AS PRÁTICAS AVALIATIVAS E A SOCIEDADE SOCIALISTA: LÓGICAS QUE SE INTERCRUZAM

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1 AS PRÁTICAS AVALIATIVAS E A SOCIEDADE SOCIALISTA: LÓGICAS QUE SE INTERCRUZAM Luciana Guimarães Universidade Federal de Uberlândia Introdução Com o avanço das indústrias e a implantação das máquinas o ensino asseguraria às crianças excelentes hábitos de ordem, de propriedade, de trabalho e de prática religiosa que as tornarão crianças mais submissas e pais devotos. A escola aceita a revolução tão bem que tenta transformar as crianças em verdadeiras maquinas, as quais não falam, não podem refletir, se locomover e muito menos reclamar, ou seja, a disciplina converteu as escolas em algo muito parecido aos quartéis ou aos conventos beneditinos. Regularam-se todos os aspectos da vida em seu interior, às vezes até extremos delirantes. Uma vez entre seus muros, a disciplina escolar assemelhava-se muito a militar. Ao longo da formação escolar passa-se por concepções e métodos de avaliação que se opõem nas suas diversas maneiras da prática pedagógica. Uma totalmente excludente, seletiva e classificatória, focada no aprovar ou reprovar o aluno, baseada na competitividade e no produto final, representado pela nota. A outra, entende a avaliação como um processo includente que parte do cotidiano, é processual, considera o erro e o acerto dos alunos para assim o docente intervir nas dificuldades de aprendizagem. É um processo contínuo e exige tanto do professor quanto do aluno. Desse modo, pude vivenciar a prática da verificação e também da avaliação como distingue LUCKESI (2001). É através da avaliação que o modelo liberal conservador se explicita na sala de aula. Enquanto na lei o direito de todos os cidadãos é a igualdade, percebe-se que na vida acontece o contrário, os mais aptos sempre são os mais aptos e os menos aptos sempre ficam nessa posição. Tal idéia está presente na avaliação educacional, onde cada vez mais torna-se classificatória, autoritária, favorecendo a uns e a outros o total desprezo e frustração (Luckesi, 2006). Vale ressaltar ainda que, segundo Freitas (1995, p.59), é possível que a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a

2 escola tem na sociedade capitalista seja a avaliação. Faz-se notável o porquê das práticas avaliativas includentes serem tão difíceis de serem aplicadas, já que a sociedade visa à manutenção das práticas excludentes. Para Soares (1981): [...] a avaliação desempenha no sistema de ensino um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em que, sob a aparente neutralidade e equidade, a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em conseqüência, oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. (SOARES, 1981, p. 85). Na sociedade capitalista, com a sua estrutura de classes sociais, decorrente da divisão social do trabalho e baseada na apropriação diferencial nos meios de produção, o sistema educativo é visto como uma instituição que preenche duas funções estratégias para a sociedade capitalista: a reprodução da estrutura de classes e a reprodução da cultura. A escola jamais foi ou será uma agência social neutra, em qualquer nível, vincula-se à produção. Nesse sentido, a escola, como parte do sistema educativo, tem duas funções principais. Segundo Sousa (1991, p.45) repensar os fundamentos que norteiam as teorias avaliativas implica desvendar as ideologias em que se apóiam na perspectiva de sua superação, assim com o intuito de pesquisar as questões colocadas e atingir os objetivos propostos, o objetivo principal desse texto é discutir a implantação das praticas avaliativas e como essas refletem na sociedade capitalista em que vivemos. Para assim, contribuir acerca da pratica pedagógica vivencia até então uma pratica excludente e verificativa a qual é reflexo da atual sociedade, além de fazer uma breve reflexão sobre Os fundamentos da escola do trabalho de Pistrak e as praticas de uma sociedade socialista pode contribuir para a sociedade capitalista. A avaliação escolar e suas contribuições para a sociedade capitalista A avaliação foi criada nos colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória (PERRENOUD, 1999). Segundo EBDEL e DARIM (1960), em

