RELAÇÃO GOVERNO, FAMÍLIA E EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XIX NA PROVÍNCIA DE MINAS GERAIS

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1 RELAÇÃO GOVERNO, FAMÍLIA E EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XIX NA PROVÍNCIA DE MINAS GERAIS Fabiana da Silva Viana Cynthia Greive Veiga fae-ufmg Esta comunicação apresenta como tema de investigação as relações entre as famílias, a escola e o Estado no contexto de organização da instrução pública na província de Minas Gerais, nas primeiras décadas imperiais. 1 Para isso buscou-se compreender as representações produzidas por algumas parcelas das elites políticas mineiras acerca da família e sua função na educação dos filhos no momento em que introduzia-se no âmbito dos costumes a instrução elementar (ler, escrever e contar) como uma atribuição que cabia ao Estado regulamentar e inspecionar. A partir do estudo de diferentes autores e da análise de documentos diversos queremos problematizar o significado social do estabelecimento, em lei, da obrigatoriedade dos pais em dar instrução aos seus filhos. No nosso entendimento, esta prática contribuiu para dar uma nova centralidade às funções familiares. Entre a obrigatoriedade imposta pelo Estado, as normalizações para isso estabelecidas, através dos procedimentos de identificação dos alunos e seus pais e as precárias condições de freqüência à escola, vemos surgir mecanismos diferenciados que possivelmente interferiram na cultura familiar oitocentista, particularmente, das famílias pobres habitantes da província. Temos que na primeira Constituição brasileira, 1824, Art. 179, a inviabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros estava garantida, entre vários dispositivos, pela instrução primária gratuita a todos os cidadãos. Qual foi o sentido atribuído pelas famílias à essa nova condição de sujeito social, ou seja, cidadãos que iriam usufruir da instrução pública? Por outro lado, quais foram os efeitos do exercício dos poderes locais na fiscalização e interferência na rotina da educação dos pais e seus filhos? Que conseqüências essas ações teriam trazido para o esforço moralizador do Estado sobre as famílias pobres brasileiras? 1 Tema desenvolvido a partir do projeto integrado de pesquisa Escolarização, culturas e práticas escolares: investigações sobre a instituição do campo pedagógico em Minas Gerais 1820/1950 e do sub-projeto Viajantes 1

2 A FAMÍLIA COMO PRINCÍPIO DO ESTADO Autores diferenciados 2 tem indicado para mudanças no comportamento familiar ocorridas na Europa a partir do século XV. Podemos contextualizar essas alterações no movimento da modernidade a partir da produção de novas atitudes mentais e de novas práticas sociais. Tais ações lentamente, instituíram uma cultura de civilidades permitindo no século XIX a consolidação de sociedades que se auto-interpretaram como portadoras de características de uma civilização modelar (ELIAS, 1993). Evidentemente que tais mudanças, por diferentes fatores, não se fizeram de forma homogênea e linear para o conjunto das populações e é exatamente por isso que como componente da dimensão civilizatória, consolidou-se um modelo familiar que viria a se estabelecer como referência de civilização. As mudanças as quais nos referimos e que permitiram uma nova estrutura familiar estão relacionadas, entre outras coisas, à interferência do Estado na regulação jurídica das famílias através da codificação das civilidades (código civil); o estabelecimento de instituições (filantrópicas, religiosas e estatais) de acolhimento das crianças órfãs e abandonadas, o desenvolvimento das teorias médico-higienistas e sua disseminação através de vasta literatura de práticas de controle do corpo e da afetividade das pessoas; a proliferação de uma nova cultura material; a cientifização dos espaços físicos públicos e privados e a produção de uma nova mentalidade educacional que previa a homogeneização cultural da população. Na França, pós-revolução, assistimos a profusão de vários ideários sobre a família, entre eles podemos destacar o de Frédéric Le Pay (PERROT, 1991) que acreditava na revitalização da sociedade civil através da felicidade das famílias, A vida privada imprime sua marca na vida pública; a família é o princípio do Estado 3. É neste sentido que observamos a reorganização interna das famílias, particularmente, no que se refere à divisão do trabalho doméstico, onde se destaca a superioridade absoluta do marido no lar e a definição e consagração de uma nova função da mulher: cuidar do arranjo da casa, amamentar e criar os filhos. 4 O bom andamento das famílias havia se tornado um dos elementos do saber: os visitadores e os inspetores ambulantes da instrução pública em Minas Gerais (1820/1906) coordenado pela professora Dr. Cynthia Greive Veiga, financiado pela FAPEMIG e pelo CNPq. 2 Entre vários outros podemos citar DONZELOT (1986), ARIÈS (1987), CONTAMINE (1990), COLLOMP (1991), FARGE (1991), PERROT (1991). 3 Citado por PERROT, 1991, p Afirmamos como nova função devido, principalmente, a efetiva participação das mulheres na esfera econômica presente nos séculos anteriores. 2

