RAQUEL PEREIRA SILVA AUGUSTO * O mito

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1 1 História, Ensino de História e Pós-Modernidade: as implicações da fragmentação do saber histórico para a prática docente e para a formação da consciência histórica RAQUEL PEREIRA SILVA AUGUSTO * O mito O mito de Osíris, o ser bom dentre os antigos egípcios, conta que este teria experimentado a fúria de seu irmão Set, que o teria assassinado, lancinado inteiro e espalhado suas partes por todo o Egito. Porém, Ísis, sua amantíssima esposa e irmã, desolada com o acontecimento, não teria descansado antes de conseguir reunir todos os pedaços que conjuntamente compunham o corpo de seu amado. Ao fazê-lo, teria suplicado aos deuses que permitissem ao ser bom voltar à vida. E assim se fez, Osíris, ainda que despedaçado, recuperou sua existência e seu retorno a ela foi ainda mais esplendoroso tornava-se o deus dos mortos, capaz de decidir o destino eterno dos homens. 1 A história O lobo foi à galinha E disse: precisamos nos conhecer bem Conhecer bem, apreciar bem. A galinha apreciou A galinha foi com o lobo: Por isso há tantas penas no campo. Ho, ho. (O lobo visitou a galinha. Bertolt Brechet) Mais que um fenômeno tecnológico demarcado pela invenção de James Watt em 1790, precedido pela lançadeira volante (1735) e pelo tear mecânico (1785) e acentuado pelos enclousures acts 2, a Revolução Industrial imprimiu transformações para muito além das fábricas e caracterizou comportamentos que já não mais se restringiam ao intervalo dos apitos de entrada e saída dos espaços, propriamente dito, de produção. Mais que transformação da forma e do modo, em si, de produção a industrialização foi capaz de transformar padrões * Secretaria da Educação Do Estado de São Paulo. Graduada em História pela UNESP. Mestre em Educação pela UNICAMP. 1 Baseado na versão do mito de Osíris exposto em As mais belas lendas da mitologia. 2 Expulsão dos camponeses das terras de nobres para transformá-las em latifúndios criadores de ovelhas que ofereceria a matéria-prima para a indústria têxtil e empreendimentos agrícolas de diversas naturezas, concretizando a implantação do capitalismo no campo e o êxodo rural inglês.

2 2 sociais de comportamento, uma vez que estes já se construíam ao longo do tempo. Os valores e os ideais burgueses que moldaram as linhas de produção já eram difundidos desde o Renascimento (sec. XV) e acentuaram-se com a propagação do protestantismo (sec. XVI). Sistematizaram-se em torno da bandeira racionalista liberal anti-absolutista e antimercantilista do século XVIII. Tais ideais promoveram as revoluções inglesas e culminaram com a Revolução Francesa. A partir de então, disseminaram-se sendo compreendidos como valores e ideais universais. Nessa perspectiva, proletários acreditavam lutar, ao lado dos burgueses, contra um inimigo comum. Assim, aderiram aos atos revolucionários, para época, e, as camadas que mais sofreriam com a ascensão da burguesia ajudavam a promovê-la. Marx escreveria: os proletários não combatem ainda seus próprios inimigos, mas os inimigos de seus inimigos, isto é, os restos da monarquia absoluta, os proprietários territoriais, os burgueses não industriais, os pequenos burgueses. Todo o movimento está desse modo nas mãos da burguesia e qualquer vitória alcançada nessas condições é uma vitória burguesa. (MARX e ENGELS, Desta forma, o fim do Ancien Regime não significou de fato a conquista da fraternidade, da liberdade e muito menos da igualdade para o terceiro estado como um todo. Mas, significou a configuração de uma nova estrutura de poder capaz de acelerar o processo de industrialização na França, que, assim como a Inglaterra providenciou mecanismos ainda mais eficientes de produção. Portanto, como afirma Hobsbawm, a revolução industrial havia engolido a revolução política (HOBSBAWM, 1996). Estruturava-se, dessa forma, a passagem do Antigo para o Novo Regime. A passagem do regime aristocrático sedimentado sobre a ordem de nascimento, legitimado por seu caráter eclesiástico, para o regime burguês sedimentado sobre o direito de propriedade, legitimado por seu caráter contratualista 3 e, dito, universalizante. Consolidava-se a passagem da economia transitória comercial para o efetivo tempo do capital. A pós- modernidade Pelo que esperam? Que os surdos se deixem convencer E que os insaciáveis Devolvam-lhes algo? Os lobos os alimentarão, em vez de devorá-los! Por amizade Os tigres convidarão 3 Referência ao Contrato social do iluminista Jean-Jacques Rousseau.

