PROJETO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA

Transcrição

1 PROJETO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA Maria do Carmo de Sousa Universidade Federal de São Carlos Departamento de Metodologia de Ensino mdcsousa@ufscar.br Resumo: Esta comunicação tem por objetivos descrever como vem se desenvolvendo a Pesquisa: Produtos educacionais no Mestrado Profissional em Ensino de Física e Matemática: itinerários de desenvolvimento, implementação e avaliação, a partir da rede de pesquisa participante Escola-Universidade, que integra o Projeto Observatório da Educação, bem como apresentar de que forma a investigação vem contribuindo com a formação de professores que ensinam Matemática. A pesquisa é qualitativa, longitudinal e está fundamentada nos moldes da pesquisa-ação. Considera a perspectiva situada e participativa da pesquisa, contemplando a profissionalização crítico-reflexiva e o trabalho coletivo dos professores. Conta com financiamento da CAPES. Propõe que licenciandos, professores da Educação Básica e mestrandos elaborarem e desenvolvam projetos e atividades de ensino, coletivamente; analisem, teoricamente, os problemas vivenciados em sala de aula; participem de eventos que têm o foco no processo ensino-aprendizagem; participem de grupos de estudo e de pesquisa na Universidade. Palavras-chave: Rede Interativa; Produto Educacional; Formação de Professores; Pesquisa-ação; Profissionalização Docente. INTRODUÇÃO O projeto de pesquisa que integra o Projeto Observatório de Educação, a que estamos nos referindo, está em andamento desde o início de Insere-se no Eixo temático: Educação Continuada (Formação de professores de Física e de Matemática), área de Investigação: Abordagens multidisciplinares de áreas de conhecimentos afins. É composto por projeto geral e por dois subprojetos individuais de pesquisa: Ensino de Física e Ensino de Matemática, os quais são desenvolvidos pelos bolsistas (licenciandos, profesores da Educação Básica e mestrandos) que ensinam Física e/ou Matemática. Ao elaborarmos o projeto geral que orienta os dois subprojetos, definimos os seguintes pressupostos teóricos: 1) o professor como profissional crítico-reflexivo que toma decisões sobre o currículo; 2) a importância do trabalho em equipe na Escola para consolidação do trabalho e da inovação pedagógicos; 3) a importância, para a melhoria do ensino e da pesquisa, da formação de redes de investigação participante em Ensino de 1

2 Física e de Matemática entre Escola e Universidade (Graduação e Pós-Graduação). Para tanto, estamos desenvolvendo a pesquisa participante com mestrandos, professores e licenciandos reafirmando assim, o compromisso com a profissionalização do professor e com a produção de saberes pedagógicos que dialoguem com as problemáticas presentes nas práticas educativas dos professores que fundamentam o campo da educação escolar. Nesse sentido, adotamos a articulação entre três níveis de investigação pedagógica: o fundamental, o aplicado e o desenvolvimento técnico, propostos por Saviani (2004) e nos propomos a: 1) investigar a relevância da continuidade entre pesquisa educacional e sala de aula para a melhoria dos ensinos de Física e Matemática, em particular, contribuindo com possíveis mudanças na formação continuada de professores que ensinam Física e/ou Matemática; 2) constituir uma rede interativa entre professores da Educação Básica que ensinam Física e/ou Matemática; licenciandos dos cursos de Física e Matemática; pesquisadores que atuam na Formação de Professores e/ou investigam o ensino de Física e/ou Matemática. A metodologia da pesquisa fundamenta-se em Thiollent (2007), onde considera-se uma sistemática de investigação segundo dois movimentos do processo da investigação educativa que pode contribuir para o desenvolvimento e análise do produto educacional : particularização e generalização. Os atos de particularização e generalização, associando os conhecimentos geral e situado consideram espiral de fases para o planejamento da pesquisa-ação proposta por Lewin (s/d). Tal espiral consiste em passos sucessivos de pesquisa e ação constituídos, cada um deles, de um ciclo de planejamento (P), execução (E) e averiguação (A). Todos estes passos foram iniciados em 2009, a partir do momento em que o Projeto foi aprovado pela CAPES e estão sintetizados no quadro abaixo: Síntese do histórico das ações realizadas em 2009 Planejamento Execução Averiguação 1. Levantamento dos índices SARESP e ENEM das escolas participantes do projeto; 2. Levantamento dos produtos educacionais efetivamente em uso nos ensinos de Física e Matemática; 3. Levantamento de pesquisas realizadas 1. Organização de grupos de estudos com professores, licenciandos e mestrandos; 2. Desenvolvimento e implementação de 1. Análise dos registros de aula; 2. Levantamento dos índices SARESP e ENEM das escolas participantes do 2