3 fundamentais para o progresso do Estado e da humanidade. Nas palavras de Michele Perrot (1991), as famílias não somente garantem o funcionamento econômico e a transmissão dos patrimônios, é criadora da cidadania e civilidade 5. A autora afirma ainda que, De fato, o filho não pertence apenas aos pais: ele é o futuro da nação e da raça, produtor, reprodutor, cidadão e soldado do amanhã. Entre ele e a família, principalmente, quando esta é pobre e tida como incapaz insinuam-se terceiros: filantropos, médicos, estadistas que pretendem protegê-lo, educá-lo, disciplinálo. 6 Também no Brasil, diferentes autores 7 informam a defesa da família como estratégia fundamental de consolidação das relações de poder e do progresso das civilidades. Tal defesa esteve relacionada principalmente à afirmação do sagrado matrimônio e do casamento monogâmico como necessários para desfazer da cultura familiar produzida pelo passado colonial, marcada pelos concubinatos, amasiamentos, mancebias e demais relações consideradas ilícitas. Destaca-se também as tensões presentes na estrutura familiar brasileira, marcada por uma sociedade que se caracterizava pela pluralidade étnica, pela diversidade econômica e dualidade de condição ser livre ou ser escravo. Nas Minas Gerais do século XVIII, Luciano Figueiredo (1997) observa, por exemplo, as medidas empreendidas pelo governo para a normalização dos grupos sociais da localidade, uma vez que a ausência de laços familiares se constituíram um problema para as autoridades. Não somente aventou-se com a proibição de ida das mulheres brancas para os conventos, como também o estabelecimento de critérios raciais para a ocupação de cargos públicos. No caso das populações pobres, Figueiredo (1997) comenta os contrastes existentes entre a ação repressiva da Igreja na condenação das relações consensuais ao mesmo tempo em que seus membros não eram os melhores exemplos para um disciplinamento, além ainda das altas taxas cobradas que não estavam ao alcance da população pobre. Neste sentido, a estruturação das famílias pobres das Minas Gerias de inícios do século XIX, pela suas características sócioeconômicas e raciais, foi expressão do fracasso da ação da Igreja e do governo em 5 PERROT, 1991, p PERROT, 1991, p Um breve balanço historiográfico da história da família brasileira pode ser encontrado em Del Priore, 1971, podendo ainda ser acrescidos outros presentes na bilbiografia deste texto. 3

4 regulamentá-las. A introdução da obrigatoriedade dos pais em dar instrução aos seus filhos poderia ser pensada como uma forma de regulamentação/moralização dos valores familiares? No Brasil do século XIX, de uma maneira geral, é possível detectar através do desenvolvimento da urbanização o surgimento de um patriarcalismo urbano, delineado a partir de mudanças na vida familiar (MUAZE, 1999). Essa urbanização acontecia de forma desordenada, transformando o espaço urbano através da diminuição das distâncias, do surgimento de novos locais de sociabilidade, da maior vinculação de bens materiais e, portanto, da difusão de ideais civilizatórios. A estrutura dessas cidades, segundo MUAZE, constituía-se a partir de três mundos: o mundo do governo (a elite), o mundo da desordem (os homens livres e pobres) e o mundo do trabalho (os escravos). Mas em que medida aquelas novas relações sociais atingiram a família? Segundo a autora, é a boa sociedade 8, interessada em manter a ordem e difundir as idéias, valores e costumes civilizados, que estabeleceu-se como o modelo de família a ser imitado. Paralelamente, observa-se com a consolidação do Estado Imperial, o interesse em formar cidadãos que viessem futuramente a ocupar seus espaços dentro da sociedade. Portanto, era preciso criar padrões de comportamento e códigos de sentido que delimitassem e apreendessem o real de uma forma comum, constituindo, assim, valores próprios à boa sociedade e uma forma eficiente de identidade entre os membros do mundo do governo 9. Nessa perspectiva, era necessário educar a infância na tentativa de criar um habitus civilizado. Neste contexto, a educação física e a educação moral apareceram como disciplinadoras dos corpos e das mentes, imprimindo sobre os sujeitos posturas e comportamentos, ideais e valores que lhes aproximariam do mundo civilizado europeu. Contudo, a incorporação desse habitus estabelecia uma diferenciação entre a elite e a gente miúda 10, buscando ordenar o mundo da desordem em que viviam esses últimos, dessa forma garantindo a manutenção das hierarquias sociais. De acordo com MUAZE, a família passa a ser o local por excelência, em que os princípios da educação moral deveriam ser ministrados e os pais eram assim responsabilizados pela educação de seus filhos. Essa mentalidade permitiu que a mãe assumisse o importante papel de criar o cidadão, sendo destinada às mulheres, a partir de então, uma educação voltada para os cuidados e a manutenção da família. 8 Termo usado por MUAZE para caracterizar a elite brasileira. 9 MUAZE, 1999, p Termo usado por MUAZE para caracterizar a população livre que não fazia parte da elite brasileira, em consonância com o uso deste termo por parte dos autores dos séculos XVIII e XIX para referir-se às populações pobres. 4