3 3 A lhes arrancarem os dentes! É por isso que esperam! (Os esperançosos. Bertolt Brechet) Nesta conjuntura encontrava-se o povo as margens das esferas de decisão, a margem da possibilidade de conquistas materiais e sendo projetado também para a margem do processo de produção. Mas o povo ainda lutou, a Primavera dos Povos não há de ser negada, tampouco esquecida. Mas, esta, fez, na verdade, com que a burguesia, percebesse que a participação do povo, dentro de limites que garantissem a ordem social burguesa, era a própria fórmula capaz de evitar que tal ordem fosse derrubada. Assim, manifestou-se, a democracia, embora temida, pois ainda era vista como prelúdio rápido e certeiro para o socialismo (HOBSBAWM, 1996: 21), como uma forma eficiente de propagação do discurso burguês, capaz de provocar a sensação da igualdade de garantia dos direitos tidos como universais porque na prática, se processava a desconstrução do conceito de universalização, a começar pelas esteiras das fábricas promovia-se a segmentação do trabalho como descreveria o liberal Adam Smith:...Um operário desenrola o arame, o outro o endireita, um terceiro corta, um quarto o afia nas pontas para a colocação da cabeça do alfinete, para fazer a cabeça do alfinete requerem-se três ou quatro operações diferentes (SMITH, 1985). E como avanço da tecnologia no século XIX e XX o processo de produção aumentou paralelamente ao seu processo de fragmentação. O tylorismo, o fordismo e mais recentemente o toyotismo são evidências dessa dinâmica. Consequentemente o trabalhador viu-se ainda mais distante da ciência geral de seu trabalho, foi obrigado a especializar-se e sob a condição fracionada de sua atividade, viu o conceito de universalização transposto a uma contingência do discurso burguês. O mundo da prática mostrou-se bastante distante do mundo da retórica. Tão logo o processo de fragmentação se efetivava nos espaços específicos de produção, contaminava as demais esferas da vida social. Dessa forma, tanto o espaço de produção quanto os de integração humana se viram relegados à lógica que regia o mundo do capital e consequentemente o mundo da fábrica, mesmo quando não estavam nela. Assim, Milton Santos denuncia, para a maior parte da humanidade, o processo de globalização acaba tendo, direta ou indiretamente, influência sobre todos os aspectos da existência: a vida econômica, a vida cultural, as relações interpessoais e [até] a própria subjetividade... (SANTOS, 2003: ), acentuando o processo de heterogeneidade tão caro ao capital, visto que é este

