UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA. Marlúcia Martins Carneiro. EDUCAÇÃO INICIAL E EDUCAÇÃO CONTINUADA A leitura na/para a formação do professor

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1 UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA Marlúcia Martins Carneiro EDUCAÇÃO INICIAL E EDUCAÇÃO CONTINUADA A leitura na/para a formação do professor BELÉM-PA 2011

2 Marlúcia Martins Carneiro EDUCAÇÃO INICIAL E EDUCAÇÃO CONTINUADA A leitura na/para a formação do professor Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Comunicação no Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Linguagem e Cultura da Universidade da Amazônia. Orientadora: Profª. Drª. Lucilinda Ribeiro Teixeira. BELÉM-PA 2011

3 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sheila Monteiro CRB C289e Carneiro, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: a leitura na/para a formação do professor / Marlúcia Martins Carneiro f.; 21 x 30 cm. Dissertação (Mestrado) -- Universidade da Amazônia, Programa de Pós-graduação em Comunicação, Linguagem e Cultura, Orientadora: Profª. Drª. Lucilinda Ribeiro Teixeira. 1. Professor - formação. 2. Educação continuada 3. Leitura - desenvolvimento. 4. Leitura - habilidade. 5. Escola Estadual Maroja Neto. I. Teixeira, Lucilinda Ribeiro. II. Título.

4 Marlúcia Martins Carneiro EDUCAÇÃO INICIAL E EDUCAÇÃO CONTINUADA A leitura na/para a formação do professor Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Comunicação no Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Linguagem e Cultura da Universidade da Amazônia. Orientadora: Profª. Drª. Lucilinda Ribeiro Teixeira. Banca Examinadora Profª. Drª. Lucilinda Ribeiro Teixeira UNAMA Orientadora Profª. Dr. José Guilherme de Oliveira Castro Prof. Dr. José Ribamar Ferreira Júnior Apresentado em: 06/05/2011 Conceito: BELÉM-PA 2011

5 À minha família, em especial ao meu irmão José Carlos.

6 AGRADECIMENTOS À Deus, ser supremo, que sem sua ajuda jamais conseguiria atingir meus objetivos. À minha mãe, exemplo de serenidade, discernimento, que durante os momentos difíceis buscamos forças para vencermos as adversidades. Ao meu esposo, Airton, sem você não conseguiria realizar tal intento. Te amo!!!!!!. Ao meu filho, Airton Júnior, razão da minha vida, que bom tê-lo comigo para superar os momentos difíceis que passamos juntos. Amo você!!!!! À minha irmã Ana Margarida, que no início desse mestrado compartilhou dos momentos de alegrias e instabilidades, sem usufruir, entretanto, da conclusão dessa pesquisa. Saudades!!! (in memorian). Às instituições, Universidade da Amazônia e a Secretaria Executiva de Estado de Educação, pela oportunidade concedida para a obtenção do título de mestre. À professsora-orientadora Lucilinda Ribeiro Teixeira, pelo seu grande exemplo de profissional competente, dedicada, humana, especial, mulher maravilhosa. Ao professor José Ribamar Ferreira Júnior pela disponibilidade em compor a banca examinadora e valiosas contribuições na pesquisa. Ao professor José Guilherme de Oliveira Castro, pela força e pelo incessante acompanhamento na trajetória acadêmica desta pesquisa. Aos professores do mestrado da linha de Linguagem e Análise discursiva de Processos Culturais e outros, pelos momentos ímpares durante o percurso para consolidação da pesquisa. Aos meus amigos de turma 2009, pelo estímulo, incentivo, aconchego e socialização de experiência, para o amadurecimento dessa pesquisa.

7 RESUMO Esse estudo tem o intuito de analisar sobre a educação inicial e a educação continuada na formação de professores, com o propósito de contribuir para mais esclarecimentos sobre o ensino da leitura e entender em que ponto podemos ser mais diretos, ou aplicados, para fazer com que a leitura aconteça de modo mais significativo em sala de aula. Nesse sentido, cientificamente, a pesquisa em questão teve a intencionalidade de constatar a importância da formação do professor como mediador eficiente em sala de aula e socialmente, visa surtir efeito já na vida acadêmica da pesquisadora, bem como das professoras em formação continuada. Nesse contexto, propôs-se a estudar a educação inicial e a educação continuada na formação de professores implica o desenvolvimento de habilidades de leitura. Dessa forma, em razão de sala de aula, a formação de professores e a leitura, se constituírem lócus deste estudo, a abordagem metodológica centrou-se no paradigma qualitativo e interpretativo e como estratégias metodológicas assumiu-se: observação de aulas por meio de diários e encontros de discussão sobre teorias de leitura. Esse estudo demonstrou que o processo em tela trouxe inegáveis contribuições no que diz respeito à leitura na formação das professoras, aponta também a importância da leitura em atividades cotidianas de língua portuguesa, haja vista o nível de compreensão obtido por meio de textos de aprofundamentos utilizados no decorrer deste estudo, com os sujeitos selecionados, a aplicabilidade de novas metodologias nas atividades de leitura em sala de aula e (re) textualização acerca da concepção de leitura enquanto instrumento de construção de ideologias e de saberes em um (a) novo (a) professor (a). Palavras-Chave: Formação. Leitura. Educação Continuada.

