AUTISMO E INTEGRAÇÃO: UMA ANÁLISE DE ALTERNATIVAS EDUCACIONAIS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE 1

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1 AUTISMO E INTEGRAÇÃO: UMA ANÁLISE DE ALTERNATIVAS EDUCACIONAIS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE 1 Resumo Adriana Felicio Rublescki 2 Claudio Roberto Baptista 3 Ana Carolina Christofari 4 PPGEdu / UFRGS O presente trabalho tem como ponto de partida uma investigação, em andamento, acerca de processos educacionais integrados de crianças com autismo e psicose infantil no ensino comum. Historicamente, percebe-se uma regularidade no sentido de exclusão dessas crianças e jovens, a qual é baseada na crença de uma impossibilidade de sua educação e aprendizagem. As transformações nas bases da Educação Especial, que envolveram uma revisão de concepções e pressupostos, têm sido associados às mudanças nas práticas educacionais, culminando com o movimento que defende o percurso educacional integrado dos sujeitos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Procuramos identificar as alternativas de atendimento que têm se constituído como possibilidades de escolarização para alunos com autismo e psicose infantil, nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Os passos metodológicos contemplam uma análise realizada a partir de entrevistas com profissionais envolvidos nos processos de integração (professores e assessores da Secretaria Municipal de Educação) de três alunos com diagnóstico de autismo ou psicose. Foram explorados, nesse momento inicial da análise, os dispositivos que se apresentaram como recursos de apoio à trajetória educacional integrada dos alunos: sala de recursos, assessoria e formação. Palavras-chaves: Educação especial, integração, autismo. Introdução Ao longo da história, o atendimento a crianças com autismo ou psicose infantil tem sido motivo de reflexões nos diversos campos do conhecimento que envolvem as Ciências Humanas. O tema apresenta-se como polêmico, devido à sua complexidade, à precariedade do conhecimento desenvolvido e, conseqüentemente, aos mitos 5 difundidos acerca do autismo e da psicose. Um desses mitos pode ser associado à negação de que o atendimento a esses sujeitos deveria ser baseado, também, nas intervenções de tipo educacional. O presente trabalho é fruto de reflexões que evoluíram ao longo de vários anos, a partir da problematização de questões, a respeito do trabalho terapêutico e

2 2 educativo com crianças e adolescentes com transtornos de desenvolvimento, em especial aqueles que apresentam quadro de psicose infantil ou autismo. Tais reflexões têm resultado em propostas de ação que visam à ampliação do conhecimento sobre esses sujeitos, assim como sobre os espaços de atendimento que deles se ocupam. Destacamos que no âmbito dessa discussão, utilizamos a expressão psicose infantil ou autismo 6 para designar um grupo de crianças que apresentam, muito precocemente, transtornos em seu desenvolvimento, os quais se expressam por meio de dificuldades relativas à interação social, à comunicação e a resistência aos elementos novos. As questões relativas aos espaços de educação dessas crianças têm despertado o interesse de participantes do Grupo de Pesquisa Integração e processos de inovação educacional 7, no sentido de conhecer as intervenções educativas que têm sido propostas para esses sujeitos, na escola pública. No âmbito do grupo de pesquisa, temos duas pesquisas concluídas 8 e uma terceira em andamento, focalizando, prioritariamente, a região metropolitana de Porto Alegre como campo a ser investigado. As reflexões que integram o presente trabalho são resultantes de uma análise, ainda parcial, dessa última pesquisa 9. Pretendemos, ao expor essa análise, dar continuidade ao debate relativo ao tema central e ampliar as possibilidades de interlocução com os interessados e outros pesquisadores. Assim, o enfoque desta investigação está direcionado às ações educativas das escolas de ensino comum, buscando atender às necessidades educacionais especiais das crianças e jovens com autismo ou psicose. Procuramos inicialmente identificar as práticas e estratégias que tem sido utilizadas nos processos educacionais dessas crianças, incluindo os possíveis efeitos desse processo para a própria criança e para a escola. Nosso conhecimento, em relação aos processos integração e suas implicações, vem sendo possível através da realização de entrevistas e observações, contemplando professores envolvidos, educadores especiais e assessores da Secretaria Municipal de Educação SMED com o intuito de identificarmos a existência de uma política de atendimento educacional dirigido aos sujeitos da pesquisa assim como conhecer as características do ambiente educacional e serviços de apoio.