4 4 processo, manifesto na forma de individualismo, o grande trunfo contra a mobilização social 4. Num mundo em que prega valores e interesses de um grupo como sendo valores e interesses universais, contraditoriamente, se estimula o desejo de sentir-se único e consequentemente promove-se o não reconhecimento no outro do que lhe é semelhante o não reconhecimento do outro como um igual causando um estranhamento e um distanciamento dos pares. Causando uma descaracterização da identidade daqueles que poderiam se articular enquanto classe. Assim, se considerarmos que desde o século XVIII, o cotidiano da fábrica redimensiona o cotidiano das pessoas fora dela, transformando inclusive seus valores, temos, também que considerar que hoje somos não só o acúmulo destas mudanças processadas ao longo dos últimos séculos. Séculos que vislumbraram consolidação de um sistema econômico em que a produção de mercadorias se generaliza, no qual toda a produção é produção para o comércio, em que toda produção é subordinada à auto-expansão do capital, em que toda produção é produção do capital, no qual o excedente de trabalho é apropriado não por coação direta, mas por meio da mediação do intercâmbio de mercadorias, a atividade de produção se torna inseparável da atividade de intercâmbio no mercado. (WOOD, 2003) mas somos, necessariamente, fruto tanto das inovações tecnológicos implementadas na fábrica pós-moderna, terceirizada, como dos demais mecanismos que promoveram a manutenção e a redefinição do próprio capital neste período. Mito, História e pós- modernidade: a condição fragmentária do conteúdo histórico...mas o inimigo está aí, mais forte do que nunca. Sua força parece ter crescido. Ficou com aparência de invencível. Mas nós cometemos erros, não há como negar. Nosso número se reduz. Nossas palavras de ordem Estão em desordem. O inimigo Distorceu muitas de nossas palavras Até ficarem irreconhecíveis. (Aos que hesitam. Bertolt Brechet) Não obstante às transformações do cotidiano, a ciência também se contaminou com a nova lógica da fábrica. Compartimentou o conhecimento assim como se fazia com qualquer 4 Sobre o tema ver SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2003; HARVEY, David. A condição pós-moderna. ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, LOMBARDI, José Claudinei (org.) Globalização, pós-modernidade e educação. Campinas: Autores Associados, 2001.

5 5 mercadoria na linha de produção e fez emergir uma sensação de integração desta com o processo global, uma sensação de desenvolvimento do conhecimento, traduzido em progresso científico. Produziu-se uma fragmentação de saberes, perdeu-se aos poucos a dimensão da totalidade, consolidou-se uma espécie de divisão de tarefas (ECO, 1993). No caso específico da História delineou-se o que foi por tempos sua própria essência: a objetividade (SCHAFF, 1994) e a comprovação da história vivida, motivada pelo ideal positivista, inspirado nas ciências exatas. Posteriormente, na segunda metade do século XIX, com a ascensão da perspectiva revolucionária marxista, que pretendia subverter a ordem burguesa, não só dentro da fábrica, passou a História, a crer que mais que a comprovação e a divulgação do discurso oficial, era seu papel, promover o auxílio ao processo de transformação da realidade que analisava 5. Houve, então, a contestação de produções científicas tidas como verdades absolutas e intransponíveis que legitimavam a opressão de uns sobre outros, como é notório no uso que se fez das descobertas e da própria teoria evolucionista de Darwin. Assim, num panorama de superação da ordem burguesa, o marxismo despontou, não só para a História, mas para as demais ciências sociais, como a teoria capaz de fazer compreender a realidade e propor a atuação sobre ela. Numa dimensão bastante próxima ao próprio real, considerava seus diversos aspectos numa interrelação harmônica capaz de exprimir nas diversas esferas os interesses burgueses. A ótica marxista distanciava-se da ótica positivista e advertia que descobrir e transcrever documentos oficiais era, não só legitimar o estado de coisas em vigência, como ainda dar espaço às vozes dos opressores favorecendo a interpretação de suas imagens como sendo imagens de heroísmo e de referência de um saber imposto como verdadeiro. Visto que tais documentos eram produzidos exatamente pelos representantes diretos da classe dominante que subjugava a classe dominada desprovida dos meios de produção e marginalizada das instâncias do poder conquistadas pela burguesia nas lutas do século XVII e XVIII. 5 Marx não só analisou o proletariado mas o convocou à ação: proletários do mundo uni-vos!. Era a superação da visão objetiva e distanciada dos positivistas. Marx não só analisava a realidade, mas tornava-se um militante.