8 ABSTRACT This study aims to analyze on initial education and continuing education in teacher training, with the aim of contributing to further clarification of the teaching of reading and understand at what point we can be more direct, or applied to make there a ding occurs more significantly in the classroom. In this sense, scientifically, there search in question had the intention to see the importance of teacher training as effective mediator in the classroom and socially, is intended to take effectual ready in the academic life of their searcher and the teachers in continuing education. In this context, it was proposed to study the initial education and continuing education in teacher education involves the development of reading skills. Thus, because of the classroom, teacher training and reading, they constitute the locus of this study, the methodological approach focused on the qualitative paradigm and the interpretive and methodological strategies as we have assumed: classroom observation through diaries and meetings for discussion of theories of reading. This study demonstrated that the process of study in this way the screen undeniable contributions in relation to the training of reading teachers, also points out the importance of reading in everyday activities of the Portuguese language, given the level of understanding achieved by insights texts used throughout this study, the subjects selected, the applicability of new methodologies in reading activities in the classroom (re) textualization about the concept of reading as a tool for construction of ideology and knowledge in a new teacher. Key-Word: Training. Reading. Continuing education.

9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 8 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA CONCEPÇÃO DE LEITURA LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DE PRÁTICAS SOCIAIS PENSAMENTO E LINGUAGEM Visão de Vygostsky Visão de Bakhtin FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INICIAL E CONTINUADA O PAPEL DA LEITURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 46 3 METODOLOGIA DA PESQUISA CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA Escola Estadual Maroja Neto SUJEITOS DA PESQUISA A PESQUISA Instrumentos A Coleta de dados 58 4 ANÁLISE DOS DADOS DADOS ORIUNDOS DO ENCONTRO INICIAL Procedimentos Metodológicos DADOS ORIUNDOS DOS DEMAIS ENCONTROS Concepção de leitura Como caracterizar um bom leitor Observação das aulas antes do início dos encontros para 66 registro da metodologia aplicada Observação das aulas após os encontros para verificação ou 67 não de mudanças 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 72 REFERÊNCIAS 82

10 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: INTRODUÇÃO A presente pesquisa teve como objetivo realizar um estudo sobre a educação inicial e a educação continuada na formação de professores, com o propósito de contribuir para mais esclarecimentos sobre o ensino da leitura e entender em que ponto podemos ser mais diretos, ou aplicados, para fazer com que a leitura aconteça de modo mais significativo em sala de aula. Nesse sentido, cientificamente, a pesquisa em questão teve a intencionalidade de constatar a importância da formação do professor como mediador eficiente em sala de aula e socialmente, visando surtir efeito já na vida acadêmica da pesquisadora, bem como das professoras em formação continuada. Kleiman (2006, p. 82) explica que na escola, o professor agente seria um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas, para que participem das práticas sociais do letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições. Nesse sentido, o professor em formação estaria sendo preparado para adquirir várias práticas de letramento, para saber das inúmeras possibilidades de existência de práticas sociais (ou sócio-culturais) relativas aos diversos grupos sociais e para atuar, situadamente, nos diversos contextos, conforme as práticas de letramento dos vários grupos sociais de que participará profissionalmente. Nesse contexto, propôs-se estudar a educação inicial e a educação continuada na formação de professores, as quais implicam no desenvolvimento de habilidades de leitura a partir do contexto escolar. São muitas as inquietações, angústias e buscas ao longo de um percurso profissional de docência na cidade de Belém do Pará. Nesses dezoito anos de experiência profissional, como professora do Ensino Fundamental e Médio da rede Estadual de Ensino de Belém ocorreram muitas reflexões, leituras, cursos, tentativas de inovações e troca com outros sujeitos, sucessos e insucessos. Essas experiências e o confronto cotidiano docente com professoras das séries iniciais da Escola Estadual Maroja Neto suscitaram o desejo de realizar este trabalho, no sentido de desenvolver estudos no campo da Lingüística aplicada, com vistas a dar continuidade à formação acadêmicoprofissional, bem como contribuir por meio de uma pesquisa do tipo qualitativa e de cunho interpretativista que verifique se uma mudança teórica na concepção de leitura, com discussão sobre possíveis metodologias, traz diferença para a prática

11 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada:... 9 das professoras a serem observadas, pois é necessário que professor ainda em formação envolva-se na reflexão crítica sobre seu próprio trabalho (STENHOUSE, 1985), como também é essencial que o professor em formação e professores já formados familiarizem-se com as práticas de fazer pesquisa, de modo que possa criticar o seu próprio trabalho (LOPES; CAVALCANTI, 1991). Tal prática remete-nos à pesquisa-ação por meio da qual uma pessoa torna-se consciente da situação de seu papel como agente nela (ELLIOTT, 1998). Espera-se que o estudo contribua para pesquisas em Educação por constatar a importância da formação do professor como leitor, para posteriormente, ser um professor mediador eficiente em sala de aula. Nesse contexto, buscou-se entender o letramento não como habilidades ou competências, mas como uma parte integral de eventos e de práticas sociais. Isso significa que uma atenção particular é atribuída para os usos que as pessoas fazem da linguagem oral em textos e os meios pelos quais o significado e o uso de textos são culturalmente moderados (construídos). A noção de eventos de letramento realça a mediação de textos por meio de diálogo e interação social, no contexto de práticas individuais e ambientais (settings) (HEATH, 1982, p. 53), e a concepção de práticas de letramento incorpora ambos os eventos e as crenças das pessoas e o entendimento delas sobre isso (STREET, 1984). Para Vygostky (1987, 2005, p. 9), é a interiorização da ação manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, é a interiorização do diálogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influência sobre o fluxo do pensamento. O autor postula que a modelagem do comportamento humano se dá pelos instrumentos e pelas ferramentas que usa, e nem a mente nem a mão podem, isoladamente, realizar muito. Assim, o foco desta dissertação possibilitou a reflexão sobre a leitura e a formação de professores, o entendimento de leitura para que ela aconteça de modo significativo em sala de aula, o que contribuirá na formação de leitores mais proficientes. Para o empreendimento deste estudo, escolheu-se analisar a aplicação dos conhecimentos compartilhados de leitura por quatro professoras do ensino fundamental.

