A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ( ) Rosemeire Messa de Souza Nogueira Universidade Federal da Grande Dourados

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1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ( ) Rosemeire Messa de Souza Nogueira Universidade Federal da Grande Dourados Este artigo apresenta parte dos estudos realizados na elaboração do texto de qualificação de nossa tese de doutorado. Tem como objetivo refletir sobre a origem do atendimento público á infância no Brasil e seus reflexos na atualidade. Trata-se de um estudo bibliográfico, a partir do levantamento dos principais autores que estudam a história da educação infantil no Brasil. Para pensar sobre o atendimento ás crianças, buscamos na historiografia os dados necessários para a análise e delimitamos o final do século XIX e início do século XX, quando ocorre a origem do atendimento assistencialista para crianças pobres e o surgimento dos jardins de infância para crianças ricas. Nesse período vários problemas políticos, econômicos e sociais produziram as condições históricas para a existência de elevado número de crianças em estado de pobreza extrema, levando á criação de locais de recolhimento e guarda. Entre os problemas podemos citar: o fim da condição de escravo pelo Estado, a começar pela Lei do Ventre Livre de 1871, quando a mãe continuava escrava e os proprietários queriam afastar os filhos libertos; o serviço doméstico das mulheres pobres e negras que não tinham onde deixar suas crianças; o estado de pobreza e miséria dos trabalhadores em geral; o desemprego; o trabalho de mães nas indústrias a partir da década 1920; o aumento da população das cidades; a falta de remédios, vacinas e saneamento nos locais populosos (Kramer, 1984, Kuhlmann Jr, 2001 e 2004; Kishimoto, 1988; Monarca 2001). Diante dos estudos acerca dos elementos originais fizemos, nas Considerações em Processo, uma reflexão sobre as condições em que estão fincadas a educação infantil e a necessidade de superar a concepção de atendimento ao carente, fortalecendo a concepção de atendimento como um direito da criança cidadã. 1 A origem ao atendimento á criança Kishimoto (1988, p.23-25) mostra a situação da creche no estado de São Paulo, escreve sobre a transição da creche como asilo de crianças abandonadas em instituições de abrigo e guarda da criança no horário de trabalho dos pais. As explicações da autora nos leva a pensar sobre os arredores das indústrias no ano de 1918, quando proliferaram albergues, onde pais e mães depositavam seus filhos mediante um baixo pagamento.

2 Estimuladas pela expansão industrial e favorecidas pela ausência de fiscalização, multiplicam-se creches [...] sem as mínimas condições para atendimento à criança em idade pré-escolar [com menos de cinco anos]. Conhecidas por absorver apenas funções de guarda de crianças não merecem a atenção do governo, que se nega a fiscalizar estabelecimentos mantidos pela caridade ou por indivíduos dispostos a explorar comercialmente tais casas. (KISHIMOTO, 1988, p.26). Nos aspectos apontados na obra de Kishimoto, destacamos as instituições de filantropia de fins humanitários realizados por pessoas de posses, ou por religiosos e, também, aquelas que eram pagas por operários e operárias. Estas instituições possuíam característica de precariedade. Com base em Kuhlmann Jr. (2004), compreendemos que durante o final do século XIX e início do século XX, no campo das idéias, surge a concepção assistencialista, que se expressa nos discursos de políticos e pessoas envolvidas com a organização social brasileira, é uma das primeiras idéias que iniciam a responsabilização do Estado pela assistência social. O nascimento do caráter assistencialista é percebido no curso desse período e as instituições que antes eram apenas asilo de crianças abandonadas e órfãs, deveriam ganhar essa nova roupagem e, além disso, dar abrigo aos filhos de trabalhadoras durante a jornada de trabalho. Essas instituições que guardavam as crianças eram compostas por um ambiente que educava para a submissão, para a obediência e conformação pelo estado de pobreza, constituindo-se na proposta pedagógica assistencialista (Kuhlmann Jr, 2004 e 2003). Nos termos descritos pelo autor referenciado: A educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. O fato de essas instituições carregarem em suas estruturas a destinação a uma parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional. A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos poucos selecionados para receber. Uma educação que parte de uma concepção preconceituosa da pobreza, por meio de um atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que estariam destinados. (KUHLMANN Jr., 2004, p.182). O autor mostra que as instituições assistencialistas originaram-se da preocupação com a mortalidade infantil, motivada pela construção de uma cidadania que satisfazia os interesses das classes dominantes, no período de 1899 a Elas traziam objetivos de modernização com princípios filosóficos liberais que combatiam a concepção de caridade e de piedade