6 6 A partir de então, aos poucos, percebeu-se uma tendência de a produção historiográfica voltar seu olhar não mais para os documentos produzidos pelos opressores, mas para a opressão, ou dos meios que a geram, e para a própria historia dos oprimidos. Portanto, chegamos ao século XX com a historiografia influenciada até certo ponto pelo idealismo positivista e pelo marxismo revolucionário em oposição. De qualquer modo, pode-se dizer, que influenciada pelas transformações matérias e ideológicas Todos os historiadores constroem o passado como um objeto e sua construção é mediatizada por demandas ideológicas e se oferece na forma de uma narração, marcada ela mesma por suas regras. (FONTANA, 1998). Assim, o enfoque dos estudos históricos e o olhar do historiador passaram a ser redirecionados por mudanças, e as mudanças na historiografia, como em toda produção humana, sempre acompanharam o movimento de mudanças da própria história. Isto pode ser exemplificado com a trajetória da historiografia ao longo dos séculos. Na Idade Média, a história possuía um caráter teleológico bastante compatível aos interesses do cristianismo. Os cronistas do século XIV e XV começaram a narrar também as histórias da nobreza e da cavalaria evidenciando a reconfiguração do poder que se começava a delinear. Em seguida, apresentaram-se as filosofias da história que pretendiam inovações, mas que guardavam em si muito do antigo (que sabemos, é traço característico dos movimentos transitórios) 6. Estabeleceu-se então, o positivismo seguido do marxismo com intenções já apreciadas aqui. Chegamos, enfim, a olhar para a história dos meados do século XX. Ao que se chamou de Revolução Francesa da historiografia (BURKE, 1997) a escola dos Annales, assim denominada devido ao seu enfoque modificado, lançando mão de novos objetos, problemas e abordagens 7 e trazendo a inovação da interdisciplinaridade entre as ciências humanas. Porém, as consequências dos Annales é que podem evidenciar de forma clara a relação das mudanças sofridas pela historiografia na sua interação com o contexto da pósmodernidade. As inovações trazidas pela escola francesa promoveram a inovação e a 6 O movimento histórico da historiografia pode ser analisado em BOURDÉ, Guy and MARTIN, Herve. As escolas históricas. s/l: Publicações Europa-América, BURKE, Peter. A escola dos Annales ( ): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora UNESP, CARDOSO, Ciro Flamarion (Org.) e VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, E dos mesmos autores Novos domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, DOSSE, Francois. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. São Paulo: EDUSC, Referência à trilogia de Jacques Le Goff e Pierry Nora: História: novos objetos, História: novos problemas e História: novas abordagens.

7 7 redefinição do conceito de documentos e de metodologias a serem utilizadas para o fazer da História, o que tornou bastante flexível a essência da História. A partir da terceira geração dos Annales surgia espaço para pesquisas de temas, no mínimo singulares, baseados na compreensão de que não só o homem político era o sujeito da história, mas tanto ou mais que ele, se apresentavam como sujeito/agente o homem comum, bem como suas atitudes comuns. Mas trouxe em seu bojo a inevitável condição fragmentária do saber histórico, entendida muitas vezes como dissociada da totalidade 8. Promovendo uma análise cientificista de micro-especificidades, muitas vezes praticadas por curiosos sem comprometimento com a ciência histórica, desprovidos de responsabilidade científica e até mesmo ética. Teoria da História e ensino de História: a fragmentação do saber histórico e suas implicações políticas para a prática docente e para a formação da consciência histórica "Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar... E agora não contente querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence." (Privatizado. Bertolt Brechet) No campo do ensino de história, tais tendências invadiram a sala de aula e, de forma geral, promoveram a superação da produção sistemática de questionários e a memorização de datas e nomes de personagens. Coube ao professor avaliar e mediar aquilo de que deveria valer-se para concretizar sua prática. O professor de História, também produto de todos os séculos de história que o antecedeu, teve/tem assegurada sua consciência de sujeito/agente histórico por meio do conhecimento e compreensão de como todo esse processo se desencadeou. E deve analisar como os conhecimentos chegam à sua sala de aula. Para tanto, deve ser um constante investigador da produção do conhecimento, ou seja, além de conhecedor da história, é preciso também conhecer a história da produção da História. Produção que adentra sua sala de aula e lhe chega por meio de políticas e currículos exigindo mudanças em sua prática. 8 Muito embora, Jacques Le Goff afirme no subtítulo de seu texto A História Nova, que toda forma de História Nova é uma tentativa de história total. LE GOFF, Jacques A História Nova In NOVAIS, Fernando e SILVA, Rogério. Nova História em perspectiva. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

