiro (2007) e a pesquisa Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula. * Professor Adjunto da Universidade Federal Fluminense.

2 2 Maria Isabel da Cunha publicou em 1988 a primeira edição de um livro chamado O bom professor e sua prática, que em 2012 já estava na sua vigésima quarta edição. Neste livro, a autora buscou desvendar a prática do bom professor e o que concorre para que ela seja como ela é. O título do livro e a maneira como o professor foi qualificado poderiam indicar uma essencialização do bom professor, como um modelo abstrato que poderia ser aplicado em qualquer contexto. No entanto, a leitura do livro desautoriza, pelo menos em parte, esta leitura. A autora afirma explicitamente que seu objeto de estudo foi o professor, especificamente o professor que tem êxito na sua comunidade escolar (CUNHA, 2012: 42). Havia, portanto, uma vontade de generalizar as características deste bom professor, mas era reconhecida a especificidade dos contextos analisados. A pesquisa limitou-se a instituições públicas e abarcou tanto o ensino médio (na época da pesquisa chamado de 2º grau) quanto o nível superior. Foram escolhidas quatro escolas e uma universidade em uma mesma cidade, sendo que a pesquisadora acompanharia um professor para cada uma das escolas e oito de diferentes cursos da mesma universidade (um total de 12 professores). A princípio, os professores seriam indicados por alunos concluintes, devido ao fato deles terem tido contato com todos os professores do curso. A autora reconheceu que: Esta decisão me permitiu, além de estudar BONS PROFESSORES, discutir a própria ideia de BOM PROFESSOR presente hoje nos alunos e localizar no tempo e no espaço esta valoração, em consonância com o contexto social (CUNHA, 2012: 42, grifos da autora). No entanto, a autora, em momento posterior do texto, afirma que teve a oportunidade de fazer o levantamento do nome do melhor professor também com os docentes e que o estudo comparativo entre os resultados das tabulações do grupo dos alunos e dos professores permitiu identificar os sujeitos a serem pesquisados. Cunha ainda destaca que houve significativa concordância entre a indicação feita por professores e alunos e que este fato demonstraria que a opinião dos alunos seria tão consistente quanto às dos professores (2012: 46). Cunha reconhece que ao buscar a indicação dos alunos sua pesquisa incide não só sobre a prática de alguns professores, mas sobre a própria representação do que seria um bom

3 3 professor compartilhada por aqueles alunos, naquele contexto específico. Esta potencialidade parece desperdiçada quanto consistência da opinião dos alunos é julgada pela sua coincidência com as opiniões dos professores. E, mais ainda, a ideia de que os professores estudados não seriam bons professores de maneira abstrata e descontextualizada, mas para aquele determinado grupo naquele contexto específico parece-me outro potencial de pesquisa pouco explorado. A vontade de generalizar as características destes bons professores compromete o reconhecimento das limitações geradas pela própria metodologia escolhida. Patrícia Patrício defendeu a dissertação que deu origem ao livro São os deuses professores? O segredo dos professores de sucesso, que atualmente está na sua segunda edição de Esta obra de título provocativo teve como objeto as práticas docentes bemsucedidas de dois professores de ensino médio de uma mesma escola. A identificação destes dois professores bem sucedidos se daria através da indicação de alunos e as próprias falas destes alunos sobre os professores são incorporadas nas análises. O sucesso ou o fracasso escolar pode ter naturezas diversas, e este trabalho apresente os fatores que geram sucesso na perspectiva da atuação de professores do ensino médio, considerados bem-sucedidos por seus alunos. Por bem sucedidos entenda-se, neste contexto, aquele professor que é reconhecido, por seus alunos, por sua competência técnico-pedagógica, por suas habilidades didáticas, por sua afetividade, sua liderança, sua capacidade de lidar com a diversidade e, também, por obter resultados significativos de aprendizagem e aprovação (PATRÍCIO, 2005: 11). Foram entrevistados 432 alunos de ensino médio que identificaram os professores da sua preferência e, do universo de 26 professores, dois foram destacados por terem um grande índice de aprovação dos alunos. A pesquisadora recorreu ao universo da mitologia para escolher nomes fictícios para os dois professores (Apolo e Atena) e para a escola (Olimpo) devido à capacidade destes professores de transformar o comum em algo fantástico. A pesquisa teve como objeto tanto as representações construídas sobre este professor de sucesso pelos alunos quanto a observação da prática destes professores. Monteiro defendeu em 2002 a sua tese de doutorado e, em 2007, publicou-a como livro intitulado Professores de história: entre saberes e práticas. Na sua pesquisa, a autora fazia a defesa de uma perspcetiva que percebesse os professores como profissionais que moblizam os saberes que dominam para ensinar os saberes que ensinam. Essa perspectiva