3 2205 a.c, surgiram as primeiras práticas avaliativas, nas quais os imperadores chineses testavam seus oficiais a cada três anos, visando promovê-los ou demiti-los.outro fato importante para a implantação da avaliação foi a partir da Revolução Francesa, onde criou bases para estabelecer um sistema de certificação educativa, esta era realizada sobre habilidades e conhecimentos que supõe que o indivíduo tenha como requisito para ingressar no trabalho (BARRIGA, 2000 p.60). Ainda no século XIX, nos Estados Unidos, criou-se um sistema de testagem, tendo como pioneiro na área Horace Mann, o qual trabalhava com a linguagem de sinais. Desde o início do século XX, tem-se a realização de estudos sobre a avaliação da aprendizagem. Na década de 30, amplia-se a idéia dos testes padrinozados inseridos por Robert Thorndike, passando os estudos e pesquisas na área a incluir procedimentos mais abrangentes para avaliação do desempenho dos alunos (Sousa, 2007). A partir dessas idéias, em 1940 se destacou Tyler e Smith com o Estudo de oito anos, os quais introduziram vários procedimentos para avaliação, como questionários, listas de registro, coleta de informações referentes ao desenvolvimento do aluno, dados utilizados até hoje nos trabalhos realizados pelos professores. Visto isso, nos meados de 1940 surgem com grande força as idéias de Ralph W. Tyler, que parte do princípio de que educar consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de comportamentos, sendo que o currículo passa a ser constituído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem atingidos (Gurgel, 1998). Para Tyler (1975), a avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino como os objetivos visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante. Assim, a avaliação nessa perspectiva é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo. Em 1935 à 1938 foram realizadas nos EUA, as primeiras conferências sobre a avaliação e a partir disso a criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto. Os pesquisadores norte-americanos determinaram o período de 1930 à 1945 como Tyleriano, onde as idéias de Tyler foram referências para diversos autores e partindo destas que surgiram as tão cogitadas provas objetivas. Os anos 50 é marcado pela publicação das obras de Tyler, que vêm caracterizados a avaliação escolar, este

4 defende os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos, assim aplica um novo conceito para o processo educativo, defendendo a idéia de avaliação por objetivos (Méndez, 2002). Nos anos 60 e 70, surgiram vários conceitos que expressam a avaliação, num contexto ideológico bastante conservador, no qual primava a preocupação por soluções técnicas que garantiam respostas eficazes para a seleção diante do aumento da escolarização. Em contrapartida foi neste momento histórico que surgiram os termos como avaliação formativa, somativa e normativa (Méndez, 2002). Além disso, nos dizeres de Cronbach (1963), a avaliação possuía quatro pontos sendo que o primeiro era a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão; o segundo eram os diferentes papéis da avaliação educacional; já o terceiro baseava-se no desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; e por fim, a análise de algumas técnicas de medida à disposição do avaliador educacional. Popham (1969) publica manuais que tratam do planejamento de ensino e avaliação, já na década de 70, Stufbllean e Guba criam um modelo de facilitação em avaliação educacional, dando ênfase ao processo de julgamento e tomada de decisões. Em Scriven e Bloom (1978) defendem a idéia de que a avaliação desempenha vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado, Scrivem foi o primeiro que utilizou o termo Avaliação Formativa. Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram no modo de aplicação das avaliações nas escolas até então. Por isso vale ressaltar que, a partir desse período surgem as idéias de Foucault (1976), que define a época vivida pela época das escolas examinadoras, onde a pedagogia começou a funcionar como uma ciência e a partir desse período o campo da avaliação ficou mais complexo, pois apareceu um campo até então desconhecido, no qual foram multiplicando os termos que tem a ver com avaliação e um leque de possibilidades foi aberto tanto para a educação quanto para a área específica da avaliação. Porém no Brasil, a tecnologia educacional como alternativa de educação para as massas populares tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento capitalista

5 norteamericano e dominou toda a década de 1970, chegando mesmo a ser subsidiada por leis e pareceres. A história da avaliação no Brasil se mistura com a nossa própria colonização. A avaliação como sinônimo de provas e exames é uma herança que data de 1599, trazida ao Brasil pelos jesuítas. No Brasil colonial as principais escolas foram jesuíticas onde a principal tarefa educativa era basicamente promover ou impor a cultura para os nativos os quais eram vistos como ignorantes e ingênuos (XAVIER, p 41). A aprovação da primeira lei de Diretrizes e Bases, em 1961, garantiu o direito à educação em todos os níveis, criando o Conselho Federal de Educação (1962), fixou os currículos mínimos e garantiu a autonomia às universidades. Com isso, a avaliação era respaldada no aproveitamento do aluno, sendo de maior importância os resultados alcançados durante o ano e nas atividades escolares, asseguradas ao professor nos exames e provas, baseando na liberdade para a formulação de questões e livre autoridade de julgamento. Além disso, a influência do pensamento norte-americano em relação a avaliação da aprendizagem também teve prosseguimento no Brasil, por intermédio de diversos autores como Popham Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel, os quais influenciaram os escritos produzidos sobre avaliação produzidos no Brasil (Sousa, 2007). Desse modo: De autores brasileiros destacam-se, na década de 1970, publicações especificas sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizam por fornecer orientações para o desenvolvimento de testes e medidas educacionais (SOUSA, 2007, p. 28). De acordo com Luckesi (2006), a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil está focada em uma pedagogia dominante, que pode ser identificada como modelo social liberal conservador, fruto da Revolução Francesa, resultando em uma base reacionária e conservadora, na qual entendimentos, ideais e caracteres do entendimento liberal vigentes nas ações revolucionárias da burguesia, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade em que vivemos. Com esse modelo liberal conservador, surgiram três pedagogias diferentes, portanto com um mesmo objetivo de conservar a sociedade na sua configuração, permitindo renovações internas aos sistemas, dentre estas está a pedagogia tradicional, baseada na transmissão de conteúdo; a pedagogia renovada baseada nos sentimentos, na espontaneidade e por fim a pedagogia tecnicista voltada aos meios de comunicação.