8 8 É preciso compreender a dimensão política daquilo que lhe é muitas vezes imposto. Será, a partir de seu nível de conhecimento e de consciência que delineará sua prática pedagógica. Que poderá discernir o que contribui ou não para a construção da consciência histórica de cada indivíduo (aluno seu), e de como isso poderá desenvolver-se no decorrer do processo de aprendizagem. Se de acordo com Tomaz Tadeu Silva O poder está inscrito no currículo através das divisões entre saberes e narrativas inerentes ao processo de seleção do conhecimento... Aquilo que divide e, portanto, aquilo que inclui/exclui, isso é o poder. (SILVA, 1995: 197), é preciso que seja possível ao professor avaliar tal currículo ou políticas que alcançam seu universo de atuação. Ou seja, é preciso que caiba ao professor deter o poder sobre sua prática. A forma de administrar e de avaliar o equilíbrio do conteúdo programático é uma dimensão política da atuação docente. É aqui, entendemos, que essa função realiza seu papel político e politizador, pois o professor avalia aquilo que desenvolverá, o que se propõe a alcançar 9 e qual a melhor forma para fazê-lo. E é aqui, e para além do currículo 10 e nas entrelinhas da atuação pedagógica 11 que a identidade do ser moral, humano, social e político se compõe, construindo sua historicidade, na medida em que constrói sua consciência. Por isso, cabe ao professor, contribuir para a construção da visão histórica do processo que culminou à formação da sociedade em que o sujeito está inserido. Mas isto, para a disciplina de História, é parte do conteúdo programático, previsto em seu currículo oficial. Porém, o estudo de temas específicos, de civilizações determinadas, bem como o tempo despendido para cada estudo e a forma de fazê-lo, não passa apenas por uma questão metodológica específica, ou por uma complementação curricular, ou por uma questão da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Mas, passa por uma questão notadamente política, essencialmente comprometida com a construção da consciência histórica 12 dos sujeitos em formação. Por isso o professor deve estar instrumentalizado para eleger forma e conteúdo. 9 Sobre o ensino de História e seus objetivos ver ABUD, Katia M, SILVA, André C. M., ALVES, Ronaldo C. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, Sobre teorias do currículo, inclusive uma revisão da Teoria do Currículo Oculto consultar SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, O professor cônscio de si, como agente histórico, e de sua função social sabe que também atua por meio da interferência nos conflitos existentes na escola microcosmo social. Conflitos de classe, de gênero, de raça e ainda nas manifestações de violência que povoam a escola, extrapolando as regras disciplinares baseadas numa tradição autoritária. 12 Ou leia-se: consciência política.