4 4 levou à busca por professores experientes e bem-sucedidos, ou seja, que já tivessem acumulado uma experiência rica o bastante para possibilitar um estudo significativo (MONTEIRO, 2007: 34). A metodologia desenvolvida para identificar os professores que seriam sujeitos da pesquisa foi coerente com os referenciais teóricos adotados: Portanto, cabia-me identificar alguns professores experientes e bemsucedidos, cujos saberes e práticas seriam objeto de investigação numa perspectiva interacionista-subjetivista. Como encontrar estes profissionais? Com base nos pressupostos citados, defini o saber da experiência como critério para o reconhecimento do trabalho de seus pares. Ou seja, eu solicitaria a alguns professores que me indicassem colegas que eles considerassem bons professores. Essa indicação me pareceu mais pertinente do que aquela que pudesse ser feita por alunos, embora muito relevante também. Assim, o reconhecimento de colegas experientes seria o critério de maior relevância de acordo com minha perspectiva de abordagem (MONTEIRO, 2007: 38). Monteiro, coerente com seu referencial teórico, optou por identificar os professores que acompanharia na sua pesquisa através da indicação de outros professores, porque estes teriam saber da experiência para reconhecer outra prática docente positiva. A autora ainda reforça que a indicação feita pelos alunos também seria pertinente, mas menos do que a dos professores dentro da sua proposta. A mesma pesquisadora, entre os anos de 2005 e 2010, coordenou uma pesquisa intitulada A história ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da história escolar. Nesta nova pesquisa, a metodologia de seleção dos professores mudou significativamente: a indicação dos professores deveria vir de alunos. Uma nova categoria foi cunhada: a de professor marcante um professor que tenha marcado positivamente a trajetória escolar de uma pessoa. Como vimos, tanto no caso da pesquisa de Cunha quanto na de Patrício o critério de identificação dos professores acompanhados foi feita por alunos de escolas pré-determinadas (quatro escolas em uma mesma cidade no primeiro caso e apenas uma no segundo). Visando ampliar o recorte dentro do qual estes professores poderiam ser identificados, o grupo de pesquisa coordenado por Monteiro bolou uma metodologia criativa baseada na seguinte hipótese: alunos da educação básica que tiveram professores marcantes de história acabam optando pelo curso de história ao ingressarem na universidade por influência deste professor. A metodologia, partindo desta hipótese, foi a seguinte: interrogar alunos recém-ingressos nos cursos de história das principais universidades públicas do Rio de