3 inculcados pela igreja. É importante esclarecer que esse fenômeno de transição é internacional e define a mudança de um tipo de pensamento feudal para o liberal, que marca o início da burguesia como classe dirigente. Conforme a pesquisa realizada por Kuhlmann Jr (2004), no Brasil, nesse período, as ações direcionadas para crianças estavam vinculadas a grupos religiosos, políticos, médicos higienistas, advogados, e professores. O autor analisa a história das instituições pré-escolares, que atendiam crianças antes da idade escolar, como um complexo de ações motivadas por vários fatores históricos que levaram ao surgimento das instituições. Com base no livro do referido autor, entendemos que, no decurso desse tempo, a ideologia do assistencialismo contagiou a todos os grupos. De forma que a idéia de racionalidade e cientificidade que estava no interior da concepção assistencialista tomou conta dos discursos. Com isso, a ação que antes era apenas uma caridade como dever religioso, aos poucos foi tornando-se também necessária à idéia de melhoramento da raça, de maneira de cultivar o nacionalismo e controlar um problema social. Apesar do discurso de cientificidade a amplitude do atendimento era pequena, assim o elevado número de pessoas, adultas e crianças, que precisava de assistência tinha que disputar as poucas vagas. Essa disputa fortalecia a ideologia do assistencialismo, nas palavras de Kuhlmann Jr (2004, p.67): A pequena oferta de atendimento supunha o estabelecimento de um clima de competição entre os que necessitavam dos serviços: os mais subservientes seriam atendidos. Além disso, o caráter de baixa qualidade dos serviços prestados era um meio para não torná-los atraentes e alvo de reivindicações generalizadas. Quem quisesse o atendimento precisaria expor sua vida privada ao escrutínio dos que o ofereciam. Desse modo também funcionava a distribuição de vagas nas creches do Brasil. Porém, como um tipo de avesso desse modelo nasceram os jardins de infância, destinados às crianças ricas e de classe média e, desde a origem, apresentavam em suas propostas pedagógicas, objetivos educacionais, com atividades de enriquecimento intelectual, jogos e brincadeiras (Kuhlmann Jr, 2003). Kuhlmann Jr (2003) afirma que as instituições que atendiam crianças em asilos, creches, jardins de infância e escolas maternais constituem a história da Educação Infantil, por isso não existe uma história da creche e outra da pré-escola. Entendemos também que não existe uma história das instituições para ricos e outra para pobres, todas compõem a educação na sociedade capitalista. Segundo Bobbio (1990), este tipo de sociedade está dividida em

4 classes sociais, tendo como dirigente os proprietários dos meios de produção, a classe burguesa. Os jardins de infância no Brasil foram criados para atender as crianças das classes abastadas, apresentavam a preocupação educativa de desenvolvimento intelectual e eram inspirados no pensamento froeberiano. Consoante Kramer (1984), Froebel criou os jardins de infância na Alemanha, neste momento atendia crianças pobres de Berlim. A teoria por ele elaborada visava promover o desenvolvimento das crianças de 3 a 7 anos, com utilização de jogos, brinquedos e cuidados. Nessa teoria a criança era vista como uma planta que cresce e se desenvolve. A função da professora era comparada a de uma jardineira que se alia à família para promover o crescimento e o desenvolvimento da criança. Kuhlmann Jr. (2001) destaca que, a difusão de instituições froeberianas nos países europeus também exigiu condições financeiras para o pagamento de mensalidades. Por isso, os filhos de operários até o início do século XX permaneciam em lugares semelhantes aos asilos e os jardins na Europa, também, atendiam as elites. No Brasil, o primeiro jardim de infância foi criado no Rio de Janeiro, no colégio Menezes Vieira, no ano de Em São Paulo foi criado o primeiro jardim de infância estatal no ano de 1896, que era um centro de formação de professoras de crianças, cujas vagas eram destinadas aos filhos da elite local (Kishimoto, 1988). Os jardins de infância inicialmente foram tratados por muitos educadores e políticos como luxo que defrontava com as creches e asilos para os filhos de operários. Nos documentos de criação são colocados como lugares da pedagogia voltada para as brincadeiras, visando o desenvolvimento integral das crianças de quatro a seis - sete anos e não deveria caber ao Estado financiar um lugar de brincadeiras para a infância de posses (Kishimoto, 1988). O jardim tinha por objetivo o desenvolvimento físico, moral e intelectual da criança e realizava a transição da família para a escola, atendendo durante meio período. Conforme os documentos do Colégio Menezes Vieira, citado por Kishimoto (1988, p.33), o ensino da leitura e da escrita era negado e se propunha a aproveitar as variadas e expressivas manifestações da atividade infantil. Porém, conforme Pinazza (2005, p.97), na prática havia a predominância de exercícios dirigidos pela professora, com a preocupação constante de instrução. Dessa forma as proposta de Froebel com brincadeiras livres, canto, exercícios de linguagem, jogos de movimento