3 3 Revisando as fronteiras A idéia de escolarização de crianças com autismo e psicose infantil é ainda um tema recente e as discussões a esse respeito não são nada consensuais. Ao aprofundar essa reflexão, pode-se pensar que os caminhos para um processo educacional integrado passam por uma redefinição dos espaços da Educação Especial, uma vez que a mesma não se encontra mais restrita às escolas ou classes especiais. A transformação dos modelos de atendimento exige mudança de concepção acerca das fronteiras entre a Educação e a Educação Especial, assim como das definições do sujeito a ser educado. Quando falamos dessa aproximação entre o ensino comum e o ensino especial, identificamos uma dinâmica de interação diferenciada que se constitui nas propostas de integração. As propostas de integração vêm ganhando espaço, à medida que são percebidos os benefícios para toda a comunidade escolar e o compromisso com a educação de todas as crianças. Em certa medida, essa proposta está ligada a uma série de mudanças nas práticas educativas, assim como a uma visão de pesquisa na busca de novas metodologias, que favoreçam a aprendizagem. Maselli e Di Pasquale (1997), em relato sobre o processo de integração educacional na Itália, ressaltam que não é suficiente que uma criança com necessidades educacionais especiais possa freqüentar a escola para que se efetive um processo de integração. Este processo requer mudanças e adaptações recíprocas e um movimento de cooperação de todos os envolvidos, como: equipe diretiva, educadores, família, os alunos e recursos extra-escolares, que possam contribuir para uma aprendizagem cooperativa. Segundo as autoras, este é um movimento que exige mudanças, inovação dos instrumentos pedagógicos, mas, acima de tudo, uma grande disposição e compromisso em atender às necessidades educacionais apresentadas pelos alunos. A partir da perspectiva da integração educacional, Carvalho (2000, p.17) apresenta, como proposta conceitual, que educação especial passe a ser entendida como: [...] conjunto de recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por características biopsicosociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles que estão disponíveis na via comum da educação escolar. Tal proposta demanda um

4 4 esforço conjunto para sua implantação, evocando a necessidade de criar alternativas educacionais que envolvam ações conjuntas de diversos segmentos e reflexões de caráter interdisciplinar. Apesar de contar com princípios que orientam sua implantação, a integração caracteriza-se pela multiplicidade, quanto às suas ações, aos sujeitos envolvidos, assim como, aos efeitos que pode promover. Devemos acrescentar que as propostas de integração de crianças com autismo e psicose infantil, no ensino comum, são bastante recentes, contando com poucas experiências relatadas e podendo apresentar-se como procedimentos diversificados, no cotidiano escolar. Trabalhos recentes, que envolvem o percurso educativo integrado de alunos com psicose e autismo no ensino comum, têm destacado a grande necessidade de reflexão e análise do processo, por parte dos profissionais envolvidos (Vasques; Baptista, 2003). Ao mesmo tempo, tem sido enfatizada a necessidade de criação de espaços educativos que possibilitem a convivência entre sujeitos com características e necessidades diferentes. As experiências que apostam nesse encontro e convívio entre alunos com diferenças significativas no ensino comum têm demonstrado que é possível a superação de limites no ambiente escolar, além da criação de alternativas e recursos, que favoreçam as aprendizagens de todos os envolvidos. A partir deste entendimento, Tezzari e Baptista (2002, p.145) afirmam que: [...] os limites para um processo educativo integrado não podem ser determinados pelas características do aluno, mas pela análise conjunta destas características e do contexto (considerada a sua flexibilidade de organização, nível de recursos de apoio e capacidade inovadora). Torna-se, então, inaceitável que a criança seja tomada como única responsável por suas limitações. Ganha força, o pressuposto de que o contexto tem grande participação na própria definição de necessidades educacionais especiais 10, podendo contribuir, tanto para a diminuição, quanto para a instalação de diversos tipos de barreiras, no processo de aprendizagem. A partir desse entendimento, cabe à escola assumir o compromisso de repensar suas práticas e organizar alternativas e recursos para o atendimento educativo de todos os alunos (Carvalho, 2000). Sobre os processos educacionais integrados...

