REPRESENTAÇÃO SOBRE GÊNERO DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: "NORMAL" E O "ANORMAL"

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1 REPRESENTAÇÃO SOBRE GÊNERO DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: "NORMAL" E O "ANORMAL" Claudiane de Souza Almeida 1 (FaE-UFMG) Em diversos espaços sociais e de diferentes formas crianças, jovens e adultos, todos nós, somos bombardeados por representações de gênero que há em nossa sociedade. Nas instituições religiosas, familiares, escolares, nas mídias, entre outras, é possível encontrar inúmeras representações sociais de homens e mulheres. Desse modo, ser menino ou ser menina ocorre em meio a um conjunto de significados que dizem respeito às representações de gênero (SANTOS, 2011, p.13). Essas representações marcam os modos de ser e agir dos sujeitos. Os significados que são atribuídos e caracterizam homens e mulheres são quase sempre distintos e opostos. Assim sendo, nessas representações, cabe ao homem ser forte, valente, viril, destemido, corajoso, ou seja, livre para o mundo. Para as mulheres são atribuídas características que as colocam em lugar de submissão ao homem, já que essas são representadas como: fracas, sensíveis, meigas, carinhosas, obedientes, frágeis, ou seja, nascidas para o lar. Estudos realizados por Michele Perrot (2005) mostraram que, historicamente, os homens são incentivados a ocuparem o espaço público, enquanto as mulheres são limitadas ao espaço privado. Essas diferenciações podem ser percebidas desde quando a criança ainda está no útero (MEYER, 2001), pois uma série de expectativas e artefatos diferenciados são comprados quando se descobre o sexo do bebê. Isso se estende pela infância, onde nota-se nas brincadeiras e nos brinquedos que há uma demarcação distinta para o sexo no qual a criança nasceu. Assim sendo, nesse processo de diferenciação entre meninos e meninas envolve artefatos culturais como cores, adornos, brinquedos, brincadeiras permeadas de significados produzidos socialmente para representar cada gênero (SANTOS, 2011, p. 13). Muito além de aprenderem os saberes científicos, as crianças, na escola, também se aprendem a serem meninos e meninas. Em meio aos conteúdos didáticos, livros, brinquedos e brincadeiras, jogos, entre outros, operam diversas pedagogias que definem como as crianças devem se comportar de acordo com o gênero e, é nesse processo que as identidades de gênero 1 Estudante de pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e membro do GECC- Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currículos e Culturas da mesma universidade. claudianealmeidai@hotmail.com

2 e sexuais vão sendo construídas. (SANTOS, 2011 p. 52.). Assim como em outras instituições, na escola, práticas que regulam modos adequados de ser menina e menino são impostas às crianças. Professores/as, funcionários/as, diretores/as e outros/as possuem representações, e estabelecem características, comportamentos, condutas e qualidades adequadas para meninas e meninos. Nas salas de aula, podemos notar que essas divisões são feitas em diversos momentos, tais como: nas atividades coletivas, onde os grupos, muitas vezes, são separados entre meninas e meninos; nas brincadeiras quando se separa o lugar que cada criança irá brincar, nas aulas de Educação física, entre outros. Essas separações e divisões tem como efeito produzir maiores possibilidades para uns e para outros limita e até mesmo descrimina certos comportamentos considerados inadequados ao sexo da criança. Com base em uma pesquisa que investiga as representações sobre gênero de professoras alfabetizadoras de uma escola pública da região metropolitana de Belo Horizonte, este trabalho analisa as representações sobre gênero das professoras alfabetizadoras para compreender de que formas essas representações influenciam as divisões e separações que são realizadas em sala de aula, entre as crianças que sabem e as crianças que não sabem; as que estão avançadas na alfabetização e as que não estão; as que podem ou não participar de determinadas brincadeiras. Bem como também analisar: como são representados por essas professoras os comportamentos masculinos e femininos considerados por elas normais e anormais das crianças que estão em processo de alfabetização. Para subsidiar as discursões apresentadas ao longo desse trabalho, utilizo como referencial teórico o conceito de representação dos Estudos Culturais e também o conceito de gênero em sua vertente pós estruturalistas. Representação é aqui compreendido como as formas de inscrição por meio das quais o Outro é visto, apresentado mostrado aquilo que se expressa ou se diz sobre o Outro (PARAÍSO, 2004, p.59) em diversos espaços sociais. Dessa maneira, a representação é a forma de conhecimento e de divulgação do outro (PARAÍSO, 2004, p.59) e essa divulgação se dá por um processo de produção de significados em diferentes discursos (CARVALHAR e PARAÍSO, 2010, p.50). É por meio da representação que construímos[...] a identidade do outro e a nossa (PARAÍSO, 2010, p.42). Além de produzir o outro, a representação direciona nosso modo de ser, de olhar para o outro, de ver o outro, de nos conduzir (PARAISO, 2010). A representação serve para classificar, nomear e excluir.

