ENSINAR LEITURA NOS ANOS INICIAIS?

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1 ENSINAR LEITURA NOS ANOS INICIAIS? Silvia Maria Scartazzini (UPF) Silvia Regina Ricci (UPF) Teresinha Indaiá Mendes Fabris (UPF) Introdução A leitura tem sido tema recorrente nas discussões de educadores dos anos iniciais do ensino fundamental. De um lado, o termo leitura é imediatamente associado ao processo de alfabetização, enquanto de outro se mostra como uma queixa dos professores em relação à dificuldade de uso que os alunos fazem dela. A partir dessa ótica, a leitura passou a ser o foco de reflexão/discussão/ação do PIBID/Pedagogia, pois na prática pedagógica de docência compartilhada, entre bolsistas e professores, bem como em momentos de formação através de oficinas e minicursos promovidos pelos integrantes do PIBID/Pedagogia, foi possível a problematização de como a leitura vem se tornando objeto de ensino nas classes de anos iniciais. Os professores demonstraram que têm ensinado leitura aos seus alunos com base naquilo que vivenciaram em sua fase de escolarização, ou seja, a leitura como forma de acesso a outros conhecimentos, lazer e até ascensão social. Estas informações permitem pontuar que a forma de ensino da leitura, nessas salas de aula, remete a algumas ausências como: ausência de intencionalidade pedagógica para o ensino da leitura e ausência de compreensão de leitura como conteúdo a ser ensinado nas aulas. Esses indicadores encaminharam novas reflexões, uma vez que a leitura é um conhecimento que precisa ser ensinado pela escola. Para refletir e discutir essa abordagem de leitura como objeto de ensino, muito além daquele oferecido pelas classes de alfabetização é que se encontra, em Colomer e Camps (2002), Jolibert (2006), Smith (1999), Antunes (2003), suporte teórico. Conforme os autores ler é bem mais que um ato mecânico de decifração de sinais gráficos. É, além disso, um ato de raciocínio, pois envolve orientar uma série de raciocínios para que se possa ter a construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e os conhecimentos do leitor. Referem-se ainda, a leitura como um processo que tem duas fontes de informação, aquilo que está claramente disposto diante dos olhos e aquilo que está por trás dos olhos. Saberes que precisam passar a compor as práticas pedagógicas referentes ao ensino competente da leitura.

2 Discussão teórica, olhares contemporâneos sobre o ensino da leitura Possivelmente, a necessidade de comunicação que se estabeleceu nas relações vivenciadas entre os homens tenha sido uma das grandes motivadoras para que essa espécie tivesse desenvolvido uma forma tão sofisticada de linguagem, capaz de representar, por meio de signos, o mundo e as relações que os seres humanos estabelecem entre si e com o mundo. A língua, que se efetiva na comunicação entre os sujeitos, teve durante muito tempo a fala como sua única forma de expressão. Através da criação social de códigos que constituíram a escrita, teve uma outra forma de expressão, que se realiza por meio de uma estrutura simbólica, pela qual ocorre a mediação entre os homens e a realidade através de signos construídos culturalmente. A escrita, segundo Colomer e Camps (2002, p.16), permite uma memória coletiva e uma forma de comunicação que ultrapassa a existência física dos interlocutores, possibilitando um grande crescimento do saber e constituindo a base do desenvolvimento científico e cultural da humanidade. Diante dessa perspectiva, a importância atribuída para o ler e escrever tem relação direta com o contexto e os diferentes momentos históricos em que se produziu. Na atualidade, pelas especificidades das sociedades modernas, a apropriação da leitura e escrita tornou-se uma necessidade de todos os seres humanos e, através da escolarização obrigatória, um direito de todos os cidadãos de recebê-la em lugares organizados para esse fim, como a escola. Torna-se essencial, diante da tarefa atribuída socialmente à escola de ter a língua como objeto