6 Porém, tais pedagogias pretendem garantir a união do modelo conservador, mais não estão preocupadas com a interação educador e educando, daí surgem outros modelos sociais, onde a liberdade ultrapasse a lei, mais que baseada em fatores históricos, uma pedagogia libertadora, defendida por Paulo Freire e respaldada no pensamento e na prática pedagógica efetuada pelos professores. Já outra, a pedagogia libertária está contra o autoritarismo, buscando uma escola que se fundamenta como um instrumento de conscientização e organização política; por fim, a pedagogia dos conteúdos sócioculturais tendo como base idéias de igualdade na prática educativa, onde a assimilação e a transformação de conteúdos se faz necessária dentro da prática educacional (Libâneo, 1984). Juntamente a esses dois grupos de pedagogias estão respaldadas duas práticas diferentes de avaliação educacional. Assim, o modelo liberal conservador sempre baseará em uma avaliação escolar autoritária, enquadrando os alunos. Os parâmetros previamente estabelecidos, a avaliação será sempre um instrumento disciplinador. Já nos novos modelos sociais, a prática avaliativa está preocupada com a transformação, exigindo uma participação democrática de todos, tendo em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Esses modelos são referências para as modernas propostas de avaliação que se colocam como perspectivas para otimização do ensino e aprendizagem, com vistas à construção de conhecimento pelo aluno, numa educação que exige novas formas de intervenção, comprometidas com as reais demandas sociais (GURGEL, 1998, p. 10). Portanto, através do breve histórico avaliativo nota-se que a avaliação educacional como qualquer conceito passa pelas mudanças do tempo, onde a idéia posta cada vez mais é estudada, trabalhada e concretizada. Afinal, O processo avaliativo reveste-se, assim, das características de um processo de investigação, de pesquisa, que vise às transformações, perdendo a conotação de mensuração, de julgamento, que leva às classificações (...) A avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedagógico para que, identificadas às causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situação (GARCIA, 1984, p.15).

7 De fato, como visto a avaliação tem sido uma temática bastante explorada pelos pesquisadores e vem ganhando espaço cada vez maior nas salas de aula. Entretanto, é fundamental que uma proposta avaliativa tenha por finalidade um caráter processual, contínuo e sistemático, acontecendo não em momentos isolados, mas, sim, ao longo de todo o período em que se desenvolve a aprendizagem, nas relações dinâmicas da sala de aula, que orientam as tomadas de decisões relacionadas ao tratamento do conteúdo e sua melhor forma de assimilação pelo aluno. Porém, não será apenas mudança de modelos, conceitos e nomenclatura que mudarão o ato de avaliar em nossas escolas, mais sim a atitude dos docentes diante da situação, visto que a avaliação é concebida como um processo de construção, contribuindo para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Aonde o processo histórico, com as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, são referências para as modernas propostas de avaliação. Portanto, o processo histórico da avaliação nos esclarece o porquê desta cultura avaliativa, onde a avaliação é feita pelo grau de aquisição de conhecimento e pelas exigências manifestadas pelo professor, como se a avaliação fosse apenas uma detectadora de erros, de domínio de conteúdos (Perrenoud, 1999). Mas de acordo com Giroux (1997) o processo de reflexão dos professores não se resume apenas nos problemas à prática e à experiência cotidiana dos mesmos, mas principalmente aos problemas como a cultura institucional, das finalidades sociais, culturais e políticas das quais decorre o trabalho educativo. Giroux (1997) afirma que: É importante que os professores situem suas próprias crenças, valores e práticas dentro de um contexto, de forma que seus significados latentes possam ser melhor entendidos. Esse situar dialético, por assim dizer, ajudará a esclarecer a natureza social e política das restrições estruturais e ideológicas com que os professores se deparam diariamente. (GIROUX, 1997, p. 253) Assim é necessário que os professores repensem sua proposta pedagógica, para que expandem uma nova forma do pensar e agir, traçando uma nova proposta do fazer dentro da sala de aula, vislumbrando perspectivas de formação sócio-políticopedagógica criando tentativas de naturalizar as desigualdades.