5 5 Janeiro, pedir que eles indicassem os seus professores marcantes e perguntar se eles foram uma influência para que eles optassem por fazer história. A hipótese foi confirmada a maioria dos entrevistados revelou que um professor havia sido o principal fator ou um fator importante como influência para a escolha do curso de história e conseguimos a indicação de professores marcantes para serem acompanhados na pesquisa (PENNA, 2006). A minha opção na pesquisa Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula será por identificar os professores através da indicação feita por alunos do curso de história que estejam cursando a licenciatura em história e já fazendo o seu estágio obrigatório. Esta opção se justifica pelo fato dos estagiários constituem uma enorme rede que se estende por grande parte da rede pública de ensino. A sala de aula é um espaço de trocas no qual convivem apenas um professor e seus alunos e mesmo profissionais que trabalham em uma mesma instituição de ensino conhecem o trabalho de seus colegas apenas indiretamente. Neste caso, o estagiário constitui uma figura estratégica porque ele tem acesso a este espaço tão restrito e pode acompanhar a sua dinâmica de um ponto de vista privilegiado. O docente em formação encontra-se em um momento liminar de um rito de passagem, no qual já não é apenas mais um aluno, mas também ainda não é um professor formado (MONTEIRO, 2000). Esta seria outra justificativa: como futuros profissionais no estágio final de sua formação inicial, já possuem um olhar diferenciado da prática docente em comparação com quando eram alunos da educação básica. São diferentes caminhos para identificar os professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica. Estas diferentes metodologias têm o mérito de estudar a prática docente e, mais do que isso, fazê-lo em busca de experiências positivas, tentando investigar a prática de professores que têm sucesso no seu cotidiano. As propostas revisadas acima têm em comum estas características, mas todas diferem na maneira de fazê-lo. No entanto, mais do que uma simples diferença na forma de identificar professores, estas metodologias nos permitem dizer coisas diferentes sobre eles. Quando a indicação vem da experiência de alunos da educação básica, estamos falando de professores que marcaram a trajetória dos alunos. Os critérios dos alunos para identificar o bom professor, o professor de sucesso ou o professor marcante podem diferir daqueles adotados por colegas de ofício ou por pesquisadores acadêmicos. Ao mesmo tempo, estes critérios podem convergir só pesquisas que

6 6 avançassem nesta comparação poderiam nos dar estas respostas. Enquanto estas não são realizadas, cada uma destas metodologias nos autoriza a dizer algumas coisas sobre os professores acompanhados e não outras. Outro elemento que permite distinguir estas metodologias é a abrangência do universo estudado. No caso dos estudos de Cunha e Patrício, poucas escolas, ou no caso do segundo estudo apenas uma, constituem o recorte de onde o professor pode ser identificado. É um universo muito pequeno, que só é pertinente se o pesquisador já souber da existência de um professor com o perfil buscado e queira apenas confirmar esta identificação com a indicação de pessoas desta comunidade escolar. No caso da pesquisa A história ensinada, coordenada por Ana Monteiro, e da Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula busca-se a indicação em instituições que recebem (no caso dos recém-ingressos) ou enviam (no caso dos estagiários da licenciatura) um grande numero de pessoas da/para a escola - ampliando significativamente o universo de onde estes professores podem ser identificados. A metodologia descrita para a identificação dos sujeitos da pesquisa, no entanto, é só um primeiro passo, depois serão realizadas entrevistas com os professores escolhidos e seus alunos, o acompanhamento e gravação das aulas e atividades serão realizadas com os alunos. Todas estas atividades de pesquisa são orientadas para a investigação das concepções de tempo histórico com as quais operam alunos e professores, com base na hipótese de que a concepção de tempo histórico com a qual o professor opera nas suas aulas é determinante para seu sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa. Existe a imagem de que os historiadores só falam sobre o passado e, consequentemente, os professores de história só tratam de coisas que não tem mais pertinência porque não estão mais presentes nas nossas vidas. Esta representação não podia ser mais equivocada. A historiografia contemporânea acusa inclusive a impossibilidade de se colocar fora do tempo para poder falar de maneira neutra e imutável sobre os acontecimentos que já passaram. Toda história é história do presente: qualquer professor que se veja confrontado com o desafio de explicar uma revolução que exige mudanças poderá partir de uma discussão sobre as manifestações que começaram a abalar o nosso país em 2013 e ainda estão em curso. A experiência temporal manifesta-se na superfície da linguagem quando em