3 sobre a elaboração e implementação de produtos educacionais, projetos de ensino, inovações didáticas etc; 4. Consulta aos dados do Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica 2003; 5. Registro das aulas de Física e Matemática; 6. Consulta levantamento, organização e análise dos dados publicados pelo INEP sobre formação de professores. novos produtos educacionais, considerando os dados levantados na etapa do planejamento; 3. Registro das aulas de Física e Matemática. projeto; 3. Consulta levantamento, organização e análise dos dados publicados pelo INEP sobre formação de professores. O NÚCLEO INTERATIVO DE PESQUISA EM ENSINO DE MATEMÁTICA (NIPEM) O subprojeto de pesquisa Ensino de Matemática, parte integrante do Projeto geral tem como principal objetivo a criação do Núcleo Interativo de Pesquisa em Ensino de Matemática (NIPEM). Através do NIPEM, promove-se o diálogo que significa a comunicação e redes de convivência, proposto por Bohm, (2005), continuamente sobre atividades de pesquisa científicas com foco na Educação Matemática, bem como procura-se caracterizar, desenvolver, implementar e avaliar produtos educacionais produzidos pelos principais envolvidos, considerando-se os seguintes princípios da profissionalização docente: 1) os professores que ensinam Matemática são profissionais críticos-reflexivos que tomam decisões sobre o currículo de Matemática; 2) o desenvolvimento do trabalho em equipe nas escolas da Educação Básica é incentivado e ocorre permanentemente; 3) a formação de redes colaborativas permanentes de investigação em ensino de Matemática entre Escola e Universidade (graduação e pós-graduação) é possível. Os produtos educacionais que serão e estão sendo elaborados pelos professores, tais como: atividades de ensino de Matemática, Projetos de Ensino inter e multidisciplinares, ou ainda jornais e textos diversificados (narrativas, portifólios, diários reflexivos, páginas na web, materiais didáticos etc.) explicitam as reflexões, ou seja, os diálogos feitos sobre o ensino de Matemática no NIPEM. Vale a pena chamar a atenção para o seguinte fato: de modo geral tais produtos educacionais elaborados de forma isolada pelos professores em suas respectivas escolas, ainda não são reconhecidos pela comunidade acadêmica e muito menos pelas próprias escolas da Educação Básica como 3

4 saberes específicos produzidos por aqueles que estão na lida do dia-a-dia nas salas de aula ensinando os conceitos matemáticos. Parece que há certo consenso entre alguns elaboradores de propostas relacionadas à formação de professores, de que os professores, apesar de participarem de diversos cursos de formação continuada de Matemática, precisam receber kits (INEP, 2003) prontos daqueles que pensaram o currículo e o ensino e, que muitas vezes estão fora da sala de aula da Educação Básica há muito tempo. Aqui, os cursos de formação continuada propostos para os professores que ensinam Matemática são pontuais e tem pouca carga horária, o que impossibilita o desenvolvimento de atividades de pesquisa que explicitem as diversas culturas escolares e acadêmicas presentes nas escolas e nas universidades. Não é de se admirar que quando nos detemos aos dados fornecidos pelas pesquisas do Inep de 2003, bem como aos dados fornecidos pelo Saresp de 2007, que os cursos de formação continuada, propostos para os professores da Educação Básica, não causam praticamente nenhum impacto no desempenho dos estudantes. Geralmente, estes cursos são organizados pelas universidades. Os dados mostram que há certa dissociação entre o que se faz na escola e a pesquisa desenvolvida sobre o ensino de Matemática. Ao mesmo tempo, a escola não é considerada espaço de formação, nem pela Universidade e, às vezes pelo próprio professor da Educação Básica. Dessa forma, concordamos com pesquisadores como Rêgo & Rêgo (2006: 41) que defendem a criação de espaços em instituições de ensino superior que incentivem a melhoria da formação inicial e continuada de professores, promovendo a integração das ações de ensino, pesquisa e extensão. Há de se considerar ainda que defendemos que, assim como as Universidades, as escolas de Educação Básica sejam consideradas espaços de formação de professores. Nesse sentido, o NIPEM tem o intuito de proporcionar aos professores que ensinam Matemática a oportunidade de desenvolverem-se profissionalmente teorizando sobre suas práticas e, praticando a teoria que estudam. Entendemos que, enquanto estamos neste movimento dialético e dialógico compartilhamos nossos saberes através de vivências de atividades de pesquisa científica relacionadas ao ensino de Matemática. Estamos promovendo a integração entre ensino, pesquisa e extensão. Assim, a cada ano a rede de convivência, ou rede compartilhada, será ampliada gradativamente durante quatro anos, de forma que ao final de 2012, o NIPEM esteja configurado com, no mínimo dezoito bolsistas (seis licenciandos; seis professores da Educação Básica e seis mestrandos) e a 4