5 Na medida em que à família era atribuída a responsabilidade de educar (transmitir o habitus), o governo assumia a responsabilidade de instruir através da escolarização 11. Entretanto, quais eram os limites da educação e da instrução, ou seja, até que ponto a educação era responsabilidade dos pais e até que ponto era responsabilidade do governo? Mesmo que parte da formação acontecesse na família como ficavam aquelas famílias que faziam parte do mundo da desordem? Será que elas teriam condição de educar seus filhos segundo os padrões civilizados? Compreendemos que a realidade da elite aproximava-a mais dos comportamentos ditos civilizados, sendo inclusive considerada o modelo ideal de família. Por isso, essas famílias poderiam transmitir uma educação moral aos seus filhos, diminuindo até mesmo a interferência do governo na formação desses. Cabe questionar se as famílias pobres, que, como mostra VENÂNCIO 12, viviam uma realidade marcada por crises de níveis diferenciados, conheciam os padrões desejados para transmitir a seus filhos? O que temos, portanto, é uma dosagem diferenciada de interferência do governo no ambiente familiar. Diferenciada porque ela vai obedecer às representações construídas acerca das diferentes famílias. No que se refere às famílias da elite imperial, percebemos que antes de terem seu espaço invadido pelo público eram elas mesmas que interferiam sobre ele. Além de serem um referencial, difundindo seu padrão de vida como sendo o mais adequado, essas famílias compunham uma elite caracterizada por um estreito relacionamento com a burocracia estatal 13. Neste sentido, a consolidação do Estado brasileiro e a, conseqüente, centralização do poder contribuiu para tornar mais tênue o limite entre a elite política e a burocracia, uma vez que aqueles que compunham o corpo de funcionários públicos, na maioria das vezes, vinham dos setores dominantes. Entretanto, o estabelecimento dessa rede de funcionalismo público, abalou em certa medida os poderes locais espalhados pelo interior do país, que a partir de então deveriam submeter-se ao Império 14. Assim, a influência da elite sobre os demais setores da sociedade brasileira não se limitava somente a um discurso de civilidade, mas se fazia sentir na prática através da interferência sobre a vida política e econômica. MUAZE ajuda-nos a compreender esse fato quanto argumenta que houve na sociedade o predomínio de sentimentos próprios à comunidade doméstica sentimentos esses herdados da sociedade colonial -, fazendo com 11 MUAZE, 1999, p VENÂNCIO, CARVALHO, ALENCASTRO,