8 Para Pimenta (2000), os cursos para cumprirem um papel social precisariam desenvolver conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que permitam os alunos construírem seus saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e desafios que a prática lhes coloca" (PIMENTA, 2000, p. 161). Portanto a avaliação de acordo com Charles Hadji (2000) deve ser vista como uma utopia promissora, ou seja, um modelo ideal a ser seguido, uma avaliação informativa que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Outro fator é a avaliação formativa, que parte da observação, permitindo guiar e aperfeiçoar as aprendizagens em andamento, assim com a avaliação formativa destaca-se dois atores do processo avaliativo, o professor informando dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornarse capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir seus próprios erros. Assim o modelo ideal não é diretamente operatório, a avaliação sempre terá uma dimensão utópica, sua existência utópica jamais é assegurada, esta é uma possibilidade oferecida pelos professores onde a atividade de avaliação pode ser compreendida como a serviço de uma relação de ajuda. Os fundamentos da escola do trabalho de Pistrak: uma breve reflexão acerca das contribuições de uma sociedade socialista Vivemos em uma sociedade que passamos por grandes transformações a todo instante, a qual nos orienta para uma base do sistema ideológico que legitimam ações e determinam as relações pessoais e interpessoais. Assim, pós-modernidade, globalização e educação relacionam pela lógica do mercado. Pensar em práticas avaliativas refletivas, significa recuperar o objetivo da educação nessa sociedade capitalista e neoliberal em que estamos inseridos., uma sociedade que tem em sua gênese a lógica da exclusão. Brinhosa (2001) diz que não é possível trabalhar as políticas educacionais sem relaciona-las com as condições em que os seres humanos produzem.continua afirmando que : (...) a forma pela qual se processa a educação formal hoje, está longe de criar uma consciência critica que propicie o efetivo exercício da cidadania, além do que, impossibilita uma ação e participação coletiva. (BRINHOSA, 2001, p.46).

9 Sendo assim, o eixo norteador nessa sociedade capitalista consiste na obtenção da mais-valia e para isso tanto o processo de trabalho é todo organizado por meio da exploração dos trabalhadores, onde o processo de trabalho acaba favorecendo a reprodução das desigualdades sociais, pois tem como princípio a exploração do homem (Marx, 1983). Partindo desse cenário de desumanização do ser humano a pedagogia brasileira, no que refere as praticas avaliativas, vem cada vez mais incorporando discursos da pedagogia internacional. Uma das grandes problemas educacionais não são de natureza teórica e sim pratica (GIROUX, 1997). Em contraposição aos projetos pragmáticos e a- críticos da pratica docente, busco algumas contribuições em Pistrak(2000). Pistrak foi um grande educador do povo Russo, e suas obras foram escritas a partir de sua prática docente e da Militância Socialista. Pouca coisa se sabe sobre sua biografia, pois suas obras tiveram pouca divulgação no período Stalinista. O que se sabe é que ele foi militante ao lado de Makarenko e Nadezhda Krupskaya, a companheira de Lênin, e que juntos participaram da revolução de outubro 1917, atuando ativamente na implantação da pedagogia Marxista e na construção de uma educação socialista na Rússia pós-revolução. No livro, Pistrak esclarece que sua obra não é um manual puramente prático, mas sim, a expressão da doutrina da pedagogia social que se desenvolveu e provou sua validade através do trabalho prático e dos problemas que ele colocou em cada momento para a Escola (PISTRAK, 2000, p. 24). Onde destaca que Cada uma com sua praticas, estudos e reflexões como também algumas polemicas entre si ajudaram a construir o que hoje se conhece como uma pedagogia socialista: uma pedagogia centrada na idéia do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de transformação social (PISTRAK, 2003, p.8). Sendo assim, o trabalho pedagogia socialista é destruir as bases da antiga escola autoritária burguesa, que se pretendia apolítica e neutra, mas que na verdade estava a serviço da classe dominante. Nesta perspectiva, nenhum problema escolar pode ser tratado descolado das questões políticas gerais, para isso utilizou o método dialético para atuar como força organizadora do mundo, e é na escola que tal método deve ser