12 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: Este trabalho dividiu-se em três partes. A primeira apresenta os fundamentos teóricos que embasam a pesquisa; a segunda trata dos aspectos metodológicos, com caracterização dos sujeitos, materiais e métodos, instrumentos e aplicação dos instrumentos; a terceira é dedicada à análise das práticas das quatro professoras observadas em classes de 4ª séries, da Rede Estadual de Ensino.

13 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 CONCEPÇÃO DE LEITURA Esta pesquisa foi desenvolvida com base numa abordagem interacional do processo de ensino-aprendizagem, na qual a interação exerce um papel chave na construção do sujeito, que está em processo de aprendizagem. Partindo da concepção de leitura como um processo estratégico, de atribuição de sentido ao texto, a leitura pode ser entendida como sendo um processo que propicia o encontro de duas vozes: a do produtor do texto e a do leitor. Segundo Kleiman (2004, p. 80) A leitura é uma interação a distância entre leitor e autor via texto. Pressupõe a figura do autor presente do texto através das marcas formais que atuam como pistas para a reconstrução do caminho que ele percorre durante a produção do texto. A capacidade de análise das pistas formais para uma síntese posterior que defina uma postura do autor é considerada essencial à compreensão do texto. A reconstrução de uma intenção argumentativa é considerada ainda, como um pré-requisito para o posicionamento crítico do leitor frente ao texto. Dessa forma, o ato de ler deve ser considerado uma produção social de sentidos, já que envolve um produtor e um leitor, ambos os sujeitos nesse processo: espera-se que o autor se empenhe em escrever um texto coerente com a sua intenção comunicativa e o leitor se esforce em construir sentido ao texto produzido, por outrem (ANTUNES, 2003, 2005). Assim, o ato de ler, segundo Silva (2005), se constitui na apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos por um determinado autor, numa determinada obra. O compreender deve ser visto como uma forma de ser, emergindo por meio das atitudes do leitor diante do texto, assim como através de seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. O ato de ler é complexo por ser, ao mesmo tempo, um ato cognitivo: quando lemos realizamos várias atividades mentais na tentativa de atribuir um sentido ao

14 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: texto e, por se caracterizar, também, como um ato social, o ato de ler resulta de uma interação entre dois sujeitos: produtor e leitor. Segundo Kleiman (2001, p. 36), os aspectos cognitivos da leitura estão ligados à relação entre o sujeito leitor e o texto enquanto objeto, entre linguagem escrita e compreensão, memória, e pensamento. O leitor é, pois, um sujeito cognitivo que está constantemente, durante o processo de leitura, (re) criando significados, assim como criando representações, testando hipóteses etc. O leitor é, também, um sujeito que constrói socialmente seus conhecimentos. O professor, nesse processo de construção de conhecimento, atua como um mediador, um facilitador da aprendizagem e não como o único detentor do conhecimento diante dos alunos que nada sabem. O aluno assume, pois, nessa perspectiva teórica, importância precípua no processo de produção de conhecimento (KLEIMAN, 2001, p. 33). Kleiman (2004) também partilha desse ponto de vista e ressalta que ao ler, todo leitor tem objetivos, propósitos específicos e que ao estabelecer metas para a leitura, o leitor terá uma compreensão maior do texto e, além disso, será capaz de lembrar melhor os detalhes relacionados a seus objetivos, ou seja, lembrará mais e melhor aquilo que leu especialmente as informações e/ou metas que pretendia encontrar no texto. Assim, Kleiman (2004, p. 30) ratifica esse posicionamento quando afirma que "há evidências inequívocas de que nossas capacidades de processamento e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa." Seguindo esse ponto de vista, a autora complementa que "a leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura" (KLEIMAN, 2004, p. 35). Diante disso, compreendemos que muitas vezes a leitura realizada no âmbito escolar acaba se tornando uma atividade desmotivadora, mecânica que não leva a nenhum aprendizado, tendo em vista que os objetivos traçados por outrem para a leitura de um determinado texto, muitas vezes, não satisfazem o interesse de todos e acaba tornando o ato de ler desinteressante. Assim, entendemos que a escola deve propor aos alunos, durante as aulas de leitura, textos que despertem o interesse da turma, a fim de que esta possa definir objetivos para a leitura daquele texto e, em conseqüência disso, sejam induzidos a ler outros textos.