3 Gênero é compreendido, neste trabalho, como uma construção social (LOURO, 1996, p. 10) que por meio de práticas regulatórias (LOURO,1997, p. 174) tem o objetivo de produzir homens e mulheres adequados a suas épocas. Essa construção social se dá de modo relacional, visto que quando se descreve um comportamento para a menina, logo se deduz qual será o do menino. Além disso, a construção social do gênero sempre se dá em relações de poder (SCOTT, 1995). Uma vez que, o que é atribuído e esperado de meninos e meninas não é somente diferente, mas também desigual. Utilizo como instrumento de produção de informações 2 (PARAÍSO e MEYER, 2012) a entrevista e a observação. Posto que a observação e a entrevista permitem o/a 3 pesquisador se aproxime do contexto social estudado, o que permitiu conhecer um pouco da prática pedagógica das professoras entrevistadas. Além disso, permitiu também compreender de que formas as representações sobre gênero das professoras entrevistadas influenciam nas suas práticas pedagógicas em sala, com seus/suas alunos/ alunas Foram realizadas entrevistas com três professoras de uma escola pública da região metropolitana de Belo Horizonte. A escolha dessas professoras deu-se por sempre atuarem nos anos iniciais do ensino fundamental, fase na qual as crianças estão em processo de alfabetização. As professoras 4 entrevistadas possuem em média quinze anos de magistério. Ambas têm ensino superior completo e também pós-graduação. Além das entrevistas, também houve observação nas salas de aula de cada turma que as professoras lecionam. O argumento desenvolvido neste trabalho é o de que as representações sobre gênero das professoras alfabetizadoras influenciam as suas práticas pedagógicas, ocorrendo, com isso, as divisões e separações generificadas. O que proporciona maiores possibilidades para algumas crianças do que para outras. Para a melhor explicitação desse argumento, esse trabalho está divido em duas partes. Na primeira parte deste trabalho é analisado as representações sobre gêneros das professoras alfabetizadoras, compreendendo como essas representações influenciam as suas práticas 2 Para maiores esclarecimentos do que é essa produção de informação podem ser encontradas na seguinte referência: PARAÍSO, Marlucy Alves (Org.); MEYER, D. E. E. (Org.). Metodologias de Pesquisas Pós-críticas em Educação. 2a.. ed. Belo Horizonte: Mazza, v Embora contrarie a norma de escrita, utilizarei neste trabalho o masculino acompanhado do feminino, essa é uma estratégia de escrita feminista para se referir às relações desiguais entre os gêneros, uma vez que, corroborando com Scott (1995), a gramatica não é neutra. 4 Para preservar o anonimato das professoras, das crianças e da escola, todos os nomes usados neste trabalho são fictícios.