5 rede compartilhada esteja constituída por, no mínimo trinta e seis bolsistas, considerandose que metade deles atua no ensino de Física e a outra metade no ensino de Matemática. Dessa forma, a comunicação e a rede de convivência, ou seja, o diálogo no NIPEM será estabelecido, no mínimo, entre dezoito pessoas com culturas matemáticas escolares e acadêmicas diferenciadas, colaborando sistematicamente com reflexões que envolvem o ensino de Matemática nos diferentes níveis. Dessa maneira a rede de convivência constitui uma espécie de microcosmo da cultura global. Então a questão cultural o significado coletivamente compartilhado começa a aparecer (BOHM, 2005: 45). Claro que as diferentes culturas matemáticas escolares e acadêmicas fazem parte da cultura global sobre o pensar e o fazer no ensino de Matemática. É por este motivo que concordamos com Bohm (2005) quando afirma que: o objetivo do diálogo não é analisar as coisas, ganhar discussões ou trocar opiniões. Seu propósito é suspender as opiniões e observá-las ouvir os pontos de vista de todos, suspendê-los e a seguir perceber o que tudo isso significa. Se pudermos perceber o que significam todas as nossas opiniões compartilharemos um conteúdo comum, mesmo se não concordarmos completamente (Bohm, 2005: 65). Há aqui, a intenção de se estabelecer uma consciência participativa entre os professores que ensinam Matemática, os licenciandos e os pesquisadores das áreas Matemática e Educação Matemática, em analisar algum modo de sairmos de nossas dificuldades (Bohm, 2005: 79). Estas dificuldades dizem respeito a um conteúdo comum: pensar e fazer o ensino de Matemática. A partir do estabelecimento do diálogo, o poder do grupo deverá crescer mais rapidamente do que o número de pessoas que o integram (Bohm, 2005: 45), rompendo com um ciclo vicioso que fomenta a formação continuada de professores, uma vez que, neste tipo de formação, as estatísticas decorrentes tanto das pesquisas do Inep (2003) quanto dos dados do Saresp mostram que o diálogo que estamos propondo não ocorre, apesar de investimentos governamentais. É por este motivo que através do NIPEM estamos estabelecendo diálogos que explicitem o compartilhamento de ideias entre professores, licenciandos e pesquisadores sobre o ensino de Matemática, a partir da comunicação e redes de convivência, considerando-se que: o compartilhamento não consiste meramente na comunicação explícita e na linguagem corporal. Tudo isso faz parte dele, mas existe também um 5

6 processo tácito mais profundo, que é comum a todas as pessoas (...). Temos que compartilhar nossa consciência e nos capacitarmos para pensar juntos, para fazer o que for necessário de uma forma inteligente. Se enfrentarmos o que ocorre num grupo de diálogo, compreenderemos o núcleo do que acontece no todo da sociedade. Sozinho, você perde muito de tudo isso; mesmo em duplas, não se consegue realmente chegar ao ponto central (BOHM, 2005: 47). No caso específico da nossa proposta, o ponto central e nevrálgico diz respeito à compreensão científica por professores da Educação Básica, licenciandos e docentes da Educação Matemática do porque o ensino de Matemática, especificamente no Estado de São Paulo e, com especial atenção nas escolas da região de São Carlos, parece estar deficiente. CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS ATÉ AQUI Ao iniciarmos o percurso que compõe o ciclo de investigação deste Projeto, iniciamos nossas reflexões no NIPEM considerando um produto educacional que está sendo imposto às escolas públicas paulistas pela Secretaria Estadual de Educação: o novo currículo que se explicita através de caderninhos que não são produzidos pelos professores da Educação Básica. Este currículo, implantado em 2008 surpreendeu professores, licenciandos e pesquisadores, uma vez que tem como principal objetivo organizar, padronizando, o sistema educacional paulista, estabelecendo uma proposta única para integrar as escolas. No que diz respeito à área da Matemática a proposta aponta o ensino voltado para o desenvolvimento das competências dos estudantes através de três eixos norteadores: expressão/compreensão; argumentação/decisão e contextualização/abstração. Este último eixo, contextualização/generalização foi o elo que permitiu com que os professores vinculados ao NIPEM iniciassem o diálogo, uma vez que se detectou a dificuldade dos estudantes do primeiro ano do Ensino Médio em generalizar situações e desenvolver o pensamento algébrico, considerando-se que o caderno enviado para o primeiro bimestre propunha como conteúdos Sequências e Progressões. Tais conteúdos faziam com que os professores do NIPEM se mobilizassem, inicialmente, individualmente para buscar alternativas que pudessem auxiliá-los em sala de aula, porém, ao relatarem a problemática que enfrentavam, no grupo de estudo e pesquisa GEM ficaram impressionados, logo nos primeiros encontros, com os pontos comuns entre 6