de ensino, que esta se comprometa verdadeiramente com a sua função de formar leitores competentes de textos. Nesse sentido, assume grande importância que os enfoques pelos quais é tratado esse tema sejam amplamente discutidos pelos professores e que seja destinado à leitura de textos, um lugar central dentro dos programas escolares e, sobretudo, que se concretize nas salas de aula. A compreensão dos aspectos que envolvem a aprendizagem e o próprio ato de leitura realizado pelos sujeitos também teve de ser reconstruída nas últimas décadas. Assim, de um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, que obedecia a uma apropriação sucessiva das letras, das palavras, das frases até chegar aos textos, a leitura passa a ser percebida como uma ação inteligente que os sujeitos realizam. Nesse novo enfoque, Colomer e Camps (2002, p.31) apresentam a leitura como um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada

3 pelo texto e pelos conhecimentos do leitor a este ato acrescenta outro aspecto muito importante que se refere aos outros raciocínios extremamente importantes que são aqueles usados para controlar o progresso dessa interpretação de tal forma que se possam detectar as possíveis incompreensões produzidas durante a leitura. Portanto, a compreensão de um texto não está dada pela junção do significado das diferentes palavras que o vão compondo, mas pelas inferências que o sujeito vai realizando durante a leitura, possibilitando-lhe perceber significados que não estão dados na escrita literal do texto. Ao tratar dos significados atribuídos pelos leitores às palavras, Smith (1999, p.69) ressalta o aspecto da ambiguidade da linguagem, visto que as diferenças de significado das palavras existem mesmo sem haver diferenças nas características físicas da linguagem; logo, cabe aos leitores apreenderem o significado que está além das palavras. Ao realizar essa afirmativa o autor considera que os leitores sempre possuem uma ideia prévia do tema que lhes será comunicado pelo texto a ser lido, o que lhe permite fazer previsões e ir descartando significados improváveis. Porém, se o leitor não tiver conhecimento algum sobre o tema que irá ler, provavelmente terá dificuldades para a compreensão do texto e, consequentemente, na leitura. Quanto ao ato de leitura, Smith (1999, p.19-21) aponta dois tipos de informação que se fazem imprescindíveis ao realizá-lo: a informação visual e a informação não-visual. A informação visual é aquela recebida por meio dos olhos; assim, não é possível que um sujeito realize um ato de leitura sem que esteja olhando para um material impresso de forma que possa remeter determinada informação ao seu cérebro (não está sendo considerado aqui o método Braille). O que precisamos considerar é que essa é uma das etapas do processo de leitura que se completa ao unir-se com as informações do tipo não-visual, que são a compreensão da linguagem, o conhecimento do assunto e uma certa habilidade em relação à leitura. Nesse aspecto, o autor acrescenta que, para realizar a leitura, existe uma determinada quantidade de informações que se fazem necessárias, e as contribuições para essa quantidade total de informações necessárias podem vir da frente dos olhos ou de trás dos mesmos. Acrescenta ainda que, quanto mais informação não-visual o leitor tiver sobre o tema que está lendo, de menos informações visuais ele necessitará, ou, quanto menos informação não-visual o leitor tiver, maior terá de ser a apropriação visual no momento da leitura. Nessa perspectiva, da busca pela compreensão dos textos pelos sujeitos, Colomer e Camps (2002, p.39-42) apresentam quatro aspectos que devem ser considerados: a) o significado de um texto é possível de ser compreendido sem que o leitor precise recitá-lo; a