4 pedagógicas. Na parte seguinte, analiso como são compreendidos, divulgados e representados pelas professoras os comportamentos das crianças que fogem as normas de gênero que lhes são impostas. Por fim, na última parte deste trabalho, trago as considerações finais. Comportamentos femininos e masculinos: as representações sobre gênero As meninas são mais organizadas ; as meninas têm mais interesse ; as meninas têm vontade de aprender, elas querem aprender ; Elas são mais dedicadas, comprometidas com o trabalho e têm mais vontade de aprender ; as meninas desenvolvem e os meninos ficam para trás ; as meninas têm um desempenho melhor ; a menina é mais concentrada ; elas participam mais na aula ; as meninas se envolvem mais com as coisas da escola. Essas são algumas características que as professoras entrevistadas consideram que as meninas possuem. Com base nas falas das professoras, é possível identificar diversos atributos considerados como feminino. As meninas são consideradas mais delicadas, organizadas, dedicadas, interessadas, responsáveis nos estudos do que os meninos. Conforme Reis e Paraíso (2012) a quietude e a passividade são atitudes demandadas às meninas desde a educação infantil, período em que são permitidos mais comportamentos de inquietude e agitação aos meninos. (p. 240) Esse comportamento/características atribuídas as meninas é o que Reis e Paraíso (2012) colocam como a posição menina-aluna. A menina-aluna é constituída como aquela que é mais disciplinada, que é mais cobrada por ser responsável, pelo fato de ficar mais em casa e, por isso, receber maiores cobranças de pessoas da família. (p. 245). Além disso, percebe-se, na fala de uma das professoras, que essa cobrança que as meninas recebem está associada ao lado de cuidar, característica inerente ao feminino. As meninas, muitas vezes, se dedicam mais aos estudos, pois são elas que ajudam os/as irmãos/ irmãs mais novos/novas nos deveres escolares. As meninas têm um lado mais maternal, ainda mais com os menorzinhos, elas ficam: tia, deixa eu ajudar eles? Elas ficam querendo ajudar ou até faz para eles. Ainda mais as que estão mais desenvolvidas, ficam lá, querendo fazer, escrever. Eu tenho dois pequenininhos na minha sala, que são novatos, entraram depois, são bem atrasados, e é aquelas meninas que sabem mais querem o tempo todo ficar auxiliando. Então, elas já têm essa... uma parte que é maternal mesmo, nessa parte de ajudar, tem muito irmão em casa, e eu deixo ajudar, eu sempre faço isso, deixo um ajudar o outro. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 09 de junho 2014).

5 Além de terem que ser boa na escola, as meninas recebem uma cobrança para maior em relação aos meninos também em casa, como diz uma das professoras. Uma vez que são as meninas que ajudam em casa nos serviços domésticos. Onde muitas têm como tarefa, auxiliar os/as irmãos/irmãs mais novos nas tarefas escolares. Já que seus pais saem para trabalhar. Por isso, tento essa cobrança a mais, as meninas precisam se dedicar nos estudos. Eu acho que a inteligência é igual, só que eu acho que a questão do gênero mesmo. As meninas são mais cobradas, pelo menos na região que eu trabalho, eu sempre trabalhei na periferia, acho que as meninas são mais cobradas, tem que apender para ajudar em casa, para ajudar a mãe que as vezes é analfabeta, ou para ajudar os irmãozinhos que estão vindo juntos. Eu acho que elas são mais cobradas. E eu não sei se é só isso, mas é a questão do gênero mesmo, pelo menos assim, nessa região aqui as mulheres são mais independentes, elas são mais autônomas. Então eu acho que elas estão se desenvolvendo nisso, estão se auto alfabetizando, estão dando umas aulinhas para os meninos, para os irmãos de 3, 4 anos. Tem meninos na minha sala que já estão lendo, eu pergunto assim: quem está te ajudando em casa? O menino: não tia, eu fico brincando de escolinha com minha irmã. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 09 de junho 2014). Percebe-se, portanto, que para as professoras, a maior parte das meninas se alfabetizam primeiro por serem mais dedicadas. Características essa que não é posta a todos os meninos. Assim, em questão de inteligência, para as professoras, todas as crianças são iguais. Mas, o que faz com que as meninas aprendam a ler primeiro que os meninos é a cobrança social para serem mais dedicadas e maternais. Com isso, portanto, observa-se que, as cobranças ligadas aos meninos não são somente diferentes, mas desigual. Em relação aos conteúdos escolares, as professoras consideram os meninos como: inquietos ; desinteressados ; deligados ; dispersam muito ; apáticos ; desleixados ; largados, não dedicados agitados etc. ou seja, em relação aos conteúdos escolares, os meninos possuem menos interesse. No entanto, esse desinteresse apontado pelas professoras está associado às próprias características que está ligada a esfera masculina. Essas características não condizem com as características que as professoras esperam de um menino-aluno, pois, na escola, é necessário a disciplina para aprenderem o que é ensinado. Por isso, para as