15 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: Assim, aponta McLaren (1997), os professores devem compreender que as experiências dos alunos originam-se de diferentes discursos e de subjetividades. Por isso devem ser analisadas criticamente, evitando, assim, a abordagem de aprendizado que nega o conhecimento e formas sociais pelas quais os alunos estabelecem relevâncias e conexões com o cotidiano. Na compreensão do autor, [...] os alunos não podem ter um aprendizado proveitoso, a menos que os professores compreendam as várias maneiras que eles dispõem para constituir suas percepções e identidades. Os professores precisam entender como as experiências produzidas nos vários domínios da vida cotidiana produzem, por sua vez, as diferentes vozes que os alunos empregam para dar sentido aos seus mundos e, consequentemente à sua existência na sociedade em geral (McLAREN, 1997, p. 249). Em relação à prática de leitura, um número relevante gosta de ler gibis, revistas e livros de estória infantil e fazem uso de jogos de memória e de quebra cabeça. Fato importante comentado pelas crianças. Elas têm o hábito de frequentar a sala de leitura no tempo do recreio. A leitura é uma atividade de integração de conhecimentos que proporciona ao leitor, uma articulação com diversos saberes. Por meio da leitura, o aluno constrói conhecimento, e o espaço de construção social do conhecimento, é a escola, sendo a sala de leitura o ambiente privilegiado para a interação através da linguagem entre os sujeitos que por ali caminham. A interação, na sala de leitura, torna o ambiente o lugar em potencial, em espaço onde se reproduzem os aspectos sociais e culturais de criação de sentidos, de novas significações sociais e que podem conduzir as crianças à aprendizagem e à transformação, ainda sim contribui para torná-los críticos e reflexivos no seu cotidiano do que é posto por uma sociedade capitalista. Desse modo, para Kleiman (1993), a leitura deve ser colocada com o objetivo central nos projetos da escola, é uma questão ética, cuja abordagem necessariamente deverá levar em conta a multiplicidade cultural na preparação para a cidadania. Ainda para autora,

16 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: [...] um projeto organizado em torno da leitura integra atividades cuja realização envolve ler para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento de alguma outra atividade, conceito, valor, informação. Não envolve o mero ler para aprender ler e, dessa concepção deriva sua interdisciplinaridade. Em outras palavras um projeto que organiza em torno da leitura visa o ensino da escrita e dos conteúdos através de uma pratica social, inserida em situações relevantes do cotidiano do aluno (KLEIMAN, 1993, p. 55). Para Kleiman (1993), a função da escola é formar sujeitos letrados no sentido pleno da palavra, alunos com domínio da escrita, da prática oral, que compreendam uma notícia, defendam seus direitos entre outros. A leitura é uma das maneiras que a escola tem de contribuir para a diminuição da injustiça social desde que ela forneça a todos, as oportunidades para o acesso ao saber acumulado pela sociedade. A valorização da leitura será mais facilmente incorporada ao conjunto de atitudes das crianças, se todo o corpo docente valorizá-la, tornando-a parte central da sala de aula. Ainda, há que se valorizar a prática oral das crianças ouvindo suas estórias, suas fábulas e seus mitos, todos originários e presentes na cultura ribeirinha da Amazônia, transmitidos de geração a geração. Nesse sentido, a leitura desempenha um importante papel no processo de formação continuada do professor. É por meio dela que o professor tem acesso aos saberes que, de alguma forma, contribuem para o aperfeiçoamento dos fazeres docente. Também se entende que, por meio da leitura, possa haver uma ampliação das práticas de letramento do professor, inserindo-o em práticas de prestígio social capazes de caracterizá-lo como representante da cultura letrada (KLEIMAN, 2001, p. 50). Deve-se considerar também, quando se destaca a importância de interação no processo de aprendizagem, a necessidade de se trabalhar a linguagem a partir de uma concepção pragmática, com base na qual as interações se dêem em contextos reais de uso da língua. Norteando-se por essa teoria, o professor deve atuar como mediador e/ou facilitador da atividade de linguagem. Sob essa perspectiva, há um inter-relacionamento dos dois níveis de conhecimento do leitor: tanto a informação gráfica quanto a informação que o leitor acumulou nas suas experiências de vida, participam do ato de ler.

17 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: Segundo Barbeiro (1995, p. 27), [...] há uma história pessoal, mas muito daquilo que escutamos, nossos gostos, nossas concepções do mundo, não são individuais, são coletivos. Tem a ver com a classe social, com grupo familiar, tem a ver com a região da qual procede ou onde vivem elementos raciais, elementos étnicos, idade. Os jovens não ouvem rádio como ouvem os adultos. Eu penso que há uma maneira individual, mas essa maneira individual está impregnada, moldada, por uma série de dimensões culturais, que são coletivas. Nesse sentido, o significado nem está centrado no texto, nem tampouco no leitor. O leitor nessa concepção aciona seus conhecimentos prévios, promovendo interação entre seus conhecimentos linguísticos, textuais e sociais. Essa concepção pressupõe a reconstrução de sentidos e tem como base os conhecimentos apropriados ao longo da vida que interagem entre si, razão por que a leitura é considerada um processo interativo. Sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão, afirma Kleiman (1989, p. 42). Nesse sentido, essa autora considera como conhecimentos prévios: o conhecimento da língua do texto e de mundo (social). O conhecimento lingüístico desempenha um papel central no processamento do texto. O conhecimento textual, também é importante, pois é o conjunto de noções e de conceitos sobre o texto que influenciam na interação entre leitor e autor. Finalmente, o conhecimento de mundo (social), às vezes adquirido informalmente, dá-se por meio, também, de situações de ensino-aprendizagem formal, no convívio social, histórico e cultural. Vê-se, então, que o processo de leitura, com base na teoria interacional, diferentemente da teoria da decodificação (centrada no texto) e da teoria cognitiva (centrada nas capacidades do leitor), focaliza as situações de interação em que estão envolvidos leitor, texto e autor. Essa forma de conceber o processo de leitura, de modo que seja produtivo e que a interpretação possa ser realizada efetivamente, exige que, como afirma Silva (2005), os produtores de sentido do texto - autor e leitor - estejam sócio-historicamente determinados e ideologicamente constituídos. Nesse sentido, leitor e escritor vivenciam uma relação resultante das situações histórica e social que determinam o processo de produção de sentido e resignificação do texto, visto que, como diz Antunes (2003, p. 67),