5 foram substituídos pela preocupação exacerbada com o desenvolvimento da intelectualidade infantil. Outra instituição importante a se destacar são as escolas maternais. Segundo Kishimoto (1988), elas surgiram na França, no ano de A idéia predominante do período era substituir o termo sala de asilo e modificar a forma de atendimento para as crianças pobres, as quais eram expostas a um atendimento precário e a cansativos exercícios de escrita. A escola maternal deveria ser uma escola agradável e de ensino que cumprisse a proposta de Froebel. Mas, a tradição do termo sala de asilo permaneceu no uso cotidiano e o atendimento também não se modificou. No Brasil, no ano de 1908, foi criada em São Paulo a primeira escola maternal, para atender os filhos de operárias. Essas escolas deveriam ser diferentes dos asilos e das creches, pois em seus documentos definiam objetivos pedagógicos e assistenciais de alimentação e proteção. Nas propostas descreviam a aliança entre o assistencial e o trabalho pedagógico. Amália Franco, a idealizadora dessas escolas, defendia que as crianças não deveriam ser alfabetizadas precocemente. Porém, na prática os trabalhos eram muitas vezes conduzidos por leigos, havia falta de professores capacitados. Por isso, neste caso, prevaleceu o mesmo atendimento dos asilos e as crianças ainda tinham que enfrentar o ensino mnemônico de conteúdos de Gramática, Aritmética e Geometria (Kishimoto, 1988). Kramer (1984), ao analisar a história, divide a educação pré-escolar, de atendimento a crianças de 0 a 6 anos, em pré-1930 e pós A partir desta década começou a ocorrer participação direta do setor público para a infância, quando foram criados órgãos e projetos de assistência, saúde e educação. A partir daí são criados: o Departamento Nacional da Criança, em 1940; o serviço de Assistência a Menores, em 1941; o Fundo das Nações Unidas para a Criança (UNICEF) em 1946; a Organização Mundial para de Educação Pré-Escolar (OMEP), em 1948; o Instituto Nacional de alimentação e Nutrição (INAN), em 1972; o Projeto Casulo, em 1974 e; a Coordenação de Educação Pré-Escolar, em Kramer trata dos problemas de sobreposição de ações que geraram dificuldades de controle e administração, problemas que, muitas vezes, refletiam precariedade, baixa qualidade e pouca cobertura à população infantil. Contudo, é nesse momento, na segunda metade do século XX, que começa a efetiva participação do Estado nas ações voltadas para a criança e na década de 1980 os movimentos em prol da infância crescem e culminam na aprovação de leis em defesa dos direitos da criança.