6 professoras, muitos meninos aprendem a ler porque estão na escola e acaba assimilando o conteúdo que é passado. Os meninos as vezes eles aprendem porque está ali, na brincadeira e acaba assimilando, porque a inteligência acaba ajudando. Mas, tem uns que tem dificuldade e não tem esse comprometimento, essa vontade, não são alfabetizados. Ano passado eu trabalhei com o PROALE 5 em meninos que estão no 6º ano e não sabem ler, 5 e 6 ano que não sabem ler e a maioria era menino, pelo menos assim, eu não sei como é a nível nacional isso, mas, eu tenho visto que as mulheres têm dado banho nos meninos em questão de estudar. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 09 de junho 2014) Os meninos são considerados mais agitados e indisciplinados, ou seja, oposto das meninas. Nas brincadeiras na hora do recreio, por exemplo, enquanto muitas meninas querem brincam de aulinha, a maior parte dos meninos não querem nem passar perto dos estudos. Eles querem correr, pular, saltar e etc. Por isso, ao comparar a aprendizagem de uma menina com um menino, as professoras dizem: Na hora do recreio as meninas pegam papel e ficam brincando de aulinha. Enquanto os meninos não. Eles na hora do recreio querem: jogar bola, pular, correr... em casa também, eles nem tem a preocupação de estarem melhorando a letra, ter cuidado com o caderno. Eles querem ficar na rua. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 09 de junho 2014) Desse modo, o comportamento masculino está associado a ser mais ativo/agitado e ao ser enunciada como própria dos meninos, a agitação se torna um padrão de avaliação da adequação de um corpo ao gênero masculino. (REIS e PARAÍSO, 2012, p. 240). Os meninos são apontados pelas professoras como mais agitados, indisciplinados e não conseguem ficar quietos por muito tempo. No entanto, levando em consideração essas representações masculinas, as professoras tendem a terem, na sala de aula, uma certa tolerância ao mau comportamento dos gerado pelos meninos. Entretanto, a desordem/bagunça gerada por uma menina não tem a 5 PROALE- Programa de Alfabetização e Leitura.

7 mesma tolerância por partes das professoras. Muitas professoras apontam que as meninas conversam mais, como podemos ver abaixo: Na minha sala as meninas as meninas falam muito, quando eu deixo só as meninas com as meninas elas falam o tempo todo e não vão fazer nada. Acham assunto. Elas têm muito assunto. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 9 de junho de 2014) Desse modo, sendo a conversa algo característico das meninas, esse comportamento não tem a mesma aceitação comparando com os meninos. Como podemos ver no fragmento abaixo, as posições de meninas quietas e obedientes precisam prevalecer em sala. Não sendo aceito a bagunça e a conversa realizadas por elas. Episódio 1: Meninas conversam muito Hoje as crianças irão construir a bandeira do Brasil com as formas geométricas. Antes de fazerem a colagem, as crianças precisam pintar cada forma geométrica com as respectivas cores que há na bandeira do Brasil. A sala está dividida em dois grupos, de um lado há só meninos e do outro só meninas. Toda a turma está conversando enquanto colore. No entanto, a professora vai apenas no grupo onde há apenas meninas e as mandam ficarem quietas, pararem com a conversa, dizendo: nossa, vocês conversam muito, eu vou ter que parar de deixar vocês [meninas] juntas. Não param nenhum um instante. (Fragmento do diário de campo, 30 de maio de 2014) Desse modo, portanto, a indisciplina por parte das meninas é algo não muito tolerada, comparando com um menino. Uma vez que a indisciplina é, em muitas vezes, mais aceita e tolerada quando está parte de um menino, pois as professoras acreditam que isso é algo inerente aos meninos. Com isso, observa que nas práticas pedagógicas das professoras, que os meninos têm mais liberdade que as meninas. Tendo assim, um efeito de darem maiores possibilidades para os meninos do que para as meninas. Comportamentos femininos e masculinos: as crianças que não se enquadram Em diversas atividades em sala, observa-se que há uma divisão espacial entre meninos de meninas. Podemos notar isso, nas atividades coletivas, onde os grupos, muitas vezes, são separados entre meninas e meninos; nas brincadeiras quando se separa o lugar que cada criança