6 que o cenário social fosse a extensão do privado. Justificando, portanto, a invasão do público pelo privado, do Estado pela família 15. É o estabelecimento dessa rede de funcionalismo que permite-nos compreender até que ponto o espaço privado das famílias pobres foi sendo invadido e modificado. Através desses agentes o Estado tornou-se cada vez mais presente no cotidiano da população pobre, ditando normas e difundindo valores que objetivavam o estabelecimento da ordem. Dessa forma, as famílias que viviam no mundo da desordem foram submetidas às determinações legais de um Governo que se apoiou na idéia de que essas famílias eram incapazes de sozinhas - formarem os futuros cidadãos da civilização principiante 16. No caso da província de Minas Gerais, percebemos que aqueles funcionários passaram a fiscalizar a conduta dos pais com relação à educação de seus filhos, apontando diversas vezes que a falta de freqüência nas escolas era uma conseqüência da omissão dos pais. Outras vezes, esse mesmo problema era o resultado da extrema pobreza em que viviam as famílias dos alunos das escolas públicas. Contudo, essas famílias não estavam alheias a implantação da Instrução Pública Primária obrigatória. Elas se mostraram resistentes e muitas vezes questionadoras, reivindicando o direito a educação e levando o Governo a redefinir suas práticas, na tentativa de incorporar ao sistema educacional os meninos e meninas das diversas povoações. O ESTADO COMO PRINCÍPIO DA INSTRUÇÃO A documentação referente ao início do século XIX tem contribuído amplamente para a problematização das relações entre Estado, famílias e educação, através da elucidação de nuances importantes para a História da Educação. Tal contribuição tem possibilitado o surgimento de uma infinidade de questões, algumas das quais propomo-nos a discutir. A Lei Mineira N o 13 de 28 de Março de 1835, em seu Art. 12 dizia: Os pais de família serão obrigados a dar a seus filhos a instrução primaria do 1 o gráo ou nas escollas públicas, ou particulares, ou em suas próprias cazas, e 15 MUANZE, 1999, p Expressão utilizada por Jose Agostinho Vieira, em resposta a sua nomeação para o cargo de Delegado de Circulo Literário, Vila Diamantina, 20/05/1835 (PP 1/42 Cx 02 envelope 43 APM (Arquivo Público Mineiro)). 6

7 não os poderao tirar dellas, em quanto não souberem as materias proprias do mesmo gráo. 17 A partir de então os pais eram obrigados a enviarem seus filhos à escola 18, cabendo aos Delegados dos Círculos Literários fiscalizar o cumprimento de tal determinação. Assim, em seus relatórios, os Delegados passaram a registrar o andamento da Instrução Pública e, conseqüentemente, o cumprimento (ou descumprimento) do Art. 12. Outras normatizações se fizeram frequentes como, por exemplo, o estabelecimento de multas para os pais que não enviassem seus filhos à escolas, apresentação por parte dos delegados da relação de meninos cujos pais eram omissos em não instruir os filhos 19. Observa-se ainda que a legislação reforça as diferenças sócio-econômica nas formas de acesso à instrução, ou seja, pública, particular ou doméstica. Também na lei 1400 de , o ensino familiar estaria isento de inspeção, confirmando de uma certa forma que a fiscalização esteve mais presente para as famílias pobres e aulas públicas. Através dos relatórios dos delegados pudemos perceber que a Instrução Pública Primária teve como um de seus obstáculos a grande pobreza em que se encontravam as famílias. Os alunos não dispunham de materiais como papel, lápis e penas de escrever e nem mesmo possuíam roupas e sapatos para irem à escola. A pobreza, ainda, levava os pais a ocuparem seus filhos nos serviços domésticos desde muito pequenos. Essa realidade levou os Delegados por diversas vezes a proporem ao governo que intervisse enviando materiais para os alunos pobres. Alguns chegaram até a sugerir que além dos utensílios para a instrução pública, o Governo oferecesse roupas a esses alunos 21. Alegava-se ainda que muitos pais não tinham instrução e que, portanto, não compreendiam a importância da educação. Os próprios Delegados indagavam ao governo que como pais que não tiveram acesso à escolarização poderiam enviar seus filhos à escola? Mas 17 Esta obrigatoriedade não compreendia as meninas que morassem em localidades em que não houvessem professoras (Regulamento N o 3, Lei N o 13 de 1835, Atr. 43). 18 Retomando aqui o processo de configuração da família brasileira gostaríamos de destacar que a obrigatoriedade de dar instrução aos filhos, embora estivessem centradas na relação pai-filhos, não dizia respeito apenas a esse veículo. Na documentação é possível detectar sujeitos diferenciados que são responsabilizados pela instrução como pais, mães, educadores, tutores, amos, cuidador, protetor, bem como sujeitos distintos que deveriam ser instruídos filhos, afilhados, agregados, órfãos. Isto demonstra a permanência no século XIX de uma complexa rede de veículos afetivos presentes na estrutura da família brasileira e a aceitação dela pelo Estado, uma vez que regulamenta em lei os responsáveis e possíveis beneficiários. 19 Este fato foi constatado na documentação (ofícios dos delegados literários aos presidentes de província) estando presente de forma anexa a relação nominal dos pais, mães, tutores, educadores que fazem seus filhos falharem na escola. 20 Livro da Lei Mineira, Tomo XXXIII, Parte I. Lei n , 09 de dezembro de Vila de Campanha, 24/11/1838 (PP 1/42 Cx 12 envelope 37 APM). 7