18 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: [...] à atividade da leitura completa a atividade da escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação de sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor. A partir dessa compreensão, acredita-se que esse modelo tem relevância para a prática pedagógica, tendo em vista que prioriza o trabalho com a leitura e a produção textual, sob a perspectiva da língua como instrumento de interação social. Desta forma, vemos que há, nesse enfoque, um compromisso com a formação de sujeitos críticos e ativos no contexto histórico social em que estão inseridos. 2.2 LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DE PRÁTICAS SOCIAIS O termo letramento integra há pouco tempo, no Brasil o discurso de especialistas das áreas da educação e da lingüística. Foi na segunda metade do século passado, mais especificamente em 1986, que o termo letramento surgia no cenário educacional brasileiro. Nas duas últimas décadas do século passado, a maneira de pensar em relação à leitura e à escrita veio-se transformando enormemente. Estudiosos têm mudado suas visões no que se refere à linguagem, e ela passa a ser vista como um processo dinâmico em contextos significativos da atividade social em todos os seus aspectos quer sejam eles: familiares, comunitários, profissionais, religiosos etc. Entende-se que uma pessoa não aprende unicamente pelo que tem de individual, mas também pelo contexto que a cerca, incluindo significados e usos produzidos em suas redes de relações com o outro. Atualmente, um dos avanços consideráveis seja talvez, o uso da denominação letramento (que muitos teóricos postulam ser sinônimo de alfabetização) em suas diferentes concepções. Segundo Soares (1998), letramento é uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação e das Ciências Lingüísticas. A concepção da apropriação da leitura e da escrita numa perspectiva de letramento como prática situada e concreta demonstra a possibilidade de se alterar esse quadro a partir de uma prática docente baseada numa visão de ensino e

19 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: aprendizagem democrática em que a mediação pedagógica se situa como uma das principais alternativas para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Sem desconsiderar as contribuições de outras teorias educacionais que sem dúvida complementam o conhecimento de que o professor necessita para o desempenho de sua prática docente, acredita-se que o modelo de ensino e aprendizagem proposto pelos estudiosos da sociolingüística adquirem maior relevância quando consideram os usos sociais da linguagem e enfatizam o combate ao preconceito lingüístico que estigmatiza os falantes de comunidades linguísticas das classes populares. Seus princípios norteadores e estratégias de ensino requerem conhecimentos específicos e compromisso com o desenvolvimento da linguagem, mas indicam também uma possibilidade de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem da leitura. Soares (1998) afirma que a denominação letramento é uma versão, em português, da palavra inglesa literacy. Palavra essa que quer dizer pessoa educada, especialmente capaz de ler e de escrever. Nesse sentido, entende-se que a autora acima parte do pressuposto de que existe um elo, uma conexão, entre alfabetização e letramento. A autora concebe ainda a alfabetização (aquisição do código da leitura e da escrita pelo sujeito) como pré-requisito para o letramento (apropriação e uso social da leitura e da escrita pelo sujeito). Subjacente a essa concepção de letramento, está a idéia de que a escrita pode trazer conseqüências de ordem social, cultural, políticas, econômicas e lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprende a usá-la (SOARES, 1998, p.17). Partindo do princípio de que afirmar que um sujeito, para ser considerado letrado ou estar em processo inicial de letramento, segundo Soares, precisa ser no mínimo alfabetizado, ou seja, ter adquirido a tecnologia da leitura e da escrita, equivale a afirmar, que pessoas que não adquiriram a tecnologia da leitura e da escrita, portanto pessoas analfabetas, pois não sabem codificar/decodificar letras e palavras, são consideradas iletradas. Essa questão é muito polêmica, uma vez que existem teóricos que afirmam que, em uma sociedade moderna, marcada pelo avanço científico e tecnológico, em que a escrita está presente em todo o contexto social do indivíduo, é impossível afirmar que existem pessoas iletradas.

20 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: Kleiman (1995) e Soares (1998), ao discutirem sobre a questão da origem do letramento, afirmam que o termo começou a ser utilizado, no Brasil, por especialistas das áreas de educação e das ciências lingüísticas, a partir da publicação da obra de Kato (1986) em que a autora levanta a asserção de que a língua falada culta é conseqüência do letramento. Ainda na mesma década (80) surge no cenário educacional Tfouni (1988) que apresenta a distinção entre alfabetização e letramento. Na década seguinte, Kleiman (1995) e Soares (1998) lançam suas obras contribuindo, mais ainda, para discussões e reflexões teóricas e metodológicas acerca do fenômeno letramento. Os estudos que contemplam a dimensão do letramento surgem no âmbito acadêmico na tentativa, por parte de alguns estudiosos, de separar os estudos sobre alfabetização dos estudos que examinam os impactos sociais dos usos da escrita (KLEIMAN, 1995). Leda Tfouni, em sua obra Alfabetização e Letramento (1995), procura explicitar concepções de alfabetização e de letramento. Segundo a autora, os estudos sobre letramento procuram examinar não somente as pessoas que adquiriram a tecnologia do ler e do escrever, portanto alfabetizadas, como também aquelas que não adquiriram essa tecnologia, sendo elas consideradas analfabetas. Apresentam-se dessa forma, duas principais dimensões do letramento explicitadas por Soares (1998): a individual e a social. A dimensão individual do letramento parte do pressuposto de que letramento é um atributo pessoal; algo que está relacionado à simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e de escrever. Defende, ainda, nessa dimensão do letramento, a idéia de que um indivíduo, para ser considerado letrado, ou estar em processo inicial de letramento, necessita ter, no mínimo, adquirido a habilidade de ler e escrever. Nesse sentido, existe uma relação muito estreita entre escolarização, alfabetização e letramento, uma vez que é a educação formal Escola - a principal agência responsável pelo processo de alfabetização da maioria das pessoas, principalmente daquelas pertencentes às classes economicamente desfavorecidas. Em contrapartida a essa dimensão individual do letramento - cuja análise parte do princípio de que a aquisição da escrita e da leitura por um indivíduo pode trazer-lhe consequências e, também, alterar seu estado ou condição em vários aspectos: sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e