5 5 Destacamos as mudanças ocorridas no ensino especial e associadas à discussão desencadeada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre para a consolidação do Projeto Escola Cidadã, projeto que teve seu início na segunda gestão da Administração Popular ( ). Conforme Azevedo (1999), os princípios que orientaram essa implantação davam ênfase a um projeto político global, que buscasse a inclusão social e a emancipação do ser humano. Assim, a proposta de uma transformação da instituição escolar pautava-se pelo desenvolvimento das relações democráticas em seu cotidiano e pelas inovações pedagógicas que possibilitassem potencializar as formas de ensinar e aprender. Essa discussão, que envolveu a participação popular no debate político-pedagógico e um forte movimento de transformação das práticas educativas, favoreceu uma aproximação entre o ensino comum e o ensino especial, assim como uma profunda revisão nos pressupostos e nas práticas da educação especial. Nesse período, a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre intensificava as iniciativas de implantação de uma proposta político-pedagógica para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, com ênfase na integração. Num primeiro momento, esta proposta surgiu, através da revisão de objetivos das classes especiais e da reflexão sobre o processo de exclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem, reforçado pela pressão da comunidade portadora de necessidades educativas especiais na busca de ampliação do atendimento realizado pela prefeitura (Mostardeiro, 2000, p.9). Foram criados, ainda, os serviços e assessoria de educação especial, integrados nos Núcleos de Ação Interdisciplinar (NAIs), 11 e implantada a Sala de Integração e Recursos (SIR) modalidades de serviços que buscavam a efetivação do processo de integração escolar. A Sala de Integração e recursos rompe com o processo de exclusão do aluno portador de necessidades especiais, pois ele é recebido na escola de sua comunidade e acompanhado pela SIR da sua região, atendendo aos direitos garantidos aos alunos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Estatuto da Criança e do Adolescente [...] (Mostardeiro, 2000, p.11). Houve ações que criaram uma rede de serviços de apoio às escolas e aos professores de alunos provenientes do ensino especial. As figuras do educador especial e do assessor de educação especial passaram a ter participação direta na prática pedagógica e no cotidiano das escolas. Conforme Gonçalves, Espíndola e

6 6 Magalhães (2000, p.28), na maioria dos NAIs existe um assessor de Educação Especial que atua não somente no ensino especial, mas também em todas as outras modalidades e níveis. Percebe-se que as transformações nas práticas da educação especial estiveram ligadas a um movimento político-pedagógico mais amplo. Esse movimento buscou promover a garantia de mecanismos democráticos na Educação voltados para a participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo bem como, para a construção do currículo, em sintonia com as características da comunidade. Assim, a proposta de integração dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, no contexto escolar na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, encontra-se inserida em uma política, que tem por princípio estimular a inclusão social e o desenvolvimento do ser humano. Consideramos, como fatores principais para a concretização dessas propostas: o forte movimento de reflexão dos profissionais da Educação sobre as concepções de sujeito e de aprendizagem; uma profunda revisão das práticas desenvolvidas na escola; aspectos associados, ainda, a uma busca de referenciais teóricos, que pudessem sustentar alternativas para as práticas educacionais existentes. As situações de integração educacional na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre O projeto de integração educacional, no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, encontra consonância com o projeto político global de participação democrática e inclusão social. Identificamos, portanto, a existência de um movimento de aproximação entre ensino comum e ensino especial, consolidando, como pressuposto básico, a necessidade de ações e movimentos de adaptação recíproca no contexto escolar para o acolhimento do aluno. No que se refere especificamente aos alunos com transtornos globais de desenvolvimento, percebe-se, portanto, a existência de uma política que tem priorizado o atendimento educacional através de dois pólos: a criação e manutenção de uma Escola Especial voltada para o atendimento de alunos com autismo ou psicose e a integração em classes de ensino comum, com a existência de recursos