8 será que os empecilhos à freqüência dos alunos se restringiam somente à pobreza ou à incompreensão dos pais com relação à instrução pública? A qual interpretação o desconhecimento da importância da instrução pública nos leva senão a de que muitos pais não confiavam a educação de seus filhos ao Estado? Nesta perspectiva, muitos pais resistiram à possibilidade de transferir a educação de seus filhos ao Estado, ou seja, deixá-la sobre a responsabilidade de professores que não conheciam. No caso das aulas do sexo feminino, essa desconfiança era ainda maior, como pudemos observar no relatório do Delegado Suplente João Dias de G. Aranha: (...) Exmo. Snr., os Pais de famílias ainda pouco acostumados a mandar instruir suas filhas, e não querendo que estas se apartem, ainda por poucas ôras, de suas vistas, se tem servido de diversos pretextos para não mandarem suas filhas a aula publica apezar da reconhecida probidade da Professora, e do zelo com que se emprega na educação de suas alunas, tendo ate o prezente ávido pouca energia daqueles, que os devem compelir a mandar educar suas filhas, como ordena a Lei (...) 22 Se por um lado os pais eram acusados de omissão, em outros casos percebemos sua intervenção sobre a escolarização de seus filhos através de reclamações e denúncias sobre a conduta dos professores. Assim, vários professores eram denunciados ora por não estarem aptos ao ensino das primeiras letras, ora por infligirem maus tratos sobre os alunos. Através dessas denúncias as famílias reivindicavam o direito de permanência de seus filhos na escola e o direito a uma escola que cumprisse o papel de ensinar a ler, escrever e contar. Com relação aos castigos físicos poderíamos mencionar o caso de um professor que durante a sabatina castigou seu aluno com duas dúzias e nove palmadas e na semana seguinte com mais nove, por não conseguir efetuar as contas, sendo denunciado ao Delegado pelo pai da criança 23. O mesmo professor já havia sido denunciado por outros pais, pois tratava os alunos com beliscões, unhadas e empurrões e por ter quebrado a cabeça de um deles com a palmatória. Contudo, muitos professores, ao enviarem aos Delegados suas listas e mapas de freqüência, queixavam-se que os alunos não obtinham adiantamento por culpa dos pais que 22 Delegado do 15 o Circulo Literário, Vila de Pouzo Alegre, 11/04/1837. (PP 1/42 Cx 07 envelope 57 APM). (grifos nossos) 23 São João Del Rey, 10/09/1843 (PP 1/42 Cx 13 envelope 77 APM). 8