4 leitura em voz alta necessita de uma compreensão anterior do texto, para que o leitor possa acrescentar os elementos de interpretação ao recitar o texto; b) os movimentos realizados com os olhos durante a leitura de um texto não ocorrem de forma linear e contínua, mas efetivamse por saltos e com fixações mais ou menos longas dependendo da categoria das palavras que estão sendo lidas; c) os leitores mais experientes realizam menos fixações por conseguirem observar um campo mais amplo de elementos e reconhecerem as palavras com um único olhar, ao passo que os leitores principiantes têm um campo de visão mais reduzido e precisam fixar mais o olhar em cada palavra. Acrescenta-se a isso a compreensão de que, se o texto a ser lido estiver organizado num todo com sentido, a leitura estará facilitada; d) o leitor competente usa de forma muito restrita os sinais gráficos impressos, apenas utiliza aquelas marcas que são realmente necessárias para confirmar a sua hipótese e fazer novas antecipações. Ao estabelecer alguns pressupostos a serem considerados sobre a melhor maneira de ensinar a leitura, Colomer e Camps (2002, p.62) consideram que é melhor praticar a leitura em sua globalidade significativa do que decompô-la em partes. O exercício de leitura em partes somente terá significado se for uma atividade consciente do leitor por meio do qual ele consegue diferenciar a relação entre a tarefa do ler por partes e o conjunto da atividade leitora. Seguindo nessa argumentação, Colomer e Camps (2002) apresentam algumas condições para se ensinar leitura, entre as quais assume importância a valorização dos conceitos que os alunos possuem ao chegar à escola e a sua progressiva reconstrução, o que pressupõe que, ao realizar o planejamento de suas intervenções didáticas, o professor considere a realidade cognitiva dos alunos. A isso se pode acrescentar que muito antes de saber ler um texto, as crianças são capazes de tratar o mesmo em função de certas características formais específicas (Ferreiro e Teberosky, 1999, p.66), ou seja, as crianças têm ideias sobre as características que um texto escrito deve possuir para poder ser lido. Continuando com as considerações sobre o ensino da leitura temos ainda, segundo Jolibert (2006, p.28), a necessidade de proporcionar às crianças uma relação de familiaridade com o mundo dos textos através da interação com textos significativos e de todos os tipos, daqueles de uso natural do dia-a-dia até os que são diferenciados por não fazerem parte do cotidiano dos alunos. Cabe aqui a ideia da autora, de sala textualizada o que faz com que se disponibilize, nos diferentes cantos da sala, variados tipos de textos. Diferente da ideia de rótulos, etiquetas com palavras espalhados pela sala de aula, trata-se de variados textos que também cumprem distintas funções naquele ambiente, desde aqueles que organizam a aula, passando pelos que servem para pesquisa até os que são para deleite.

5 Assim, podemos dizer que tornar-se leitor está diretamente relacionado com o ato de ler, o que se contrapõe à ideia de que aprender a ler é anterior e diferente de ler. O que se pode questionar nesse sentido é onde está o princípio da leitura? Do que necessita uma criança para realizar as suas primeiras leituras? Essas perguntas, que Smith (1999, p.114) diz serem as mais importantes quando se reflete sobre a leitura, normalmente são aquelas para as quais menos se buscam respostas, entretanto a sua compreensão daria a pista teórica indispensável para os educadores ocupados em ensinar leitura. O autor responde a essas questões dizendo que são necessários dois insights fundamentais antes que qualquer criança comece a aprender a ler: a linguagem escrita faz sentido e a linguagem escrita é diferente da fala. No primeiro insight o autor entende que o leitor compreendeu que os traços que formam a linguagem escrita possuem significados, fazem sentido e que há uma razão para distinguir uns dos outros. A escrita não é algo arbitrário, e as suas diferenças devem ser consideradas por serem necessárias à representação escrita significativa. E ao enunciar que a linguagem escrita é diferente da fala, está mostrando que esses dois tipos de linguagem apresentam diferenças em suas