7 7 de apoio como o atendimento oferecido na Sala de Integração e Recursos SIR, a Assessoria de Educação Especial, entre outros. Nosso interesse priorizou as situações de escolarização no ensino comum. No percurso da investigação, identificamos a trajetória de três alunos com diagnóstico de autismo ou psicose infantil que freqüentam escolas municipais de ensino comum. O primeiro aluno, Carlos, atualmente com 12 anos, foi encaminhado da escola especial para uma escola de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino em Atualmente Carlos freqüenta uma turma de C10 12, sem ter sofrido reprovação. A análise do processo de escolarização de Carlos tem mostrado que se trata de uma experiência com diversos elementos favorecedores da sua presença no contexto escolar e do desenvolvimento de suas potencialidades, tanto no âmbito cognitivo quanto naquele relativo às interações. A inserção foi descrita como o momento mais delicado e que necessitou de maiores adaptações por parte dos professores envolvendo mudanças também no contexto da escola. Percebe-se que no processo educacional deste aluno a ação educativa envolveu uma ampla equipe de profissionais da escola, incluindo, além dos professores, a intervenção da equipe diretiva. Destacamos, ainda, a participação da SIR como apoio permanente ao processo, desenvolvendo a aproximação entre o ensino comum e o ensino especial. Na integração de Carlos, a educadora da SIR desempenhou um papel de referência para o aluno, professores e família, acompanhando o processo ao longo de todo o período de maneira constante. Esse trabalho conciliava o atendimento especializado oferecido ao aluno, em turno diferente daquele de freqüência às aulas, com as reuniões com professores e familiares. A segunda situação identificada refere-se a Gabriel, aluno que ingressou em escola de ensino fundamental em 2003, com a idade de 7 anos. Gabriel freqüentou a educação infantil sendo encaminhado para o ensino comum através do acompanhamento realizado pela assessoria da SMED. O aluno é descrito pela professora como um menino alegre e tranqüilo. Apresenta desenvolvimento cognitivo abaixo do esperado para sua idade e evidencia dificuldade na área da linguagem. No percurso de Gabriel, a professora relata o apoio de uma estagiária de integração que acompanha o seu planejamento e suas atividades. Salienta, ainda, que atualmente o menino participa de várias atividades individuais e em grupo, por

8 8 vezes necessitando de apoio. A flexibilização dos procedimentos relativos a ação pedagógica e a reflexão acerca dos objetivos da educação para o aluno aparecem como indicadores favoráveis para sua permanência no ensino comum. A terceira situação identificada refere-se ao percurso educacional de Júlio, aluno de 15 anos, com diagnóstico de psicose, que iniciou sua escolarização freqüentando Classe Especial. Atualmente Júlio freqüenta uma Turma de Progressão do III Ciclo, uma turma que apresenta, segundo o relato da professora, um projeto diferenciado que envolve uma equipe de professores, a fim de adaptar a proposta de ensino as necessidades educacionais dos alunos. Tais turmas têm, no contexto da educação municipal de Porto Alegre, uma configuração que deveria ser favorecedora da aceleração da aprendizagem para alunos que apresentam defasagem idade/escolaridade. Uma das características dessas turmas deveria ser a transitoriedade, a qual deveria impedir que houvesse uma concentração dos mesmos alunos em situação de dificuldade. Algumas das dificuldades da escola em lidar com a heterogeneidade na sala de aula foram evidenciadas durante o processo que marcou a extinção das Classes Especiais 13 e a implantação da estrutura dos Ciclos de Formação. A tentativa de integrar um número expressivo de alunos com idade avançada nas turmas de anociclo tem exigido o uso de espaços alternativos, como as Turmas de Progressão. Tais espaços merecem atenção contínua, pois apresentam o risco de concentrar, sob um novo rótulo, os alunos considerados diferentes. Apesar desse risco, muitos educadores têm destacado as vantagens dessas turmas, associando-as à construção sistemática de um projeto conjunto entre os professores, à flexibilização do currículo e à observação atenta das características do alunado. No entanto, consideramos que essas características deveriam estar presentes em todas as classes integrantes de uma rede de ensino com projeto político-pedagógico como aquele de Porto Alegre. Dispositivos de apoio à Integração presentes na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre Na trajetória da investigação identificamos alguns recursos presentes nos processos de integração que foram acompanhados. A Sala de Integração e

