FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR EM ENFERMAGEM

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1 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR EM ENFERMAGEM VANESSA APARECIDA BALLISTA TAVARES DE ARAUJO 1, RAIMUNDA ABOU GEBRAN 2 1 Professora do curso de Enfermagem da Faculdade de Enfermagem da UNOESTE. 2 Professora Titular do Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE. E mail: neballista@yahoo.com.br RESUMO O presente artigo tem como objetivo descrever o processo de formação de professores de um curso de graduação em enfermagem. A profissão do enfermeiro sofreu grandes transformações ao longo dos anos, o que acarretou em intesas transformações na formação para garantir a formação do enfermeiro de acordo com as políticas públicas educacionais e de saúde. A pesquisa qualitativa de caráter exploratório descritivo, se configurando como um estudo de caso. Participaram 10 professores do curso após uma pesquisa prévia com alunos. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e os dados foram analisados de acordo com a análise de conteúdo de Bardin. Evidenciou se que os docentes reconhecem que não são detentores do saber, seja ele de sua área de atuação, quanto dos saberes relacionados as ciências da educação e buscam por formação tanto na instituição como fora dela, entretanto ficou evidente que na sua maioria estes frequentam cursos de formação docente na instituição na qual atuam. Palavras chaves: Ensino Superior. Enfermagem. Formação. Formação Inicial. Formação Continuada INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo descrever o processo de formação de professores de um curso de graduação em enfermagem considerados bem sucedidos por alunos, identificando sua formação inicial, formação pedagógica e cursos realizados que contribuem para a prática docente. A profissão do enfermeiro sofreu grandes transformações ao longo dos anos, o que acarretou em intesas transformações na formação desse profissional (OGUISSO, 2005; GERMANO, 1985). Ao longo do tempo surgiram figuras representativas na profissão que compreenderam a necessidade de sistematizar o ensino e os profissionais passam a sentir necessidade de um saber científico, de fundamentar o ensino de Enfermagem. Neste contexto aumenta o número de escolas de graduação em Enfermagem e o corpo docente passou a ser de enfermeiros com colaboração de outros profissionais (BRASIL; ALENCAR; MUCCI, 1996). No final da década de 70 e início da década de 80 o país passa por intensas modificações políticas e econômicas. Na saúde, a população, descontente com a crise no setor da saúde, sai às ruas propondo meios para melhorar (BERTOLI FILHO; GUIZZO, 2000).

2 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, Estas propostas tornam se evidentes na Nova Constituição Brasileira de 1988, dela originou se o Sistema Único de Saúde (SUS). Para atender às novas formas de organização do sistema de saúde é necessário que a formação do profissional de Enfermagem passasse por transformações, pois o profissional precisará desenvolver uma formação generalista, capazes de atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde (ITO et al., 2006). Em 2001, o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) por meio da Resolução n. 3, de 07 de novembro, institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem (DCN/ENF), que respaldam transformações ocorridas no sistema de saúde e indicam que os cursos de Graduação em Enfermagem devem assegurar a implementação de uma metodologia no processo de ensino aprendizagem que estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender (BRASIL. Ministério da Educação, 2006). O ensino atualmente requer uma reestruturação pedagógica, para isso não basta apenas um projeto pedagógico e sim a transformação da prática pedagógica com novas formas de ensinar e aprender, neste cenário está o professor de enfermagem que necessita de formação adequada para atender estas exigências. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA Pesquisa de caráter exploratório descritivo, numa abordagem qualitativa e configurou se como um estudo de caso. Os professores foram selecionado por alunos que cursavam o 8º termo do curso de graduação em enfermagem, nesta primeira etapa os alunos indicaram professores que consideravam bem sucedidos por sua ação e prática docente, após assinatura do Termo de Concentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram selecionados para a pesquisa 10 professores que que ministram aulas no referido curso e que receberam as maiores pontuações. Para este trabalho serão identificados com as siglas: P01 a P10, com a finalidade de garantir o sigilo. Após esta seleção foi realizado um contato com os indicados para solicitar que participassem da pesquisa que envolveu entrevistas a partir de um roteiro semiestruturado. Os que concordaram assinaram o TCLE. Os dados foram trabalhados qualitativamente por meio de análise de conteúdo de Bardin. A pesquisa recebeu aprovação do pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Oeste Paulista (protocolo n 674/2011).