9 não tinham o compromisso de mandar seus filhos para a escola. Carlos P. Freire de Moura, em oficio enviado ao Presidente da Província, alegou que os pais, ou educadores, alguns por desleixo, ao maior numero por pobreza distratam seos filhos 24, impedindo que esses obtivessem progresso na instrução. As dificuldades em fazer valer a obrigatoriedade da Instrução Pública, justificavam muitas vezes as razões dos professores culparem os pais e educadores. Como registrou o Delegado Salvador Machado de Oliveira, alguns professores se me tem queixado das grandes falhas dos Alunnos, e de alguns Pais q. se tem mudado para a distancia de mais de legoas, para assim não serem obrigados a mandar seus filhos á Escola 25. Até que ponto a Instrução Pública poderia interferir sobre o espaço privado dessas famílias? CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos contrastes das representações aqui trazidas, numa mínima amostra, temos a evidência de significativas tensões que envolveram as relações entre Estado, famílias e instrução. Retomando algumas questões aqui indicadas podemos apontar algumas pistas reveladoras de que a obrigatoriedade dos pais em dar instrução aos filhos possibilitou uma alteração na cultura familiar oitocentista, particularmente nas famílias pobres. Entre elas podemos destacar por exemplo, questões relativas aos conflitos tempo de trabalho e tempo escolar e sua interferência no arranjo doméstico, o problema referente à freqüência das meninas e o significado disso para a estrutura familiar bem como a temática relativa à educação moral. Em relação à esta questão, é curioso como na legislação houve uma regulamentação em relação aos castigos, indicando para uma punição não física, mas que levassem ao vexame público, provavelmente este esteve relacionado à necessidade de abrandar o medo de ir à escola por parte das crianças e por outro lado às resistências de alguns pais em entregar seus filhos à desconhecidos. Observa-se aí que a legislação previa até demissão do professor caso houvesse denúncias de castigos, mesmo que isso não fosse suficiente para a ocorrência desta prática. Temos ainda que nesta nova experiência de compartilhar a formação moral da criança, o pai seria chamado na escola caso o menino não se corrigisse, podendo inclusive ser suspenso. 24 Minas Novas, 27/05/1836 (PP 1/42 Cx 05 APM). 25 Delegado do 11 o Círculo Literário, Vila de Campanha, 24/11/1838 (PP 1/42 Cx 12 envelope 37 APM). 9

10 Outra pista refere-se aos procedimentos de identificação. Apesar da prática de realização das listas nominais e mapas da população 26, os registros determinados pelo serviço de instrução pública, trazem dados da população infanto-juvenil e seus responsáveis, além de que os mapas de freqüência registram o comportamento moral e desenvolvimento no ensino destes sujeitos. Nestas representações é possível observar um acúmulo de impressões que alimentavam os estigmas em relação às famílias pobres. Por outro lado, temos que parece ter sido incorporado na rotina das famílias a percepção da instrução como fator que altera a condição de sujeito social, a partir das queixas em relação a conduta dos professores e/ou abaixo assinados pedindo a abertura de escolas. Essas ações de uma certa forma parecem ter ultrapassado a expectativa dos gestores do ensino. Neste aspecto, as tensões foram múltiplas. A questão da obrigatoriedade à instrução antes de mais nada buscou produzir uma nova qualificação para as famílias, qual seja a de serem capazes de exercer um dever, num momento em que a educação moral doméstica já não era suficiente. Neste aspecto também temos que produziram-se estereótipos de que as famílias não estavam qualificadas a cumprir tal dever, embora os documentos forneçam outros elementos. A família configurou-se, portanto, no contexto de criação da rede de Instrução Pública, como uma instância que, por um lado, mantinha-se firmemente ligada à tradição, preservando seu espaço privado das interferências do Estado, e por outro, constituía-se como instância avaliativa daquele mesmo processo. Suas interferências na educação escolar funcionaram como meios de redefinição da prática docente e até mesmo das determinações do governo. Colocavam às autoridades a necessidade de criação de escolas e de fiscalização da conduta dos professores e denunciavam a fragilidade de um Estado que se erguia a partir dos ideais das luzes, mas sobre uma estrutura marcada por uma tradição em que o público se inscrevia na esfera do privado. Bibliografia ALENCASTRO, Luiz Felipe de. Vida Privada e ordem privada no Império. In: História da vida privada no Brasil. Luiz Felipe de Alencastro (Org.). São Paulo: Companhia das Letras, 1997, vol. 2, p. 11 a 93. ARIÈ, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madri: Taurus, PAIVA, C. A. e ARNAUT, L. D. H. (1990). 10