9 9 Recursos SIR tem sido uma das referências, atuando como apoio ao aluno, ao professor e à família. Trata-se de um serviço desempenhado por um profissional da educação especial, no contexto das escolas de ensino comum. Diante da necessidade de escolha de uma escola, a presença das Salas de Integração e Recursos que estão presentes em escolas pólo tem servido como um dos indicadores considerados para encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a SIR tem servido como apoio ao aluno durante o processo de transição entre o ensino especial e o ensino comum. Observa-se que esta prática vem imprimindo uma nova dinâmica relacionada à interação entre os profissionais da educação e da educação especial. Tal processo envolve, em primeiro lugar, a identificação do aluno que está freqüentando a escola especial com possibilidades de ser integrado, segundo os critérios estabelecidos pela equipe. A seguir ocorrem reuniões de discussão entre as professores, assessores da SMED e educadores da SIR, a fim de conhecer o aluno e planejar as estratégias a serem adotadas. De um modo geral o profissional da SIR (educadores especiais) inicia o atendimento individual do aluno, sendo que este se mantém freqüentando a sua escola de origem. O acompanhamento do educador especial compreende os aspectos que envolvem a aprendizagem assim como o reconhecimento do novo ambiente e das pessoas. No transcorrer desse trabalho, é identificada a escola e a turma do ensino comum na qual o aluno será integrado, criando situações que promovam o conhecimento recíproco entre o aluno e a comunidade escolar. Cada um destes passos pode variar quanto ao período de tempo necessário, e o processo requer uma observação, acompanhamento e avaliação constante. No âmbito do ensino comum, Tezzari (2002) afirma que o apoio especializado da Sala de Integração e Recursos tem se constituído no sentido de estabelecer parcerias com os professores para, em conjunto, construir alternativas de intervenção adequadas às necessidades e peculiaridades desses alunos (p.88). A autora refere ainda um direcionamento no sentido de percepção dos efeitos e valorização de novas propostas. Segundo essa autora, o apoio oferecido pela SIR visa ampliar a reflexão e a construção de ações pedagógicas inovadoras para todo o grupo de alunos, proporcionando o crescimento de todos os envolvidos no processo. Outra das alternativas encontradas em algumas das situações observadas na pesquisa é a presença do Estagiário de Integração. São estudantes em formação