21 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: econômicos, Soares (1998) apresenta a dimensão social do letramento, que parte do pressuposto de que a introdução da escrita numa determinada sociedade, até então sem uma relação forte com ela, pode trazer também aos grupos consequências/transformações políticas, sociais, econômicas e linguísticas. Defende ainda, essa segunda dimensão do letramento, de que é impossível definir letramento sem fazer uma análise social/cultural desse fenômeno. É preocupante essa dimensão individual do letramento, pois ele se liga ao fato de que essa maneira de conceber letramento (vinculado a habilidades individuais de ler e escrever) pode reforçar algumas categorias (alfabetizado/analfabeto; letrado/iletrado; pré-letrado/pós-letrado etc.) Nesse sentido, contribui-se com a disseminação de idéias conservadoras que acabam por discriminar e marginalizar, mais ainda, pessoas ou grupos de pessoas que não adquiriram a tecnologia do ler e do escrever, por não terem acesso à educação formal, e que são rotuladas, preconceituosamente, de analfabetas. De certa forma, os exemplos citados explicitam de forma mais evidente definições de letramento que se diferenciam e até se antagonizam/ se contradizem em virtude de cada uma delas basear-se na dimensão do letramento (individual ou social) que privilegia. Além dessas duas dimensões do letramento apresentadas até agora, temos outros especialistas das áreas da educação e da linguística que afirmam ser mais adequado referir-se a letramentos, no plural, e não a um único letramento, no singular. Street (1984, p. 47) afirma que [...] seria, provavelmente, mais apropriado referir-nos a letramentos do que a um único letramento, e devemos falar de letramentos, e não de letramento, tanto no sentido de diversas linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades, conhecimentos e crenças, no campo de cada língua e/ou escrita. No Brasil, Kleiman (1995, p. 81) define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Ainda, segundo Kleiman, inicialmente, os estudos sobre letramento enfocamno a partir do século XVI, no momento em que a escrita passou a ser introduzida/exigida nas sociedades industrializadas de forma mais significativa, transformando, assim, as relações entre os indivíduos e o meio em que vivem. Daí,

22 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: então, segundo a referida autora, os estudos que contemplavam o letramento preocuparem-se em examinar a expansão da sociedade que, de certa forma, acompanhou a introdução e o desenvolvimento dos usos da escrita. Na realidade, esse desenvolvimento social ocorreu em virtude de vários marcos históricos daquela época, tais como: emergência do Estado como unidade política; a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas ou culturais; as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se incorporavam às formas de trabalhos industriais; a emergência da educação formal (KLEIMAN, 1995, p. 16). Todos esses marcos históricos e sociais fizeram com que a escrita ganhasse importância cada vez mais acelerada na sociedade. A partir da década de 80 do século passado, surgem em consequência de vários trabalhos relacionados à escrita, os chamados novos estudos de letramento os quais propõem o modelo autônomo e o modelo ideológico de letramento (STREET, 1984, p. 47). Em contrapartida ao modelo autônomo de letramento, surgiu o modelo ideológico de letramento como uma alternativa que pudesse oferecer uma visão menos preconceituosa e mais crítica e que desse mais relevância a fatores culturais. O modelo ideológico de letramento tem como base a natureza social do letramento e considera a leitura e a escrita como práticas sociais. Kleiman (1995) considera que a leitura e a escrita fazem parte de atividades sociais, tais como ler um manual ou pagar contas. Daí a importância de se considerar a leitura e a escrita não só como atividades com um fim em si mesmas (como propõe o modelo autônomo de letramento), mas como atividades que servem a um propósito. Gradativamente, os estudos sobre o fenômeno letramento - que até então voltavam as suas atenções para os efeitos do letramento em uma dimensão universal - passaram a contemplar unidades isoladas, tais como grupos minoritários em certas comunidades e comunidades não-industrializadas, preocupando-se em descrever as condições de usos da escrita naqueles contextos com a finalidade de compreender como eram e quais eram os efeitos da prática de letramento naquelas comunidades minoritárias, que começavam a integrar a escrita como uma tecnologia de comunicação dos grupos que sustentavam o poder (KLEIMAN, 1995). Com a chegada de um novo milênio, alterações foram sentidas na sociedade como um todo, isso implicou também em mudanças conceituais de conhecimento. A