3 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, RESULTADOS Os sujeitos da pesquisa compreenderam, oito enfermeiros do sexo feminino e dois farmacêuticos do sexo masculino. Observamos um grupo jovem de professores, metade deles tem entre 40 e 50 anos e a outra metade menos de 40 anos. Quanto à formação inicial, um cursou o ensino fundamental em instituição privada, os demais em escolas públicas; oito realizaram o ensino médio em escolas públicas e dois em escolas privadas. Ao analisarmos os dados referentes a formação acadêmica, verificamos que dois professores têm formação em Farmácia e Bioquímica (P2 e P6), sendo um desses também formado em Medicina e oito são Enfermeiros. Três graduaram se em instituições públicas e sete em instituições privadas. Quanto ao tempo de formação, este variou de quatro a 30 anos. Cursou somente pós graduação na modalidade lato sensu, apenas a professora (P5), na área de Educação, Magistério do Ensino Superior. A maioria dos professores, oito, têm como maior titulação o Mestrado, e metade destes na área da Educação, apenas um cursou Mestrado em Enfermagem (P4). O professor com título de doutor é representado por apenas um dos 10 entrevistados (P6). Ao serem questionados sobre cursos de pós graduação na modalidade lato sensu, um não cursou (P2), os demais realizaram cursos de pós graduação em suas áreas de atuação e três realizaram cursos na área da Educação. DISCUSSÃO DOS DADOS A busca por formação na área pedagógica é evidente, pois três professores realizaram Especialização na área da educação e ainda quatro cursaram o mestrado na mesma área. A sistematização dos dados obtidos nesse estudo, demonstram que os professores em sua maioria, sete, formaram se em instituição privada, têm pouco tempo de formação, pois oito têm 16 anos ou menos de formação e a maioria, ou seja, oito possuem como maior titulação o mestrado, apenas um é doutor e um especialista. Nas universidades privadas os professores adentram a profissão sem formação específica em virtude do crescimento e expansão dos cursos superiores, que intermediou a criação de uma série de oportunidades de emprego e, sendo assim, havendo a necessidade de preencher essas vagas, não existem critérios rigorosos para o ingresso no magistério superior em instituições privadas, o que se confirmou também no estudo de Amorim (2009). No tocante à formação para o ensino superior o documento da Política Nacional de Graduação enfatiza claramente [...] o exercício do magistério da educação superior deve ser desempenhado por doutores e mestres,

4 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, com evidente prioridade para os primeiros. (FORGRAD, 2004b, p. 242). Com relação à LDBEN n. 9394/96, no Art. 52 consta os requisitos para a docência no ensino superior, as universidades deverão ter seu corpo docente formado por um terço de professores com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, nada consta com relação à formação de docentes para a área pedagógica (BRASIL. Ministério da Educação, 1996). A reflexão acerca da formação pedagógica do docente da área da saúde é essencial devido à complexidade da sua prática profissional na educação. Os docentes considerados bem sucedidos reconheceram a importância dessa formação e quatro deles, por não terem essa formação durante a graduação, ao iniciar a atuação no ensino superior buscaram cursos que suprisse essa necessidade. Assim que eu me formei, fiz a pós graduação em docência, em seguida fui fazer o mestrado na Universidade Estadual de Londrina, depois eu fiquei um tempo, uns quatro anos e eu resolvi fazer o doutorado (P6). Sim, a licenciatura foi o primeiro, como eu passei a ser professora e fui tentar aprender alguma coisa e na época era aquele famoso curso a distância, só que como eu morava em Prudente eu fazia o curso presencial, tinham muitos professores bons, iniciei o curso de mestrado na época, mas não gostei (P10). Historicamente a formação pedagógica tem sido atribuída à pós graduação por meio de disciplinas de Metodologia do Ensino Superior, fato que coincide com a não existência dessa formação durante a graduação. Pimenta e Anastasiou (2011), Ribeiro e Cunha (2010) afirmam que a pós graduação tem sido, para muitos, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre o exercício da docência. No que tange à formação para docência de professores da área da saúde, grande parte dos profissionais não tem formação para a docência, exercem o magistério universitário sem dominar um referencial pedagógico necessário ao desempenho de suas ações em sala de aula, fazendo com que os docentes buscassem os cursos de pós graduação por sentirem necessidade e/ou ainda estimulados pela LDBEN n. 9394/1996 que estabelece que a formação para docência seja em nível de pós graduação. Os professores entrevistados buscaram cursos de pós graduação na área da educação o que demonstra preocupação com o aprendizado para a docência, visto que possuíam o conhecimento científico de sua área de atuação o que não garante que conseguiriam transformar este conhecimento em situações significativas de aprendizado e ainda atuar em