modalidades, ou seja, as pessoas falam de formas diferentes dependendo de com quem estão falando, do que estão falando, sobre o que estão falando e em que situações estão falando. Da mesma maneira, na escrita existem diferenças de vocabulário, de organização, de complexidade e de formalidade. A linguagem escrita e a falada diferem também pelo fato de as necessidades que se apresentam às pessoas que falam a seus ouvintes serem diferentes daquelas colocadas aos escritores e seus leitores. Smith (1999) situa claramente em sua compreensão a respeito da construção da leitura, que as crianças aprendem a ler encontrando o sentido da linguagem escrita; elas se empenham, inicialmente, em encontrar sentido na linguagem escrita, aprendendo, assim, a ler, não o processo inverso, no qual iriam aprender a ler para encontrar sentido na linguagem escrita. Temos, com isso, que a capacidade de ler ultrapassa, de forma considerável, a capacidade de decifrar e que o trabalho sobre a compreensão da escrita deve começar mesmo que as aprendizagens do código não tenham se efetivado e continuar durante o processo de construção dessas aprendizagens. Entretanto, para a efetivação desse tipo de trabalho, os professores devem ter a compreensão do processo de aquisição da leitura como pressuposto prioritário ao ato de ensinar leitura, para, assim, poderem tomar decisões sobre os materiais e métodos a serem utilizados nas aulas. O que, nas reflexões sobre os atos de leitura, não pode ficar relegado em segundo plano é a compreensão de que a atividade de leitura e a atividade de escrita, por mais que sejam atividades diferenciadas, são complementares. Segundo Antunes (2003, p.67), este

6 fato se dá por serem atividades de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos. A mesma autora considera ainda fundamental a ideia de que o leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as interações pretendidas pelo autor. (p.67). O que temos, diante das posturas teóricas que apresentamos até o momento é um novo olhar para o ensino da leitura nas salas de aula e o papel que a própria leitura ocupa, na atualidade, na vida dos sujeitos. Reflexões sobre o ensino da leitura em salas de aula - diálogos com professoras em momentos de formação No momento em que as alunas da graduação, que participam do PIBID Pedagogia passaram a integrar os espaços escolares, imediatamente perceberam que existia um descompasso entre os estudos que vinham realizando sobre o ensino da leitura e as práticas escolares. E quando as professoras que acolhem as bolsistas aceitaram participar de minicursos sobre o ensino da leitura e as práticas leitoras, novamente as suas falas e escritos reiteraram as primeiras impressões das licenciandas bolsistas. Este mesmo minicurso foi oferecido a outros professores que atuam com anos iniciais do ensino fundamental e as informações sobre como ensinam leitura aos seus alunos, mais uma vez demonstraram a falta de um planejamento que contemplasse o ensino da leitura. Passaremos, mesmo que brevemente a relatar as informações que obtivemos das professoras nos diferentes momentos de formação que organizamos, para que possamos estender nosso olhar e buscar pontos de teorização. As manifestações das professoras acerca do que aprenderam na escola sobre leitura, nos remeteram a alguns indicadores, entre eles: leitura como deleite, possibilidade de usufruir do imaginário e de momentos prazerosos; leitura como sinônimo de estar alfabetizado, quem aprende a ler está alfabetizado; e leitura como possibilidade de acesso ao conhecimento. Neste último ponto destacamos algumas falas que expressam melhor tal compreensão: Na escola aprendi que a leitura é a base para todas as aprendizagens, é fundamental. Aprendi também que só se aprende leitura lendo., Aprendi na escola que a leitura é uma importante fonte de conhecimento, através dela podemos interpretar diversas coisas, inclusive o mundo que nos rodeia., A leitura é o ponto inicial para que possamos aprender sobre tudo.