8 irá brincar e também nas aulas de Educação física, onde meninos brincam na quadra e as meninas brincam em outro espaço, fora da quadra. Ao serem questionadas o motivo nos quais ocorre essas separações, as professoras afirmam que na maior parte das vezes as crianças se agrupam com quem tem mais afinidade. Por isso, na maior parte o que podemos ver são os meninos fazendo grupo com meninos e as meninas com as meninas. Conforme a fala de uma das professoras: Acho que é porque eles têm os interesses em comuns, gostam de... e as vezes tem um menino que gosta de ficar mais com as meninas ou então uma menina que gosta de ficar mais com os meninos. Um ou outro que tem assim, uma dificuldade de saber qual é o gênero dele. (Fragmento de fala da professora 1, gravado no dia 9 de junho de 2014) No entanto, se uma menina ou um menino tem a preferência em ficar em algum grupo oposto ao seu sexo, essas crianças são colocadas pelas professoras como um sujeito que possui dificuldade em saber seu gênero. Essa dificuldade em reconhecer o gênero é algo que coloca essas crianças como não se enquadram as normas, ou seja, normas que são estabelecidas socialmente para cada sexo. Uma vez que a escola é lugar onde reforça as normas de gênero presente na sociedade. Reforçando os modos considerados apropriados de ser homem e de ser mulher (CARVALHAR, 2010, p.32). Conclusão: As representações sobre gênero das professoras analisadas reforçam as normas de gênero. Colocando o que cada criança deve fazer em orientação ao sexo no qual nasceram. Espera-se que a meninas sejam obedientes, disciplinadas e quietas. Esses atribuídos, são o que favorece que as meninas sejam alfabetizadas primeiro que a maior parte dos meninos. Já para os meninos a inquietude e indisciplina, são algo que é próprio do gênero masculino. Se há um desvio nessa conduta, começa-se a questionar se o menino tem alguma dificuldade em saber seu gênero. Além disso, o que é atribuído a meninos e meninas não é somente diferente, mas desigual.

9 Referências: CARVALHAR, Daniele Lameirinhas; PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo: questões étnicoraciais e de gênero. Presença pedagógica. V.16. N. 95. P , CARVALHAR, Daniela Lameirinhas. Currículo da educação infantil: sexualidade e heteronormatividade na produção de identidades. In: PARAÍSO, Marlucy Alves (org). Pesquisas sobre Currículos e Culturas. 1ª Ed. Curitiba: Editora CRV, P LOURO, Guacira Lopes. Educação e gênero: A escola e a produção do feminino e do masculino. In: LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes P LOURO, Guacira Lopes. Nas redes do conceito de gênero. In: LOPES, Marta Julia Marques (org); MEYER, Dagmar Estermann (org) e WALDOW, Vera Regina (org). Gênero e Saúde. Porto Alegre: Artes Medicas MEYER, Dagmar E. Escola, currículo e produção de diferenças e desigualdades de gênero. Cadernos Temáticos Secretaria Municipal de Educação, Porto Alegre, 2001, p PARAÍSO, Marlucy Alves. Contribuições dos Estudos Culturais para a educação. Presença Pedagógica. Editora Dimensão. V10. N 55. Jan/Fev P PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e Formação Profissional em lazer. In: Helder Ferreira Isayama (Org.). Lazer em estudo: currículo e formação profissional. 1ª. Ed. Campinas: Papirus, 2010, p PARAÍSO, Marlucy Alves (Org.); MEYER, D. E. E. (Org.). Metodologias de Pesquisas Póscríticas em Educação. 2a.. ed. Belo Horizonte: Mazza, v. 2. PERROT, Michelle. Práticas da memória feminina. In: As Mulheres e os silêncios da História. Bauru: EDUSP, 2005, p REIS, Cristina d'ávila. PARAÍSO, Marlucy Alves. A dicotomia masculina ativo/feminino passivo na produção cultural de corpos e posições de sujeitos meninos-alunos em um currículo escolar. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p , Set/Dez 2012.

10 SANTOS, Valéria Lopes. Representações de gênero nas falas das professoras da pré-escola e primeiro ano do ensino fundamental que atuam no município de Corumbá/MS f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Vol.20 (2), jul/dez

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