5 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, conformidade com o que requer a função docente. Imbernón (2000, p. 14) afirma: O contexto em que trabalha o magistério tornou se complexo e diversificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade. E é claro que isso requer uma nova formação: inicial e permanente. Imbernón (2000) desponta a reflexão sobre a educação permanente, uma vez que o professor necessita de novas aprendizagens para exercer sua profissão, contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor. Todos os entrevistados relataram que realizam cursos de capacitação docente, foram unânimes em dizer que participam dos cursos oferecidos pela instituição e que consideram importante esta iniciativa. Sempre que tem eu procuro fazer, estou fazendo esse de tutoria EAD, e sempre faço os que a universidade e os coordenadores promovem a gente sempre tenta fazer, e os que o NDE promovem (P6). De acordo com Imbernón (2010), não podemos separar a formação continuada do contexto do trabalho, visto que o que condiciona a formação é o contexto, assim o que serve para uns em um dado momento não se aplica a outro em contexto diferente. Tardif (2000) corroborando com isso afirma que o saber profissional é aprendido na prática, pela experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, em meio a um grande processo de socialização profissional. Os professores entrevistados parecem reconhecer que a universidade disponibiliza momentos de reflexão para que os professores possam discutir com os pares suas dificuldades e buscar superá las, entretanto outros, também relataram que buscam formação continuada fora da instituição. Sim, procuro isso intensamente, já que a gente não tem essa formação pedagógica, metodológica, então hoje eu não sou enfermeira, eu sou professora de Enfermagem, (...) então eu também preciso me adequar de como formar, a partir do momento que eu comecei a ação aqui eu procurei essa formação na educação. Tudo o que surgia aqui na Universidade então o acesso era fácil, eu fui atrás (P5). Sim entrei agora no curso de avaliação a distância, fiz o mestrado em educação, as palestras em educação em Enfermagem que tem ai no

6 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, Brasil, principalmente em São Paulo eu costumo participar, participei do último SENADEN, que foi o Fórum Nacional de Ensino em Enfermagem que foi espetacular (P8). De fato, não é novidade a discussão acerca da formação contínua de profissionais e que esta não se restringe apenas aos da educação, visto que esta é uma característica do mundo atual, cada vez mais regido por altas tecnologias onde preconiza se a edificação da sociedade da informação e do conhecimento. Assim solicita se da docência a capacidade de manter se atualizada e qualificada, em face da realidade social. Mizukami, Reali e Reyes (2006, p. 28) consideram que: A formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re) construção da identidade do docente. Em contrapartida, de acordo com Imbernón (2010, p. 40), ainda predominam políticas e formadores que praticam a formação transmissora, com teoria descontextualizada e distante dos problemas reais. Para solucionar problemas como este, não basta apenas aproximar a formação dos professores ao contexto [ ] mas, sim, em potencializar uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prática da formação, introduzindo nos em novas perspectivas e metodologias. Entre os entrevistados duas professoras reconhecem essa importância e relataram que foram em busca de eventos fora da instituição que discutem a formação de enfermeiros e demais profissionais da Enfermagem (P8) ao relatar a participação no Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEN), evento considerado importante para o ensino de Enfermagem. Para efetivar a formação e o trabalho em Enfermagem que atenda às necessidades do sistema de saúde a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) realiza os Seminários Nacionais de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEN). Esse seminário passa a ser um espaço para a definição de políticas de educação para todos os níveis da Enfermagem, além de ser o momento de estabelecer estratégias com as escolas formadoras para atingir os objetivos propostos pelas políticas (MEYER; KRUSE, 2003). Participar desses fóruns de discussão como o SENADEN é fundamental para compreender quais os rumos a educação em Enfermagem tem tomado, além de contribuir nas decisões a esse respeito. Significa estar no cerne das discussões sobre os parâmetros míninos para a educação em Enfermagem o que vai além de apenas uma