7 as práticas de sala de aula que estavam desenvolvendo e começaram a analisar, enquanto coletivo, as dificuldades que tanto estudantes de um primeiro ano do Ensino Médio noturno, de uma escola estadual de Ribeirão Preto quanto estudantes do Ensino Médio diurno, de uma escola estadual de São Carlos enfrentavam com as situações de aprendizagens propostas. Surge então, a primeira questão coletiva: Como professores, com formações distintas, que se conheciam há pouco mais de dois meses poderiam ter problemas tão parecidos e ainda tomar decisões tão próximas em relação ao desenvolvimento das atividades propostas no caderno? Durante as discussões perceberam que, ao tentar desenvolver a proposta, concordavam com os autores no que diz respeito ao terceiro eixo que fundamenta o próprio caderno, uma vez que... em qualquer assunto, não é possível conhecer sem abstrair. embora,... mesmo sendo considerados especialmente abstratos, os objetos matemáticos são os exemplos mais facilmente imagináveis para se compreender a permanente articulação entre as abstrações e a realidade concreta. (SÃO PAULO: 43). Mas, o que seria essa abstração? Qual a relação desta com os conceitos de generalização e contextualização? No caso específico dos conteúdos Sequências e Progressões, a proposta de São Paulo sugere que os professores iniciem o conteúdo a partir de generalizações, sem distinguir num primeiro momento os conceitos de Progressão Aritmética e Progressão Geométrica. Essa separação está presente na maioria dos livros didáticos e materiais apostilados, conforme apontam os estudos de Sousa (2004) sobre o desenvolvimento do pensamento algébrico nas escolas da Educação Básica. Assim, do ponto de vista dos professores do NIPEM, a exigência da abstração é bem maior na nova proposta, no caderninho, uma vez que o estudante do Ensino Médio deve resolver as situações problemas destes conteúdos sem determinados recursos (fórmulas, por exemplo) para tentar localizar a sequência estudada e então, num segundo momento, munido com mais informações, identificar padrões que permitam compreender a diferença entre estes conceitos. Ao mesmo tempo, durante as aulas que ministravam em suas escolas, estes professores detectaram que os estudantes não têm esse olhar generalizante, talvez por falta de desenvolver atividades deste tipo em séries anteriores, ou por ser uma prática que requer muito tempo de estudo. 7

8 A partir desta análise, feita inicialmente, de forma individual, uma vez que a rede de convivência estava apenas se iniciando, os professores começaram a desenvolver situações-problema com os estudantes de forma que estes pudessem compreender a lógica proposta pelos autores do caderno. Tentavam romper com a rigidez da proposta feita pelos autores do caderno. Começaram a elaborar situações-problema que pudessem cobrir as falhas detectadas na proposta da Secretaria da Educação. Falhas que, segundo estes professores só são detectadas na prática, durante as vivências que ocorrem em sala de aula. Nesse sentido, as práticas escolares feitas pelos integrantes do NIPEM mostram que, apesar da proposta ser um tanto engessada, pois o caderno recebido deve ser trabalhado no bimestre, impossibilitando alterações na ordem dos conteúdos, pode-se pensar em alternativas que complementem-na. Em outras palavras, desde que a proposta não seja ignorada totalmente, pode-se fazer uso do livro didático, que continua chegando às escolas e entregue aos estudantes e, uso de outros materiais que os professores julgarem apropriados. A partir das reflexões iniciadas pelos professores conclui-se que o currículo está longe de ser referência comum a todas as escolas da rede estadual. Ao que parece, apesar dos esforços dos professores para desenvolver os conteúdos matemáticos exigidos, considerando-se as dificuldades dos estudantes, de forma que o foco da aprendizagem não esteja relacionado unicamente ao desenvolvimento linear do caderno, há muitas dificuldades na preparação e desenvolvimento de situações-problema que permitam com que os estudantes possam abstrair e fazer generalizações. Tais dificuldades também foram presenciadas pelos licenciandos durante os estágios, uma vez que a proposta curricular de Matemática implantada nas escolas, atualmente tem sido motivo de muitos debates entre educadores matemáticos e professores da Educação Básica. Embora o caderno, ao ser elaborado, tenha boas intenções em indicar muitas idéias, segui-lo linearmente obriga o professor a deixar de considerar, de certo modo, a realidade e a particularidade de suas salas de aula e da escola em que leciona. Há uma tentativa de se padronizar o ensino ignorando as diversas realidades e contextos que norteiam a Educação Matemática. Ao mesmo tempo, os professores perdem a autonomia. As reflexões feitas no NIPEM sobre a implantação destes cadernos indicam que as escolas paulistas estão vivenciando, após 40 anos, o que já foi vivenciado, 8