6 2 Considerações em processo: do assistencialismo ao direito à educação Nessas considerações passamos a olhar para o atendimento público á infância no Brasil realizada no decorrer do século XX até os dias de hoje, e encontramos o princípio da necessidade de educação à criança pequena como direito. Nesse período há uma busca em construir uma concepção diferente do assistencialismo encontrado na origem desse atendimento. Conforme Kuhlmann Jr (2004 e 2003) o assistencialismo também é educação, porém direcionado para a submissão. A ideia de caridade e assistencialismo é um dos fatores que deu origem á crítica desse atendimento e o posterior nascimento da Educação Infantil regulamentada em lei, ofertada pelo Estado ou autorizada e fiscalizada pelo Estado em instituições privadas. Porém, é necessário construir na prática o sentido educacional como direito da criança. A luta pela educação como dever do Estado e direto da criança intensificou-se na década de 1980 e culminou com o reconhecimento da educação infantil na constituição de 1988 e reafirmada na LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Lei Nº 9394 de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica. Apesar disso, hoje, ainda está em processo a construção do direto na realidade social, pois, como mostra Rosa (2005) a realização do direto de cidadania na sociedade capitalista acaba ocorrendo de forma parcial. É preciso que todas as crianças de 0 a 5 anos sejam atendidas, é preciso que as crianças sejam educadas por professores formados em nível superior, é necessário que os projetos pedagógicos e a educação cotidiana coloquem a criança como cidadã e não como um carente que recebe um favor. Nogueira (2009) mostra que ainda há instituições municipais que guardam o conceito de criança carente, pois há profissionais que compreende aquele que procura a creche é pobre, esperando dele uma atitude de submissão. Ao estudamos as obras dos historiadores da Educação Infantil referentes ao período do final do século XIX e início do século XX, percebemos que muitos dos problemas ali encontrados ainda são vivenciados na atualidade, tais como a forma de atendimento que coloca a criança como um carente e o fornecimento de vagas na instituição de educação infantil com prioridade para os filhos da mãe que trabalha fora do lar, como se o direito não fosse da criança e sim da mãe, problema apresentado por Rosa (2005).

7 Dessa forma, na Educação Infantil, a compreensão de que a criança é cidadã com direito à educação, precisa se constituir em uma diretriz pedagógica que busca superar a concepção assistencialista. Em termos teóricos, pesquisadores e professores têm buscado definir o significado de Educação Infantil de qualidade, esta expressão hoje é a tradutora do caminho histórico da busca de superação do assistencialismo e da diferença entre educação para pobres e ricos, um caminho cheio de avanços e recuos, conquistas e perdas (Cerisara, 2002; Faria e Palhares, 2003; Rosa 2005). Mas é importante destacar que a necessidade de dar assistência não se contrapõe à intenção de promover uma educação comprometida com a formação da criança enquanto cidadã, definindo a diferença entre necessidade de assistência e concepção assistencialista (Faria e Palhares, 2003). Nesse sentido, educação e assistência devem estar articuladas, de forma que na creche, na pré-escola, na família e em todas as instituições que atendem crianças é preciso cuidar da alimentação, da higiene, do sono, oferecer proteção em ambiente educativo estimulador da autonomia, do aprendizado. Em especial, na Educação Infantil é preciso dar condições de brincadeiras livres todos os dias e tempo para atividades lúdicas livres e dirigidas. De forma que o trabalho pedagógico e a organização geral da instituição devem ser realizados por professores formados em nível superior e se dediquem ao desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo das crianças. Em toda ação de cuidado e educação é preciso ser visível a forma de organizar e utilizar o tempo e o espaço a favor da criança. Cuidado e educação que evidencie um ambiente que promove a formação de crianças autônomas, criativas, alegres, cheias de vontade de correr, pular, falar, ler, desenhar e escrever. Crianças que mostram que tudo que estão fazendo é uma agradável brincadeira. Esse conceito educacional está expresso em documentos governamentais, tais como: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos Fundamentais das Crianças (Brasil, 2009), Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Brasil, 2006), Diretriz Curricular Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1999 e 2009) e outros. O cuidado educação, que na prática cotidiana procura realizar essa concepção, deve ajudar na formação de crianças bem diferentes daquelas que viviam em asilos infantis, cujos comportamentos estão registrados no documento da Conferência Nacional de Proteção à Infância de 1933, citado por Kishimoto (1988, p.20). Segundo a autora o documento traz o relato de Helena Antipoff que fala da criança de asilo nos seguintes termos: [...] pálida, de