9 9 A nosso ver, é a consciência histórica um dos contra-pontos possíveis para a visão fragmentária e desemobilizadora que a chamada pós-modernidade nos impôs. Para tanto, não diferentemente ao que ocorre com o mestre, não será por outra via a não ser pela do conhecimento, que a consciência dos alunos também se desenvolverá. Os sujeitos em formação não podem prescindir do conteúdo programático, aliás, ele é a base fundante para o processo de construção de sua consciência como ser social e para a compreensão das relações de poder dessa sociedade. A partir da apropriação do conhecimento se promoverá a compreensão da totalidade na qual estamos inseridos, e consequentemente permitirá aos sujeitos a apropriação dos mecanismos necessários para interagir com esta sociedade, fazendo-os transpor do papel passivo, de sujeito, para o de agente social para o de ser histórico. Portanto, a necessidade para o ensino de História hoje, para que promova a construção dessa consciência histórica, é a superação do estudo da peculiaridade reducionista e a superação do modelo convencional do sujeito heróico, grande personagem. E que o aluno (indo além do professor, mas não sem ele) compreenda a transposição análoga possível: ele é o grande personagem. Suas produções são os novos documentos, ele é responsável por si e pela história de seu tempo. Responsável pela ação ou pela não ação; mas com consciência de que há a opção de ação e de não ação 13, e que a responsabilidade histórica de agir ou não recai sobre si. Pois ele é sujeito da história, mas é também seu agente. Em certo sentido, as novidades metodológicas do universo teórico da ciência histórica muito significaram para os novos sujeitos (nossos alunos): pôde-se explorar e desenvolver o reconhecimento de sua participação efetiva no processo histórico, pôde-se contribuir para os fazerem conscientizar-se de que não os grandes personagens, mas cada um, é parte integrante do contexto social e da construção histórica de seu tempo. Assim, conteúdo e forma 14 mostram complementar-se, e a exploração dos novos temas, de novos objetos, trazidos pela nova história, bem como a nova proposta de abordagens e a exploração das diversas e múltiplas fontes documentais, não podem ser utilizadas apenas no sentido de demonstrar os estratos dominantes da sociedade. Senão apenas estaríamos incrementando a forma de trabalhar a história tradicional positivista. E se os estudos históricos muitas vezes, se fragmentaram a ponto de caracterizarem-se pela análise do 13 Referência as implicações políticas inerentes à condição humana proposta pelo existencialismo de Jean-Paul Sartre. 14 Menção associada à teoria das quatro causas da metafísica aristotélica.

10 10 exótico (VAINFAS, 2002), capaz de atrair a atenção de um público curioso e alienado em relação a função social que a história tem para com seu tempo 15, o ensino de história não pode perder de vista seu papel político na formação de novos sujeitos/agentes históricos. Portanto, cabe ao professor de História, não só os conhecimentos do conteúdo que ministra, mas o conhecimento da forma como tal conhecimento se processa e se modela. Considerações finais (O mito, o ensino de História e teoria da História) Defendemos que o domínio da história da História é essencial para a atuação docente consciente e responsável do professor de História. Entendemos que a compreensão da dimensão política da prática pedagógica desse profissional passa necessariamente pelo conhecimento da Teoria da História, isto é, pelo domínio das características historiográficas e pelos contextos específicos que circundam sua elaboração. Para que, em sua função, o docente não incorra em modismos ou práticas que contribuam para a desconstrução da interpretação da história e, consequentemente acabe por contribuir para a distorção da interpretação do real e dissemine a ideologia dominante 16, o que comprometeria o desenvolvimento da consciência histórico-social que deveria ajudar a formar. Desta forma, confluem-se os pontos tratados anteriormente: o processo histórico de concretização da modernidade e da chamada pós-modernidade; a contaminação de todas as esferas da produção e da interpretação humana pelos mecanismos que promoveram o advento do capital, substancialmente no conteúdo historiográfico; e a prática pedagógica, que se desavisada das implicações contextuais que envolvem a produção da História, pode assumir uma função também fragmentária e desmobilizadora justamente o inverso do que dela se espera. Ou seja, os pontos tratados interligam-se numa relação dialética e evidenciam como, se dissociados, se desconstroem e comprometem sua própria eficácia, sua própria razão de ser. A fragmentação não é pois, apenas uma consideração analítica, mas uma condição real para a qual as instituições sociais foram conduzidas e portanto, dissociarem-se: como o 15 Definido pela terminologia micro-análise, estes estudos redundam em si mesmos, sem articular-se com o todo, executando o modelo mecânico difundido pela ideologia moderna (VAINFAS, 2002). 16 Lembramos Louis Althusser que analisou a escola como um dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE).