7 E, ao falarem sobre como ensinam a leitura para seus alunos, as professoras apresentaram indícios dos saberes construídos no período em que foram alunas, principalmente ao reportarem-se a leitura como uma forma de prazer, fantasia e vivência lúdica, uma forma de garantir a diversão, a dramatização e o gosto por ler. Outra informação que trazem refere-se aos diferentes gêneros textuais que utilizam para ensinar a ler e, que mesmo anunciados, não são denominados, exceto as histórias infantis e os textos escolares usados nas diferentes áreas de conhecimento. E, no tocante as estratégias utilizadas para ensinar a leitura são lembradas: o ato de ler para os alunos, solicitar aos alunos que leiam em voz alta, ler para compreender e falar sobre a temática a partir de suas próprias conclusões. Deste último ponto trouxemos algumas colocações das professoras que expressam as estratégias usadas: Como uma forma de melhor compreender os textos, assim o aluno terá facilidade nas interpretações de outras disciplinas além do português ou simplesmente uma leitura de um livro., Ensino através de histórias, dramatização, teatro, músicas e brincadeiras, procuro expressar a leitura em todas as atividades., Gosto muito de ler com os meus alunos, eles desenvolvem o gosto pela leitura através da variedade de leitura que entram em contato., Eu peço a eles que escolham um livro, leiam e contem o que leram e se gostaram., Trabalho com textos de diversos gêneros textuais, questões sobre compreensão dos mesmos, com rodas de leitura, nas quais também conto histórias para eles., Ensino através de tudo o que fizemos na aula, eles gostam de ler tudo o que eu passo no quadro. Outro aspecto que foi muito referendado e merece destaque é a compreensão das professoras de que o exemplo é a melhor opção, como expressou uma delas, ou seja, ler para os alunos é uma importante forma de ensinar a leitura, tornando-se o exemplo de pessoa leitora, não um modelo de leitor. As informações trazidas pelas professoras mostram que a leitura compõe as aulas que ministram, porém não se observa a intencionalidade pedagógica e, tão pouco, a leitura como um conteúdo a ser ensinado, como expressa com propriedade uma delas acho que não ensino leitura, acontece. Podemos inferir, com base nos dados coletados, que o que dá suporte para muitas das práticas pedagógicas tem como pressuposto que a leitura é algo que não se ensina, ou seja, há uma crença de que o ato de ler se dá a partir da aquisição do código escrito, que basta aprender a escrever para que se saiba ler. Da mesma forma que à escrita, é atribuído à leitura uma fragmentação da sua aprendizagem. Cotidianamente o que se vê nas salas de aula é a insistência em que se leiam as letras, logo a seguir a leitura da junção de vogais (sonoramente

8 mais fáceis de serem percebidas), seguindo com a leitura de palavras isoladas, pequenas frases, textos com palavras bem conhecidas, para bem mais tarde se ter a possibilidade de ler textos com termos mais técnicos e ousar uma pretensa compreensão do que está escrito. Esta prática de se ensinar hierarquicamente de forma crescente as supostas dificuldades para a compreensão da leitura coincide com o modelo de processamento ascendente descrito por Colomer e Camps (2002, p.30). Em síntese, é uma aprendizagem que parte sempre da menor unidade para a maior, da letra ao texto, uma mal compreendida linha de ascensão que pretende contribuir para uma aquisição eficiente do ato de ler. Porém não é o que se tem verificado com muitos usuários da língua que frequentam a escola. O avanço nos estudos tem mostrado, na área da leitura, que por vezes alguns desses mecanismos sequer fazem parte do ato de leitura. Há muitos outros mecanismos que se enlaçam e intervêm na real compreensão de um texto. O significado de um texto não está na leitura das letras, das suas palavras ou das suas frases. O sentido se encontra naquilo que o leitor traz consigo aliado ao que texto tem de seu. É o que se tem como modelo de processamento descendente, isto é, de cima para baixo. Essa forma de ensino considera a leitura no seu contexto de uso. O ato de ler envolve mecanismos dos dois processos. É importante que se saiba e compreenda o ato mecânico de decifração de signos gráficos, que se tenha noção do significado isolado das palavras, mas ao mesmo tempo é necessário que se agregue o contexto em que o texto está inserido, o que vai permitir com que o leitor faça suas inferências, lide com ambiguidades e escolha entre interpretações possíveis. Dessa forma o leitor