8 olhos encovados e sem brilho, de músculos lassos, uma criança oprimida, triste, atemorizada e que nem sabe rir [...] e ainda classificadas na época com aspectos de [...] tristeza, vontade fraca, falta de iniciativa [...]. Desse modo, a luta pela constituição da Educação Infantil de qualidade está colocada em oposição a esse tipo de atendimento. Hoje a Educação Infantil pública está saindo da alçada dos órgãos de assistência e passando para a responsabilidade financeira e organizacional da educação (tendo com órgão gestor o MEC e as Secretarias de educação), mesmo que para algumas necessidades ocorra a articulação com os órgãos de saúde e assistência. Essa luta deu um passo significativo com o reconhecimento de creche e pré-escola como um direito da criança estabelecido na Constituição Federal atual e na nova LDBN como responsabilidade dos municípios 1. Segundo Rosa (2005) antes disso, no âmbito do Estado, eram os órgãos de assistência social os responsáveis pelo financiamento, organização, planejamento e execução nos cuidados com os pequeninos. A autora explica que a Constituição de 1988, pela primeira vez, coloca a criança pequena como um sujeito de direito, reconhecendo o direito em ter acesso à educação. A LDBN, na mesma direção do texto constitucional, reafirma o direito de todas as crianças. Rosa (2005) entende que as famílias que optam em compartilhar com o Estado a educação e o cuidado dos filhos de zero a três anos devem ter acesso a vagas nas creches. Desse modo, como parte da Educação Básica, a Educação Infantil deve estar sob a direção política administrativa e pedagógica das secretarias municipais de educação em todo território nacional. Nas creches e pré-escolas devem desenvolver os trabalhos com as crianças e cumprir a função de cuidar e educar de forma indissociável, superando a concepção de atendimento caridoso para os pobres (Cerisara, 2002). Compreendemos que os professores e gestores da instituição de Educação Infantil, motivados pelo sentido educacional, passem a entender a criança como um sujeito de direito. O sentido educacional como um direito da criança pode promover o envolvimento dos agentes educacionais, que trabalham na elaboração de propostas, ou projetos pedagógicos ou curriculares. Estas propostas trazem as bases teóricas, técnicas e as diretrizes práticas que as tornam possíveis de serem realizadas. Segundo Kramer (1997) uma proposta pedagógica ou curricular é um caminho inacabado, que nasce de uma realidade, em dado momento histórico. É constituída de valores 1 A questão da assistência à criança pequena tem sido estudada no campo da política pública. Entre os autores, podemos citar: Kuhlmann Jr. (2001), Búfalo (1997) e Barreto (1995).

9 e, por ser uma elaboração social, expressa uma vontade política. Além disso, a preocupação com o sentido educacional também pode levar professores e coordenadores a envolverem-se em estudos teóricos e técnicos, a realizarem discussões dentro de unidades educacionais, efetuando, na prática cotidiana, uma ação educativa intencional. Finalizando nosso artigo, vimos no contexto histórico da educação brasileira, a construção do sentido educacional, este que passou e passa por entraves políticos, sociais e econômicos. Por isso, professores, pesquisadores e gestores precisam se dedicar na luta pela Educação Infantil. Podemos afirmar que o atendimento público às crianças tem sua origem a forma assistencialista e caridosa que produziu uma educação voltada para a submissão, mas a construção do sentido educacional precisa superar esta concepção original. A construção do direito vem acontecendo envolto em debates e enfrentamentos aos interesses políticos e ideológicos que resistem em manter as características assistencialistas. Mas dizemos também que o movimento em favor da educação vem se fortalecendo dentro das universidades, em centros de educação Infantil, orientados pelos Fóruns Nacional e Regionais de Educação Infantil. Estes Fóruns reúnem professores, pesquisadores brasileiros e colaboradores internacionais, que estão buscando transformar a educação infantil. REFERÊNCIAS BARRETO, Ângela. Educação Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES nº 37, Capinas, BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto Constitucional de 5 de outubro de 1988, Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, Lei N. 9394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/MEC, Nº 1, de abril de Diretriz Curricular Nacional de Educação Infantil. Brasília: D.O.U. de 13 de abril de Seção 1, p.18.. MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/MEC, Nº 5, de 17 de dezembro Diretriz Curricular Nacional de Educação Infantil. Brasília: D.O.U. de 18 de dezembro de SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. DEPARTAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. DEPARTAMENTO DA COORDENA

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