10 10 no Curso de Graduação em Educação Especial, com uma função que poderia ser considerada equivalente (ou semelhante) àquela do Professor de Apoio. A presença constante deste profissional, no atendimento oferecido aos alunos com autismo ou psicose, foi salientada, pelos professores, como um apoio que possibilita um processo de interlocução, o qual congrega o planejamento, intervenção, observação e avaliação compartilhadas. O trabalho colaborativo entre profissionais com formações distintas tem sido utilizado como uma alternativa, visando o apoio da ação educacional, no atendimento oferecido a alunos em condição de desvantagem. Destaca-se, nesse sentido, a possibilidade de efetivar intervenções direcionadas de maneira a acompanhar os trabalhos em pequenos grupos ou individualmente. Nas situações investigadas, a estagiária desempenha, ainda, a função de referência para o aluno e para professores de outras disciplinas, acompanhando a participação do aluno nas aulas especializadas (língua estrangeira, artes, educação física). A Assessoria Pedagógica da SMED centraliza funções, em diferentes níveis, relacionadas aos processos de integração educacional, formalizando uma intermediação entre ações de caráter macro, relativas às políticas educacionais, e ações de caráter micro, relativas ao acompanhamento dos processos de escolarização. Entre essas funções, salientamos: o planejamento de intervenções, o acompanhamento às equipes das escolas e a formação de professores. Os profissionais envolvidos na equipe de assessoria 14 destacam a existência de desafios, os quais ainda necessitam de tempo e esforço para sua superação. Um dos aspectos identificados como problemáticos refere-se ao fato que os avanços, assim como as reflexões, tendem a ficar centralizados na situação do aluno e nos professores envolvidos. Uma segunda reflexão refere-se ao pouco aproveitamento da proposta dos ciclos de formação como elemento favorecedor dos processos de integração. Conforme o relato dos profissionais, esse projeto prevê uma flexibilização com relação à organização do tempo e dos espaços na escola, a qual permitiria a criação de alternativas às práticas instituídas, o que seria compatível com o acolhimento de alunos em condição de desvantagem. Entretanto, essa possibilidade tem sido pouco explorada. Muitas vezes, os pontos de desencontro entre a proposta inclusiva da gestão e a autonomia das escolas é o que prevalece. Nesse aspecto, o trabalho de apoiar a escola para receber o aluno esbarra em argumentos baseados na idéia de

11 11 inadequação do contexto escolar para justificar a decisão de não acolher alunos com tais características. A formação de professores tem sido considerada por diversos autores como um apoio indispensável aos processos de integração. A formação continuada favorece a criação de uma nova postura perante o desenvolvimento de estratégias na prática pedagógica e na solução de problemas (Porter, 2002). Na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre tem sido organizados encontros mensais de formação destinados aos professores que atendem alunos com necessidades educacionais especiais. Tais encontros são planejados com a participação dos professores e coordenados pela assessoria pedagógica da SMED. Entretanto os encontros não possuem caráter obrigatório. Nesse sentido, há um grupo de professores que se destaca pela mobilização e disposição para mudanças, mas essa está longe de ser uma posição geral. De um modo geral, os professores consideram sua formação e os apoios insuficientes para o trabalho educacional de alunos em condição de desvantagem, evocando a concepção de que o atendimento de tais alunos envolve um conhecimento específico, assim como uma técnica ou metodologia diferenciadas. Tal posição é reforçada se considerarmos a segurança oferecida pelos territórios já conhecidos e o sentimento de angústia deflagrado pelo desconhecimento. Entretanto percebe-se que, lentamente, as alternativas que têm se constituído dentro e fora da escola potencializam uma desconstrução desta posição. Professores que já desenvolvem uma prática no atendimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais têm destacado a importância do planejamento em grupo, da assessoria e da formação como um processo continuado e que envolve as experiências e reflexões dos próprios dos profissionais. Conforme Mittler (2003), o desenvolvimento profissional com vistas a integração deve envolver os professores, direção, representantes e gestores, ninguém deve ser excluído de ser capacitado para a integração, pois todos tem algo a aprender sobre esta. Se considerarmos a integração não como uma meta a ser alcançada, mas como uma jornada com um propósito, é possível compreender que durante o curso dessa jornada os professores irão construir e ampliar suas habilidades sobre as experiências que já possuem, visando alcançar todas as crianças com suas respectivas necessidades com relação à aprendizagem. Segundo esse autor, essa tarefa não é tão difícil quanto possa parecer pois a