23 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: necessidade de interação entre várias áreas do conhecimento fez com que este deixasse de ser visto como algo imutável, impossível de alteração, exigindo, portanto, que os professores revissem sua prática pedagógica, distanciando-se de um ensino dogmático, propenso a verdades inabaláveis e incontestáveis. Na atual conjuntura mundial não basta apenas o professor dominar conteúdos disciplinares (aprender a conhecer) e técnicas de transmiti-los (aprender a fazer). É necessário perceber que o conhecimento está sempre em construção. O professor precisa possuir capacidade para lidar com a mudança e com a incerteza, saber compartilhar (aprender a viver junto). Não cabe mais acreditar que adquiriu todos os conhecimentos necessários à sua formação e prática pedagógica, uma vez que o processo de aquisição do conhecimento se desenvolve ao longo da vida do professor, desde sua formação inicial, perpassando pelas suas experiências de vida e também pela formação continuada (aprender a ser). Nesse mundo globalizado, educação e conhecimento passam a ser, portanto, variáveis-chave para a modernização e a produtividade do processo de trabalho, como também a capacidade para solucionar problemas, liderar, tomar decisões e adaptar-se a novas situações. O acesso à informação passa a estar disponível como em nenhum outro Ser privado de acesso a estes saberes, que é o domínio das habilidades de leitura e escrita, numa sociedade grafocêntrica, informatizada, tecnologizada e competitiva, é estar excluído de participar de muitos eventos de letramento. Kleiman (1995) assegura que são os eventos de letramento (que fazem com que haja interação entre os participantes, no que diz respeito aos processos e estratégias interpretativas e cita, como exemplo de evento de letramento, a estória contada antes de dormir para a criança), prática verificada tanto nos grupos mais escolarizados como nos menos escolarizados. As práticas de letramento alteram-se segundo o contexto em que são desenvolvidas e não segundo os eventos nos quais as pessoas estão envolvidas. Entende-se, então, que os pesquisadores que contemplam os estudos sobre letramento precisam voltar seus olhares investigativos para as comunidades que sofrem tímida e marginalmente, os efeitos do letramento, procurando descrever e compreender, entre outras dimensões do estudo, quais os domínios sociais de letramento mais influentes e quais os eventos de letramento e de oralidade que são mais comuns nessas comunidades.

24 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: PENSAMENTO E LINGUAGEM Visão de Vygotsky O papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo tem uma importância tão fundamental na abordagem de Vygotsky e é por ele analisado de maneira tão ampla e diversa, que procuraremos sintetizar as suas análises apresentando-as em termos de aquisição da linguagem e seu papel para o desenvolvimento e examinando a sua noção de significado. Uma primeira abordagem sobre a aquisição da linguagem é apresentada por Vygotsky (1987) no capítulo referente às raízes genéticas do pensamento e da fala, de 1929, que ele procura traçar nos níveis filo e ontogenético. A nível ontogenético, no início, fala significa balbucio, choro, primeiras palavras. Nesta época, não há, ainda, uma relação entre pensamento e linguagem, ambos seguem linhas paralelas, como ao nível filogenético. É a fase pré-intelectual da fala e pré-verbal do pensamento. Embora a função social da fala já esteja aparente, segundo Vygotsky, a criança ainda não descobriu a função simbólica da palavra. Isso deverá sofrer um longo desenvolvimento, não ocorrendo de maneira súbita. Contudo seu início deve ser encontrado por volta dos 2 anos, quando o pensamento passa a servir à fala e esta ao pensamento, constituindo-se, assim, o pensamento verbal. Até esse momento, a criança, assim como o macaco, era capaz de utilizar instrumentos na atividade prática; a partir de então, ela será capaz de utilizar signos como instrumentos ou ferramentas psicológicas. No entanto, deve ser salientado que, embora Vygotsky considere que as linhas paralelas iniciais do pensamento e da fala se juntem em determinado momento, isso não significa que a partir de então, não possa mais haver pensamento sem fala e fala sem pensamento. O importante para ele é constatar o surgimento de uma nova função psicológica o pensamento verbal que irá provocar uma revolução no desenvolvimento do ser humano. A esse respeito Vygotsky (1994, p. 26) observa que

25 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: [...] embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo de uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento [...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Dois exemplos de Vygotsky podem ajudar a esclarecer como se inicia o desenvolvimento da função simbólica da palavra. O primeiro se refere a sua análise do desenvolvimento, do gesto de apontar, que segundo Vygotsky (1984) nada mais é do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto nada mais que isso. Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa. Consequentemente, o significado primário daquele movimento mal-sucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como consequência dessa mudança, o próprio movimento é, então, fisicamente simplificado, e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de verdadeiro gesto. A esse respeito, Vygotsky (1984) considera que a atividade de utilização de signos não é nem inventada pela criança, nem ensinada pelo adulto, mas surge

26 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: como algo que não é uma operação com signos e se desenvolve por meio de transformações qualitativas. O segundo exemplo do desenvolvimento da função simbólica das palavras se refere ao desenvolvimento da função de indicação das palavras que Vygotsky (1981, p. 220) considera como uma importante função original da fala. Isso ocorre da seguinte forma: Primeiro, o adulto usa palavras para dirigir a atenção da criança. Essas palavras criam indicações suplementares para dirigir a atenção da criança por exemplo, apontando para os objetos à sua volta. Desta maneira o adulto desenvolve estímulos poderosos para indicar através de palavras. Mais tarde, a criança começa a participar ativamente nesta indicação e a usar, ela própria, a palavra ou som como um meio de indicar, i.e., de dirigir a atenção dos adultos para um objeto que a interessa. Todo esse estágio de desenvolvimento da linguagem da criança [...] é, em nossa opinião, o estágio da fala como indicação. Para Vygotsky (1981), a indicação é o modelo psicológico da primeira formação do significado da palavra. No entanto, no início, signo e significado podem ser bastantes independentes um do outro; a indicação seria a única relação entre eles. Vê-se, então, nestes dois exemplos, a relação existente entre atividade prática e linguagem, isto é, significado. Segundo Levina (1981), colaboradora de Vygotsky em pesquisas sobre este tema, esclarece sua posição sobre a relação entre linguagem e atividade prática: Segundo seu relato, existiriam para Vygotsky dois estágios principais no desenvolvimento do papel da fala sobre o planejamento da atividade. No primeiro, a fala ainda não dirige as ações cognitivas, mas tem o papel de dispositivo para explorar e acumular experiência; tem um papel epistemológico. A criança se torna mais familiar com o meio e suas propriedades ao rotulá-las. No segundo estágio, quando a fala começa a exercer uma função planejadora, ela passa a sumarizar a ação na qual a criança está engajada. Nesse caso, a fala da criança diz menos respeito ao mundo à sua volta e mais a suas ações, liberando-a das condições concretas de maneira a que possa focalizar as condições necessárias para levar a cabo a ação.