11 CARVALHO, José Murilo de. A Construção da Ordem: a elite política imperial: Teatro de Sombras: a política imperial. 2 a. ed. rev. Rio de janeiro: UFRJ, Relume Dumará, COLLOMP, Alain. Famílias. Habitação e coabitação. In: História da Vida Privada. Da Renascença ao Século das Luzes. CHARTIER, Roger (org.). Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, p CONTAMINE, Philippe. Os arranjos do espaço privado séculos XIV-XV. In: História da Vida Privada. Da Europa feudal à Renascença. DUBY, Georges (org.). Trad. Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, p DEL PRIORE, Mary L. M. Brasil Colonial: um caso de familias no feminino plural. In: Cadernos de Pesquisa: A família em destaque. Cortez. N o 91, nov/1994. p DONZELOT, Jacques. A Polícia das Famílias. Trad. M. T. da Costa Albuquerque. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Formação do Estado e Civilização. Trad. da versão inglesa Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, V 2. FARJE, Arlette. Famílias. A honra e o sigilo. In: História da Vida Privada. Da Renascença ao Século das Luzes. CHARTIER, Roger (org.). Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, p FIGUEIREDO, Luciano. Mulheres nas Minas Gerais. In: História das Mulheres no Brasil. DEL PRIORE, Mary (org.). São Paulo: Contexto, p MARCÍLIO, Maria Luiza. História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, MUAZE, Mariana de A. F. A descoberta da infância: A construção de um habitus civilizado na boa sociedade imperial. Puc-Rio de Janeiro NOVA HISTÓRIA DA EXPANSÃO PORTUGUESA: O IMPÉRIO LUSO-BRASILEIRO Maria Beatriz Nizza da Silva (coord.). Lisboa: Estampa V. VIII. PAIVA, Clotilde A. e ARNAUT, Luiz D. H. Fontes para o Estudo de Minas oitocentista: listas nominativas. In: Anais do V Seminário sobre a economia brasileira: História 11

12 econômica e demográfica economia: avaliação e perspectivas políticas públicas. Belo Horizonte, p PERROT, Michelle. A família triunfante. In: História da Vida Privada. Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. PERROT, Michelle (org.). Trad.: Denise Bottman partes 1 e 2; Bernardo Joffily, partes 3 e 4. São Paulo: Companhia das Letras, p Funções da família. In: História da Vida Privada. Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. PERROT, Michelle (org.). Trad.: Denise Bottman partes 1 e 2; Bernardo Joffily, partes 3 e 4. São Paulo: Companhia das Letras, p Figuras e papéis. In: História da Vida Privada. Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. PERROT, Michelle (org.). Trad.: Denise Bottman partes 1 e 2; Bernardo Joffily, partes 3 e 4. São Paulo: Companhia das Letras, p A vida em família. In: História da Vida Privada. Da Revolução Francesa à Primeira Guerra. PERROT, Michelle (org.). Trad.: Denise Bottman partes 1 e 2; Bernardo Joffily, partes 3 e 4. São Paulo: Companhia das Letras, p SILVA, Maria Beatriz Nizza da. História da família no Brasil colonial. Lisboa: Nova Fronteira, VENÂNCIO, Renato Pinto. Famílias abandonadas. Assistência à criança de camadas populares no Rio de Janeiro e em Salvador século XVIII e XIX. Campinas, São Paulo: Papirus FONTES Ofício de Jose Agostinho Vieira enviado ao Presidente da Província de Minas Gerais, Vila Diamantina, 20/05/1835 (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx 02 envelope 43 APM). Ofício de João Dias de G. Aranha enviado a Antonio da Costa Pinto Presidente da Província de Minas Gerais, Vila de Pouzo Alegre, 11/04/1837. (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx 07 envelope 57 APM). Ofício de Bernardo Jacintho da Veiga enviado a Joze Feliciano Pinto Coelho da Cunha Presidente da Província de Minas Gerais, Vila de Campanha, 15/09/1835 (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx03 envelope 45 APM) 12

13 Ofício de Carlos P. Freire Moura ao Presidente da Província, Minas Novas, 27/05/1836 (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx 05 APM). Oficio de Salvador Machado de Oliveira enviado a Bernardo Jacintho da Veiga Presidente da Província, Vila de Campanha, 24/11/1838 (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx 12 envelope 37 APM). Ofício de Martiniano Severo de Barros enviado ao Tenente General Francisco José de Souza Soares, São João Del Rey, 10/09/1843 (Fundo Seção Provincial-PP 1/42 Cx 13 envelope 77 APM). IMPÉRIO BRASILEIRO. As Constituições do Brasil. Bahia: Imprensa Oficial, IMPÉRIO BRASILEIRO. Ato Adicional de 12 de Agosto de MINAS GERAIS. Livro da Lei Mineira, Lei n. 13 de 1835 MINAS GERAIS. Livro da Lei Mineira, Tomo I, Parte II, Folha n. 3, Regulamento número 3 da Lei n 13. de 1835 MINAS GERAIS. Livro da Lei Mineira, Tomo XII, Parte I. Lei n. 311, 08 de abril de MINAS GERAIS. Livro da Lei Mineira, Tomo XXXIII, Parte I. Lei n , 09 de dezembro de

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