12 12 maioria dos professores já têm muito dos conhecimentos e habilidades necessárias, indicando que o que lhes falta é confiança em sua própria competência. Nas palavras desse autor: Isso acontece, em parte, devido à falta de oportunidade de treinamento e, em parte, ao mito existente há muito tempo acerca da especialização das necessidades especiais que os fazem acreditar que a capacitação especializada é um requisito para a inclusão. Além disso, poucos professores tiveram a oportunidade de ensinar todas as crianças na sua comunidade local, porque alguns alunos foram enviados para escolas especiais ou para escolas independentes (Mittler, 2003, p.184). Nas situações pesquisadas verificou-se, ainda, o desenvolvimento de equipes de trabalho na escola a partir da experiência de integração dos alunos. Os profissionais envolvidos percebem que a existência de um projeto que contemple planejamento e reflexão compartilhados representa um apoio para a prática docente. No nível da ação pedagógica propriamente dita, assim como das relações estabelecidas no ambiente escolar, a interlocução sistemática com outros profissionais da escola destacou-se como um dos indicadores que favoreceram a permanência dos alunos integrados no ensino comum. Considerações finais Para uma análise das experiências relativas ao nosso tema central, é necessário destacar que é, no atual momento, pequeno o número de alunos com características de autismo ou psicose no ensino comum. Portanto, as considerações realizadas referem-se a situações bastante pontuais. Lembramos, ainda, que as divergências acerca do diagnóstico contribuem para a inexistência de consenso a respeito das indicações de atendimento para tais alunos. Com relação à trajetória educacional dos alunos integrados, podemos observar que as restritas expectativas ligadas ao diagnóstico de autismo foram sendo ampliadas a medida em que se verificava a oportunidade de contato com o aluno e a discussão entre os professores. Nesse sentido, o processo de encaminhamento traduz-se em um movimento de aproximação entre o ensino

13 13 especial e o ensino comum, buscando conhecer quem é o aluno e pensar o lugar para sua escolarização. Esse é um movimento que indica uma flexibilização na relação habitualmente estabelecida, que associa o diagnóstico de autismo à permanência em escola especial. Os apoios verificados na investigação têm operado como uma rede de recursos em sintonia com o projeto político-pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Nenhum deles, isoladamente, é capaz de sustentar uma prática educacional de qualidade que acolha alunos em condição de desvantagem, entretanto, situados em um contexto que privilegia a inclusão social e democratização do ensino, tem permitido construção de alternativas educacionais que consideram as características do aluno e do contexto. Percebe-se que os movimentos que vêm sendo desencadeados envolveram a identificação das características do aluno e do contexto, a construção conjunta de alternativas, assim como a avaliação das experiências e ações organizadas no âmbito das escolas. Trata-se de uma postura, de uma direção a ser seguida, cujo exercício realiza-se no encontro cotidiano com a diferença e com o efeito que a mesma provoca em cada um de nós. A integração é uma história que já teve seu início, revelada na trajetória dos sujeitos e nas relações constituídas no universo da escola. Referências Bibliográficas AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Julio Groppa (Org). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, p AZEVEDO, José Clóvis de. A democratização da escola no contexto da democratização do Estado: a experiência de Porto Alegre. In: SILVA, Luiz Heron da (Org). Escola Cidadã: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, BAPTISTA, Claudio. Ciclos de formação, educação especial e inclusão: frágeis conexões? In: MOLL, Jaqueline & Col. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, p CARVALHO, Rosita. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

14 14 GONÇALVES, A. ESPÍNDOLA, K. e MAGALHÃES, Z. O assessor pedagógico de educação especial: redimensionando práticas, redefinindo papéis. In: Fazendo diferença: a educação especial na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Cadernos pedagógicos n.20, Secretaria Municipal de Educação, Porto Alegre, p MASELLI, Marina; DI PASQUALE, Giovanna. A integração escolar dos alunos portadores de deficiência na Itália. In: SILVA, L; AZEVEDO, J. e SANTOS, E. (Org.) Identidade Social e a Construção do Conhecimento. Porto Alegre, SMED Prefeitura de Porto Alegre, p MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, MOSTARDEIRO, Guacira Cardoso. Historicizando a educação especial na SMED. In: Fazendo diferença: a educação especial na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Cadernos pedagógicos n.20, Secretaria Municipal de Educação, Porto Alegre, p PORTER, Gordon. Educação Inclusiva na prática. In: APAE Ciência: revista científica. Campo Grande, MS, v.1 n. 1, jul-dez p TEZZARI, Mauren Lúcia e BAPTISTA, Cláudio R. Vamos brincar de Giovani? A integração escolar e o desafio da psicose. In: BAPTISTA, Cláudio; BOSA, Cleonice e Cols. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, p VASQUES, Carla; BAPTISTA, Claudio R. Transtornos Globais do Desenvolvimento e Educação: um discurso sobre possibilidades. Trabalho apresentado no II Seminário Internacional de Educação Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais, com o tema Identidade, diferença e mediações. Realizado em Florianópolis, de 8 a 11 de abril de XAVIER, Maria Luisa. Turmas de progressão na escola por ciclos: contribuições para o debate. In: MOLL, Jaqueline & Col. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, p O presente trabalho conta com apoio CNPq e FAPERGS. 2 Psicóloga, Especialista em Teoria Psicanalítica/Unisinos, Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação UFRGS. 3 Doutor em Educação, pela Università degli Sutudi di Bologna/Itália. Professor no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFRGS. 4 Bolsista de Iniciação Científica FAPERGS. 5 Amaral (1998) aponta o desconhecimento como um dos componentes básicos do preconceito. 6 A psicose infantil caracteriza-se por interferir no desenvolvimento da criança muito cedo, com conseqüências em seu desenvolvimento e interação social, diferentemente de um processo que pode ser deflagrado mais tardiamente, na adolescência ou na idade adulta. O autismo foi descrito por Kanner, em 1943, ao observar três