torna-se um sujeito ativo, que se utiliza de variados conhecimentos para extrair informações do escrito e construir/reconstruir o significado do texto interpretando-o a partir de seus próprios esquemas conceituais. Temos como isso que aprender a ler e tornar-se um leitor, diferente das compreensões expressas pelos professores, não ocorre somente no ingresso dos alunos na fase de escolarização e também não depende apenas deste período. Esse processo vai sendo deflagrado desde a sua inserção na sociedade letrada. O acesso a inúmeros materiais que podem ser lidos, já estarão preparando este sujeito para a leitura convencional, e para a aprendizagem de diferentes estratégias leitoras, o que o tornará um leitor competente. Assim, a preparação das crianças para realizarem antecipações que as venham ajudar na compreensão dos textos que irão ler devem ser realizadas antes mesmo que elas sejam leitoras no sentido completo, da decodificação e interpretação. E, para que essa consciência de projetar o que será lido se construa nos leitores, faz-se necessário que os professores explorem diferentes

9 materiais de leitura e as habituem a fazer perguntas e inferências sobre aqueles materiais como: para que servem? Que tipos de informações podem conter? Tais inquietações superam em muito a ideia de apenas ler para as crianças, ou ser um modelo leitor para elas, na ingênua compreensão de que com estas atitudes leitoras se estará formando bons leitores. Avançando no processo de oferecer as crianças diferentes materiais, com intencionalidades pedagógicas que ofereçam a elas a possibilidades de aprenderem diferentes estratégias leitoras, e que possam usufruir dos conhecimentos escolares, estando em relação com as informações que já possuem, as crianças poderão vir a buscar coerência entre as informações do material e seus conhecimentos do assunto, organizando redes conceituais que sejam compostas por novos campos lexicais, o que lhes permitirá interpretar dados em situações diferenciadas. Estarão as crianças, nesse processo, preparando-se para construir os significados das mensagens, em que se incluem: a hierarquização das informações, a agregação de novos elementos, a seleção de sentidos de palavras que possam ser adequados a determinado assunto, enfim, ir construindo o conjunto de ideias que compõem a mensagem contida no texto lido. Temos, então, que as antecipações que os sujeitos realizam ao ler facilitam o processo de leitura e dependem primeiro, do reconhecimento do significado do texto. Porém, para que essas previsões não sejam feitas aleatoriamente, também se faz necessário que, no decorrer da construção do processo de leitura, os alunos se apropriem dos conhecimentos relativos à escrita (combinações silábicas, morfemas, palavras, categorias gramaticais, sintaxe...). Dessa forma, a possibilidade de previsão, que se concretiza com o auxílio das informações nãovisuais, amplia a visão do leitor. Ao contrário, se não houver informações disponíveis na sua mente, as informações visuais que ele deverá absorver serão maiores, o que condicionará a sua visão a um campo restrito, mais específico. Na perspectiva do planejamento pedagógico é imprescindível considerar que se vive em uma sociedade inundada das práticas de ler e escrever, no entanto a escola levou muito tempo para perceber que o seu ensino precisava estar atrelado ao uso social que esses conhecimentos têm na vida de cada um. Além disso, é necessário que seja considerado a forma como cada usuário interpreta a realidade, ou seja, as informações que o cercam; como usa o texto para solucionar entraves que se apresentam em seu cotidiano. Para que uma prática pedagógica realmente invista no ensino da leitura, segundo Colomer e Camps (2002, p ), algumas condições são necessárias, entre elas ter como ponto de partida os saberes que as crianças possuem sobre a escrita e a forma como se estruturam os gêneros textuais. Observar estes aspectos remete a um ensino que possibilite