27 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: Em termos do desenvolvimento da relação pensamento e linguagem, Levina (198, p. 295) sintetiza a gênese da função planejadora da fala e a nova relação que surge entre pensamento e linguagem da seguinte maneira: [...] assim, durante os períodos iniciais, a fala apenas acompanha os atos da criança. Esse acompanhamento diz respeito à percepção, análise e acumulação da experiência e, na sua forma pura, se expressa na fala da pessoa que está representando suas ações. Ao representar verbalmente ações levadas a cabo na cognição préverbal, a criança cria seu molde. O que é incluído no molde é básico e essencial. Com seu caráter de representação, a fala separa a criança da situação concreta e aumenta seus recursos. Os aspectos mais importantes de uma situação assumem um colorido intelectual, se tornam significativos e ligados à ação em vez de ser independentes dela. Essa fala rearma a cognição e a coloca no caminho verbal. A fala se desenvolve em sua forma planejadora, apenas porque primeiro ela acompanha e depois representa a ação. Essa forma representa os aspectos essenciais de uma ação passada ou atual. A criança adquire um dispositivo que lhe permite desenvolver planos antes de desempenhar uma ação. Analise-se, em termos do próprio Vygotsky, em que consiste essa função planejadora da fala. Vygotsky (1987), em 1932, procura mostrar que a fala inicialmente social, com uma função unicamente comunicativa, sofre, em determinado momento, uma transformação funcional e estrutural, passando a constituir a fala egocêntrica que, por sua vez, dará origem à fala interior. Por meio de experimentos simples, mas engenhosos, Vygotsky pôde observar o surgimento da função planejadora da fala. Quando a criança se deparava com obstáculos para a realização de sua ação, ela começava a falar sobre o que deveria fazer. Ou seja, ele observou que a fala não apenas acompanhava a ação, mas criava a sua solução e que isso tinha um desenvolvimento. As crianças menores falavam sobre a ação depois da ação realizada. Aí a fala ainda não adquiriu sua função planejadora. A criança um pouco maior passa a falar enquanto a ação está sendo realizada; é quando a fala passa a adquirir sua nova função de planejamento e de organização da ação. Finalmente, por volta dos 7 anos, a fala egocêntrica desaparece e a criança passa a falar internamente, primeiro e, depois, a agir. É quando se completa o desenvolvimento da nova função da fala e a fala egocêntrica se torna fala interior. Durante todo esse processo, a estrutura da fala também se transforma, tornando-se cada vez mais abreviada e predicativa. A razão desta transformação

28 CARNEIRO, Marlúcia Martins. Educação inicial e educação continuada: está vinculada ao fato de que, no início do desenvolvimento, quando, diante de uma dificuldade, a criança recorre ao adulto verbalizando o seu problema. À medida que a função planejadora da fala vai-se desenvolvendo, a criança se torna mais competente, o que a faz prescindir da ajuda do adulto. Assim sendo, sua fala não precisa mais ser audível e, por isso ela internaliza e abrevia. Segundo Vygotsky (1984, p. 65) internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana". Qualquer função psicológica atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, desenvolvimento da volição, no que Vygotsky chama de desenvolvimento cultural da criança, aparece duas vezes, ou em dois planos: primeiro, no plano social, como categoria interpsicológica, e, depois, no plano psicológico, como categoria intrapsicológica. Isso acontece porque, no processo de desenvolvimento, a criança começa a usar as mesmas formas de comportamento em relação a ela própria que os outros usaram em relação a ela. Ou seja, ela domina as formas sociais de comportamento e as transfere para ela mesma. Segundo Vygotsky (1981) tudo que é interno às funções mentais superiores foi uma vez externo, e as relações entre as funções mentais superiores foram em uma época anterior relações atuais entre pessoas. Em uma análise mais específica, Vygotsky (1981, p. 162) afirma: Poderíamos dizer, portanto que é através dos outros que nos desenvolvemos em nós mesmos e que isto é verdade não só com relação ao indivíduo, mas com relação à história de cada função. A essência do processo do desenvolvimento cultural também consiste nisso. Esse desenvolvimento cultural se expressa de uma forma puramente lógica. O indivíduo se desenvolve naquilo que ele é através daquilo que ele produz para os outros. Esse é o processo de formação do indivíduo. Pela primeira vez em psicologia, estamos encarando o problema extremamente importante da relação entre as funções mentais externas e internas. Como já foi dito, se torna claro aqui por que é necessário que tudo que é interno nas formas superiores foi externo, i.e., foi para os outros, o que é agora para nós mesmos. Qualquer função mental superior passa necessariamente por um estágio externo em seu desenvolvimento porque é inicialmente uma função social. Esse é o centro de todo o problema do comportamento externo e interno.