11 11 professor do saber, a escola da ciência, o real de sua análise, assim, perdendo sua dimensão e sua eficiência. Se assim fragmentada for, teremos para a história e para sua contribuição na formação dos novos sujeitos, no máximo, uma manifestação caricaturada do mito de Osíris como analogia ao processo de possível desconstrução da lógica pós-moderna. Mas é preciso ir além da colcha de retalhos (VAINFAS, 2002.), ir além da soma dos fragmentos de Osíris. É preciso a composição da totalidade: não apenas a compreensão da realidade, mas a consciência de que se está inserido naquela, compondo-a também. O que se nos apresenta diante dessa realidade posta pela perversidade do capital (WOOD, 2003.) e que extrapolou o espaço da produção fabril e que tem, entre nós, propagado uma retórica ideológica travestida de ideais ditos democráticos e universalizantes, é um mundo que, na prática tem nos conduzido à interpretação estanque da realidade e nos impregnado de uma heterogeneidade capaz de nos conduzir a desmobilização, consequência da dissociação do todo. Entendemos que o caminho para subverter tal ordem é, senão outro, o de utilizarmos as lacunas deixadas pelas próprias mazelas do capital para conseguir transpôlo. Por exemplo, ocupando os espaços vagos pelo Estado na estrutura escolar, proveniente de seu modelo neoliberal de gestão (OLIVEIRA e ROSAR, 2002) e de administração pública. Neste sentido, se revelaria o que Wood (2003) classifica como a grande ironia da pósmodernidade: a capacidade de coordenarmos os fragmentos a fim de recompormos o todo. E, assim como Ísis, juntar as partes de nosso Osíris para assim conseguir fazer emergir do processo de fragmentação, desencadeado pela lógica do capital, a organização de elementos capazes de nos instrumentalizar contra ele próprio: reunindo a teoria e a prática, o real e sua análise, a escola e a ciência, o professor e o saber. E só assim da mesma forma que o mito, recompor a História e fazê-la emergir como Osíris, em sua complexa totalidade. Referências Bibliográficas ABUD, Katia M, SILVA, André C. M., ALVES, Ronaldo C. Ensino de História. São Pualo: Cengage Learning, ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, BOURDÉ, Guy and MARTIN, Herve. As escolas históricas. s/l: Publicações Europa- América, 1983.

12 12 BURKE, Peter. A escola dos Annales ( ): a Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora UNESP, CARDOSO, Ciro Flamarion (Org.) e VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, Novos domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, DOSSE, Francois. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. São Paulo: EDUSC, DUPAS, Gilberto. Economia global e exclusão. São Paulo: Paz e Terra, ECO, Umberto.Rápida utopia. In Veja 25 ano: reflexões para o futuro. São Paulo: Editora Abril, HOSBSBAWN, Eric. A era do capital ( ). São Paulo: Paz e Terra, FONTANA, Josep. História depois do fim da História. São Paulo: Edusc, FREITAS, Marcos Cezar (org.). Historiografia Brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto Novo século. Rio de Janeiro: Cia das Letras, LE GOFF. J. and NORRA.P. (orgs) História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, História: novas abordagens Rio de Janeiro: Francisco Alves, História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, LOMBARDI, José Claudinei (org.) Globalização, pós-modernidade e educação. Campinas: autores associados, LOWY, Michael. As aventuras Karl Marx contra o Barão de Munchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. São Paulo: Busca Vida, MARX, Karl.Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, and ENGELS, Frederich. Manifesto do Partido Comunista. Campinas: histedbr.fe.unicamp.br. NOVAIS, Fernando. Aproximações: estudos de história e historiografia. São Paulo: Cosac Naify, e SILVA, Rogério. Nova História em perspectiva. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

13 13 SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, SCHAFF, Adam. História e verdade. Lisboa: Estampa, SILVA, Maria Abadia.Intervenção ou consentimento. Campinas: Autores Associados, SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, SMITH, Adam. A Riqueza das Nações (vol.1) São Paulo: Nova Cultural, STHAEL, Mônica (trad.). As mais belas lendas da mitologia. São Paulo: Martins Fontes, VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas anônimos da história: micro-história. Rio de Janeiro: Campus, WOOD, Ellen M. Democracia contra capitalismo: a renovação do materialismo histórico. São Paulo: Boitempo, and FOSTER, John B. Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

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