7 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, atualização científica, significa participar ativamente dos espaços de discussão e reflexão, com o objetivo de se preparar melhor para conviver com as mudanças e a incerteza desencadeada pelas novas propostas para os cursos de graduação em Enfermagem. As reflexões realizadas pelos professores interlocutores em relação a educação continuada revelaram que, para o desempenho das atividades de ensino no curso, há compromisso e envolvimento com as atividades propostas pela instituição e a busca de formação fora dela. Parece que a formação continuada buscada pelos entrevistados ocorre na tentativa de responder suas necessidades na profissão docente e fazê los refletir sobre sua atuação. A formação continuada deve permitir aos professores que se apropriem de saberes dos quais não são portadores, garantindo lhes autonomia e que lhes permita reconstruir os sentidos de sua ação docente. O professor se educa na prática, isso deve ser levado em consideração para os que se envolvem em pesquisar os professores e para os mesmo envolvidos com a ação docente. Assim é indiscutível que: Em sua prática, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas científicas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas, assim como as ciências da educação (TARDIF, 2000, p. 6). CONSIDARAÇÕES FINAIS Formar um profissional com o perfil requerido atualmente, não parece tarefa fácil, principalmente porque a história da profissão revela inúmeras contradições nesse processo. Ressalta se que as transformações da profissão começaram a ocorrer de maneira vertiginosa em virtude das mudanças no sistema de saúde vigente. Os dados revelaram que a maioria dos docentes aposta em um processo de formação permanente, inclusive de formação pedagógica, seja por meio de cursos de aprimoramento e/ou pós graduação. Procurar por formação pedagógica demonstra preocupação e até mesmo dificuldade em atuar na docência. O estudo também evidenciou que a busca por essa formação se intensificou há poucos anos, em função das demandas dos alunos e da própria instituição e esse processo tem contribuído para a reflexão permanente de sua prática docente. Contudo, esses docentes apontam a necessidade de sempre estarem repensando a sua ação e procurar formação continuada seja na área pedagógica ou em sua área de conhecimento. Apontam que buscam o aprimoramento de sua prática a partir da organização do seu trabalho pedagógico, ou seja identificam suas necessidades e dificuldades como por exemplo

8 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, a atualização científica Assim os professores considerados bem sucedidos, reconhecem que não são detentores do saber e buscam por formação continuada, entretanto ficou evidente que na sua maioria estes frequentam cursos de formação docente na instituição na qual atuam. REFERÊNCIAS AMORIM, E.P.S. A Docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego. Trabalho & Educação. Belo Horizonte, v. 18, n. 2, mai./ago [internet]. [acesso em 07 jul 2012]. Disponível em: BERTOLLI FILHO, C.; GUIZZO, J. História da saúde pública no Brasil. 4. ed. São Paulo: Editora Ática, BRASIL, V. V., ALENCAR, C. C. P., MUCCI, I. Refletindo sobre a formação e desempenho do docente de Enfermagem. Cogitare Enferm. Curitiba, v.1 n. 2, jul./dez., [internet]. [acesso em 05 out 2012]. Disponível em: BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES No 3, de 7 de novembro de Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília, [internet]. [acesso em 05 out 2010]. Disponível em: CES03.pdf. FORGRAD. Pessoal, estrutura e gestão acadêmica no contexto do Projeto pedagógico. In: FORGRAD. Resgatando espaços e construindo idéias: forgrad 1997 a ed. ampl. Uberlândia: Edufu, 2004b. p [internet]. [acesso em 10 jul 2012]. Disponível em: GERMANO, R. M. Educação e ideologia da Enfermagem no Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar se para a mudança e a incerteza. 8. ed. São Paulo: Cortez, (Coleção questões da nossa época; v. 77). IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, ITO, E. E. et al. O ensino de Enfermagem e as diretrizes curriculares nacionais: utopia x realidade. Rev. Esc. Enferm. USP. São Paulo, v. 40, n. 4, dez [internet]. [acesso em 15 fev 2012]. Disponível em: &lng=en&nrm=iso. MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R. Escola e aprendizagem da docência:

9 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, processos de investigação e formação. 1. ed. São Carlos: EdUFSCar, MEYER, D.E.; KRUSE, M.H.L. Acerca de diretrizes curriculares e projetos pedagógicos: um início de reflexão. Rev. Bras. Enferm. Brasília, v. 56, n. 4, jul./ago [internet]. [acesso em 12 jun 2012]. Disponível em: OGUISSO, T. (Org.). Trajetória histórica e legal da Enfermagem. Barueri: Manole, PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, RIBEIRO, M.L.; CUNHA, M.I. Trajetórias da docência universitária em programa de pós graduaçã em Saúde Coletiva. In: CUNHA, M. I. (Org.). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara: Junqueira&Marin, p TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários/ Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Rev. Bras. Educação. n. 13, p. 5 24, jan./abr [internet]. [acesso em 29 ago 2010]. Disponível em: TARDIFF.pdf.