15 15 características que se destacavam no grupo de crianças que atendia: uma inabilidade no relacionamento interpessoal, comprometimento na área da linguagem e a preocupação obsessiva dirigida à imutabilidade dos objetos e da rotina. Embora persistam diferentes entendimentos acerca da etiologia do autismo, estas características têm se mantido como pontos de convergência entre essas diferentes concepções, ainda nos dias de hoje (Bosa, 2002). 7 Este grupo integra a Linha de Pesquisa Processos de Exclusão e Participação em Educação Especial do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFGRS. 8 Aniê Oliveira, dissertação de Mestrado com ênfase na análise das instituições de atendimento a crianças e jovens com autismo e Carla Vasques, dissertação de mestrado que investigou as propostas de escolarização de crianças com autismo ou psicose infantis, com ênfase nos efeitos para os sujeitos. 9 RUBLESCKI, Adriana. A caminho da escola... um estudo sobre a educação integrada de crianças com autismo e psicose infantil proposta de dissertação de mestrado, apresentada em abril de 2003, no Programa de Pós-Graduação em Educação UFRGS. 10 Carvalho (2000) defende um enfoque interacionista, como substituição ao enfoque organicista, centrado no sujeito. 11 Os NAIs são compostos por equipes de profissionais das diferentes áreas do conhecimento e diferentes níveis e modalidades de ensino (Gonçalves; Espíndola; Magalhães, 2000). 12 A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre adotou a estrutura por ciclos de formação, progressivamente a partir de 1995, como um dos movimentos vinculado ao projeto Escola Cidadã. Tal organização visa priorizar o ritmo, as experiências e características de cada faixa etária, assim como proporcionar a continuidade das aprendizagens nos três anos de cada ciclo. Em sintonia com as diretrizes do projeto Escola Cidadã, a organização por ciclos mantém como princípios a tendência à progressão automática e a busca de vinculação entre currículo e contexto.o Primeiro Ciclo compreende a faixa etária entre seis e oito anos, distribuído nas turmas de A10, A20 e A30. O Segundo Ciclo abrange a faixa da pré-adolescência, de nove aos onze anos, através das turmas de B10, B20 e B30. Por sua vez, o Terceiro Ciclo destina-se ao atendimento dos alunos adolescentes, entre os doze e os quatorze anos, nas turmas de C10, C20 e C30. A proposta mantém ainda, em cada um dos ciclos, as Turmas de Progressão que atendem alunos que apresentam defasagem entre sua faixa etária e a escolaridade com objetivo de integrá-los nas turmas regulares de ano-ciclo (Xavier, 2004). 13 As classes especiais municipais, em Porto Alegre, foram extintas em A equipe da Assessoria Pedagógica divide-se em quatro núcleos, um para cada região da cidade, sendo composta por educador especial, psicólogo e pedagoga.