10 trabalhado, fazendo com que o professor tenha um papel importante para que isso aconteça. Desta forma, cabe ao professor situar sua disciplina no plano geral da escola e, com base nesta síntese, organizar o programa da disciplina para todo o ano. Mas, alerta Pistrak, só o exame coletivo dos programas de cada disciplina garante o êxito do trabalho. Tudo isso implica um trabalho coletivo dos educadores no segundo grau, subordinados às necessidades gerais, onde cada especialidade tem seu lugar nos objetivos gerais do ensino. Junto a isso a avaliação deve ser vinculada em seu pleno significado, ser dinâmica e possibilitar ao professor a concretização do projeto pedagógico ou a orientação para que, se necessário for, seja reelaborado visando o alcance de objetivos. Assim, é exatamente necessário repensar a forma escola, a amaneira como ela tem se organizado para desempenhar sua missão, investigar até que ponto essa instituição de formação não tem sido ambiente de acomodação, desestimulo e conformidade social. Enfim, os espaços de formação, quando se voltam apenas para micro-análises do que acontece no interior da sala de aula, podem contribuir para uma compreensão ingênua, aparentemente neutra e diretamente comprometida com a reprodução da estrutura social (PISTRAK, 2000). Considerações Finais Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar, na busca de uma verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos problemáticos da prática pedagógica. Apesar de compreendermos que a avaliação é uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na sociedade sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como atribuição de notas, baseando-se em alcançar os objetivos impostos pelo currículo, pelos professores, e pelos parâmetros que a sociedade burguesa impõe, onde o aluno passa a ser coadjuvante do processo de aprendizagem. Visto que, é necessária uma mudança na prática avaliativa, respaldando em transformar a avaliação em um instrumento para fazer com que todos adquiram o saber

11 e apropriem-se dele reflexivamente, bem como não eliminar aqueles que, depois de deixar a escola, não consigam adquiri-lo devido a fatores presentes principalmente na própria escola (MÉNDEZ, 2002), Desta forma, o processo de avaliação, depende do compromisso de seus agentes, sejam os órgãos institucionais, seja o educador na sala de aula, através da visão de educação explicitada mais pela ação concreta do que pelo discurso professorado. O docente, portanto, deve ir além do sistema imposto pela sociedade, a qual é baseada na autoridade e no absolutismo, vindos de cima para baixo, e sim atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Para que assim, colabore para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensinoaprendizagem e do contexto social, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade. Assim, como visto na sociedade socialista, a prática do professor poderia sim, ser permeada por um caráter reflexivo, mas inserida numa reflexão ampla e abrangente, que vai além do imediatismo das questões/respostas prontas, formuladas e acabadas. Um caráter reflexivo que se fundamenta em uma teoria sólida e profunda, que possibilita o professor a consciência de seu dever (MENDES, PEREIRA, 2004, p.80). Portanto, para que isso aconteça é importante a adoção de uma nova concepção do ato de avaliar, expressando-se em atitudes concretas de observar, analisar, decidir e, principalmente, intervir cotidianamente no processo ensino-aprendizagem. Tal atitude deve promover o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função mais importante, pois avaliar vai muito mais alem da sala de aula, ele esta em nosso meio. Referências Bibliográficas BRINHOSA, M.C. A função social e pública da educação na sociedade contemporânea. In: LOMBARDI, J.L(org). Globalização, pós-modernidade e educação: história, filosofia temas transversais. Campinas: Autores Associados, HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, FREITAS, L. Carlos. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995 GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997

12 GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do desempenho docente: o caso do centro de ciências da educação. UFPI. Dissertação de mestrado, Fortaleza, LUCKESI, C. C. Avaliação escolar. São Paulo: Cortez, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, MARX, K. O capital. São Paulo: Abril, Vol.1, Seção III e IV, p MENDES, O. M. Avaliação formativa no Ensino Superior: reflexões e alternativas possíveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES, M. L. P. (orgs). Currículo e avaliação superior. Araraquara- SP: Junqueira & MAarin, 2005.MÉNDEZ, Juan. Avaliar pra conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: AtrMed, MENDES, O.M; PEREIRA, M.F. Os fundamentos da escola do trabalho de Pistrak: algumas contribuições de uma pedagogia socialista para a formação de professores. In:Educação em Ação. Patrocínio-MG,2004. PERRENOUD. Philppe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens- entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, PISTRAK, M.M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, SOARES, Magda. B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, M.H.S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A. Queiróz, SOUSA, Sandra Zákia Lian. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, Clarilza Prado (org.). Avaliação do rendimento Escolar. 14 ed. Campinas-SP: Papirus, 2007, TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre, 1975 XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Lusa Santos e NORONHA, Olinda Maria. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994(Coleção Aprender e Ensinar).

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