9 nacionalmente na década de 70, pelas escolas, com a implantação do Movimento da Matemática Moderna (Sousa, 1999): o currículo é elaborado por especialistas, cabendo a escola seguí-lo. Pergunta-se: este é o caminho para que o Ensino de Matemática possa ser melhorado no Brasil, especialmente no estado de São Paulo? Ressaltamos ainda que, as vivências dos professores do NIPEM, indicam que há uma certa tendência do professor de Matemática ignorar as situações-problema indicadas pelo caderno que possuem uma certa parte prática relacionada ao cotidiano dos estudantes e, por vários motivos (entre eles o tempo disponível para preparar e desenvolver estas situações), percebe-se que em algumas escolas apenas os exercícios são priorizados, conduzindo os estudantes a uma abstração muito grande, impedindo com que seja priorizada a aprendizagem significativa e contextualizada dos conceitos matemáticos. A partir das reflexões decorrentes da análise da Proposta Curricular, os participantes do NIPEM começaram a elaborar projetos e atividades de ensino de Matemática, coletivamente. Um dos projetos de ensino elaborado por um dos integrantes do NIPEM está atrelado ao uso de Fractais no ensino de geometria na Educação Básica. Esta temática orientou a escrita de uma Dissertação de Mestrado, a qual será defendida no Programa do Mestrado Profissional este ano, As atividades de ensino foram desenvolvidas, em escolas diferentes, pelos dois professores de Matemática, bolsistas do NIPEM. Concomitantemente a este projeto, uma das professoras desenvolveu, em sua sala de aula, um outro projeto de ensino intitulado O uso da leitura de paradidáticos em aulas de Matemática. Este projeto de ensino passou a ser um projeto de pesquisa, em 2010, uma vez que a professora foi aprovada no processo seletivo do Mestrado em Educação, cuja linha de pesquisa é Ensino de Ciências e Matemática. Ao que tudo indica, os produtos educacionais que estão sendo delineados no NIPEM, como projetos e atividades de ensino de Matemática, a partir das reflexões coletivas tendem a se configurar enquanto projetos de pesquisa, em nível de Mestrado. As atividades de pesquisa, aí delineadas não ignoram a Proposta Curricular atual, ainda que esta esteja engessada nos chamados caderninhos. Foram modificadas a todo o momento, a partir de vivências de sala de aula e observações feitas por pesquisadores e professores da Educação Básica. A dinâmica usada em sala de aula considera as reflexões dos estudantes da Educação Básica sobre os conceitos matemáticos e não apenas o 9

10 resultado de exercícios repetitivos. Os professores estão tendo a oportunidade de refletirem, continuamente sobre os saberes que fundamentam as práticas educativas que desenvolvem (Freire, 1997). REFERÊNCIAS BOHM, D. Diálogo: comunicação e redes de convivência. São Paulo: Palas Athena, FREIRE, P. - Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e terra. Coleção Leitura, 6 a. Edição, 1997 LEWIN, K. Problemas de Dinâmica de Grupo. São Paulo: Cultrix, s/d. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Inep. Estatísticas dos professores no Brasil, 2003, site: RÊGO, R.M. & RÊGO, R.G. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos no ensino de Matemática in O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. Editora Autores Associados Ltda. Campinas/SP, SÃO PAULO. Proposta de Matemática. CENP, 2008 SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15 ed. Campinas: Autores Associados, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, Saresp 2007, site visitado em 07/09/08. SOUSA, M.C. - A percepção de professores atuantes no ensino de matemática nas escolas estaduais da Delegacia de Ensino de Itu, do Movimento Matemática Moderna e de sua influência no currículo atual. Faculdade de Educação. UNICAMP/SP. Dissertação de mestrado, SOUSA, M.C. O ensino de álgebra numa perspectiva lógico-histórica: um estudo das elaborações correlatas de professores do Ensino Fundamental. Faculdade de Educação. UNICAMP/SP. Tese de Doutorado, 2004 THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 16ª. ed. São Paulo: Cortez,