7 7 um determinado presente histórico articulamos as experiências passadas com as nossas expectativas futuras. As diferentes maneiras como podem ser estabelecidas as relações entre o passado e o futuro em um determinado presente constituem as múltiplas concepções do que seria o tempo histórico. A presente pesquisa tem como tema justamente as concepções de tempo histórico nas aulas de história na educação básica. Dentro desta temática, delimito como objeto de pesquisa a relação entre a concepção de tempo histórico com a qual um professor opera nas suas aulas e seu sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa em história. Na verdade, a hipótese central é que a maneira como o professor opera com o tempo histórico é determinante no sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa em história. Então mais do que usar um referencial teórico pronto sobre o que constituiria uma aprendizagem significativa uma discussão que remete ao campo da psicológica da educação (MOREIRA, 2006) pretendo realizar uma investigação sobre o que seria uma aprendizagem significativa no contexto da disciplina escolar história. Não encontrei uma apropriação deste conceito no campo do ensino da história, apesar de haverem apropriação na área de ensino de física, por exemplo (MOREIRA, 1993). A maneira de investigar o objeto aqui proposto será a observação de aulas de professores que conseguem, a princípio, conduzir um processo de ensino-aprendizagem significativo para os seus alunos e analisar qual é a concepção de tempo histórico que orienta as suas aulas. Os historiadores há algumas décadas já vem estudando as diferentes concepções de tempo histórico nos vários períodos da história e a própria maneira como os historiadores vem utilizando estas concepções na escrita da história (HARTOG. 2013; KOSELLECK, 2006, 2013). Pesquisas sobre o tempo histórico no ensino de história também não são uma novidade. Existem pesquisas sobre a aprendizagem da noção de tempo nas séries inicias (ROSSI & ZAMBONI, 2003; cad. CEDES vol. 30 no. 82) e uma vasta discussão teórica sobre o tempo histórico e as comparações com o tempo presente (GABRIEL, 2012a, 2012b; MONTEIRO, 2012). No entanto, não fui capaz de encontrar uma pesquisa sobre ensino de história que trabalhasse com as reflexões de Reinhart Koselleck (2006) sobre o tempo histórico e outras noções temporais. Eu já havia operado com este referencial teórico na minha tese de doutorado (PENNA, 2013) e membros da banca ressaltaram a originalidade

8 desta parte de meu trabalho. Por isso, creio que esta pesquisa possa constituir uma importante contribuição para o ensino de história, especialmente se minha hipótese for corroborada. 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, GABRIEL, Carmen Teresa. Teoria da História, Didática da História e narrativa: diálogos com Paul Ricoeur. Revista Brasileira de História (Online), v. 32, p , Que passados e futuros circulam nas escolas de nosso presente?. In: GONÇALVES M. A.; ROCHA, H.; RESNIK, Luis; MONTEIRO, A.M.. (Org.). Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012b, p Cad. CEDES vol.30 no. 82. Dossiê temático: Educar para a compreensão do tempo. Campinas Sept./Dec HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado: contribuições à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, A retórica. São Paulo: Ática, MONTEIRO, A. M. F. da C. A Prática de Ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, V. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, Professores de história: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, Tempo presente no ensino de História: o anacronismo em questão. In: GONÇALVES M. A.; ROCHA, H.; RESNIK, Luis; MONTEIRO, A.M.. (Org.). Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012, p MOREIRA, M.A. Mapas conceituais no ensino de Física. Porto Alegre, RS, Instituto de Física da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques Didáticos, n 2, 1993.

9 9 MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, PATRÍCIO, Patrícia. São deuses os professores? São Paulo: Papirus, PENNA, F. A. Identificando professores de história marcantes na visão dos alunos. In: Semana de Integração Acadêmica da UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, Ensino de história: operação historiográfica escolar. Tese (Doutorado em Educação) PPGE-UFRJ. Rio de Janeiro, ROSSI, Vera Lúcia Sabongi de & ZAMBONI, Ernesta (orgs.). Quanto Tempo o Tempo Tem! Educação, filosofia, psicologia, cinema, astronomia, psicanálise, história... Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.