10 aos alunos a reconstrução progressiva dos conceitos por eles já dominados. Outro ponto muito significativo é preservar o sentido e o uso normal da leitura em sala de aula, o que significa ultrapassar apenas o uso de textos acerca dos conteúdos escolares e de narrativas de histórias infantis, como anunciado pelas professoras. Assim, podemos dizer que se faz necessário incluir o conceito de compreensão leitora entre aqueles com que operam as professoras, o que significaria ultrapassar a ideia de bem ler, para incluir a ideia de aprender a compreender o que lê. Outra colaboração importante das autoras acima (p.120) volta-se às atividades necessárias para que os alunos se apropriem das habilidades leitoras, o que significaria promover momentos em que o leitor: seja capaz de ter definido qual seu propósito de leitura e consiga planejar como atingi-los; seja estimulado a fazer uso de estratégias de antecipações sobre o texto a ser lido, considerando as características que organizam os gêneros textuais em suas tipologias, no que se referem ao estilo, estrutura e conteúdo; e finalmente momentos que promovam a autorregulação em relação ao que já é sabido e os novos conhecimentos acrescidos na tarefa realizada. Considerações finais Mesmo que tenhamos feito uma abordagem específica da leitura, devemos ter consciência de que estas duas formas de expressão, leitura e escrita, não ocorrem separadamente e que, inclusive, existem princípios comuns que são utilizados pelas crianças em suas hipóteses iniciais nas aprendizagens das duas formas de comunicação. Existe entre a leitura e a escrita uma relação muito estreita, visto que aquilo que a criança aprende sobre leitura estará ajudando-a a ser uma boa escritora; da mesma forma, serão importantes os conhecimentos sobre a escrita para o desenvolvimento da leitura. A leitura fluente não é do domínio de muitos cidadãos, mesmo que tenham passado pela escola. Também é claro que por muito tempo a escola ignorou alguns aspectos que tornam as pessoas leitores fluentes, mas é justo dizer que há muitos professores preocupados com essa situação e que vem encontrando nos estudos realizados conhecimentos para modificar e qualificar suas ações pedagógicas no que diz respeito à leitura. O trabalho desenvolvido pela docência compartilhada tem favorecido o acesso a esses conhecimentos e a comprovação na prática, dessas ações. Nesse momento o que fica claro é que há um caminho a ser trilhado na busca de conhecimentos que permitam ao professor se apropriar da leitura como um objeto de ensino.

11 Já é possível dizer que inquietações rondam o fazer pedagógico de professores no que se refere ao ensino da leitura. As reflexões realizadas nos minicursos, que serviram de base para essa discussão, também foram responsáveis pela geração de dúvidas em relação à prática desenvolvida em sala de aula. E essas dúvidas são base para que se comece a construir novas estratégias de ação que visem dar conta de efetivamente ensinara leitura para as crianças e adolescentes que frequentam a escola. Outro fator que tem muito a contribuir é a discussão acerca dos estudos mais recentes em relação à leitura, que foram sucintamente apresentados nesse texto. A presença das bolsistas, com suas propostas de ação apresentadas nas salas de aula em que atuam, também são um importante ponto de apoio para que se estruture uma nova forma de ensinar a leitura. Esses pontos constituem um alicerce para que as reflexões tornem-se uma constante, uma vez que vários aspectos precisam ser bastante observados. É o momento de se consolidar conceitos: de se compreender que a leitura é algo a ser ensinado; que o ensino da leitura tem princípios próprios, que não se aprende a ler ao acaso; que o texto escrito é diferente do texto oral e que para ser lido tem a sua estrutura (cada gênero textual com a sua); que o ato de ler compreende dois processos: a decodificação do código escrito e a compreensão do sentido do texto; que se aprende o sentido da leitura para se aprender a ler e não o contrário. Em suma, a leitura como prática social deve ser um princípio fundamental na estruturação de atividades pedagógicas. Num primeiro momento é essencial que se aprenda a respeito da constituição dos gêneros textuais, suas semelhanças, suas diferenças e os detalhes que os fazem únicos. Aliando aí o conhecimento das propriedades da escrita e as diversas possibilidades de compreensão do texto escrito a partir do contexto que ele se apresenta. Tudo isso sem deixar de considerar o que os aprendentes leitores sabem a respeito do ato de leitura. As sementes estão lançadas, mas o trabalho ainda está no começo. As práticas que vem sendo realizadas requerem muita reflexão, análise de seus resultados e fundamentação teórica para que venham a se consolidar como ações que contribuam de forma eficaz na constituição de leitores fluentes nas práticas sociais de leitura. Referências ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:Parábola Editorial, 2003.

12 COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, SMITH, Franck. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.