EXPERIÊNCIAS SONORAS: A MUSICALIDADE MARCADA PELA PERCEPÇÃO E DESCOBERTA

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1 736 EXPERIÊNCIAS SONORAS: A MUSICALIDADE MARCADA PELA PERCEPÇÃO E DESCOBERTA Édina Regina Baumer edinabaumer@gmail.com Professora. Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC Halbertina Roecker Wiggers tina_rf@hotmail.com Graduanda. Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC Resumo: A partir da Lei /2008 lei da obrigatoriedade da música na escola podemos perceber certa polêmica quanto ao trabalho com o conteúdo de música nas escolas. Muitos são os professores que acreditam ser necessário se tornar um músico para serem capazes de ministrar esses conteúdos na Educação básica, mas isso não é necessário. A LDB N /96 esclarece esse ponto quando determina que a música deverá ser conteúdo obrigatório mas não exclusivo do ensino da arte o que indica que os professores de arte é que devem levar a linguagem musical para a escola. Essa determinação faz surgir muitas duvidas quanto aos conteúdos que devem ser trabalhos e como tais aulas devem prosseguir. A seguir, relataremos sobre algumas possibilidades encontradas dentro desse campo especialmente a partir de uma experiência de aula vivenciada por acadêmicos da disciplina de Linguagem Musical e Educação, da 5ª fase do curso de Artes Visuais Licenciatura, da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC. Palavras-chave: Música. Educação. Experiência. Em todas as culturas, em todo lugar do mundo, a arte está presente e vemos que cada sujeito e cada sociedade são os responsáveis diretos pela sua produção. Possuímos a necessidade de expressão e a arte é uma das várias maneiras pela qual o ser humano se manifesta e se expressa, constituindo assim sua visão de mundo e se tornando capaz de alterá-la. Perissé (2009, p. 28) nos diz que Muito mais do que uma diversão, um passatempo, a arte é função essencial do indivíduo humano e da sociedade, bem como sinal dos nossos inconformismos mais profundos. [...] Na arte, queremos nos compreender e nos perpetuar de algum modo. Queremos compreender um pouco melhor o que nos rodeia, captar a respiração da realidade para não morrermos de asfixia espiritual. Explicar o conceito de arte ou construí-lo não se torna fácil, primeiramente pelas idéias que temos sedimentadas em nossa memória advindas da educação não-formal que recebemos em nosso dia a dia e em segundo lugar, pelo modo como tem se dado a inserção do ensino da arte na educação básica, durante anos. Isso porque no entendimento comum, a criação é destino de alguns eleitos,

2 gênios, talentos que criaram grandes obras artísticas, fizeram notáveis descobertas científicas ou inventaram alguns aperfeiçoamentos na área técnica (VIGOTSKI, 2009, p. 15). Mas mesmo sabendo da importância da arte ainda existem pessoas que não acreditam em sua necessidade para o meio escolar e para a formação do sujeito e nem mesmo que arte seja conhecimento. Freud vem nos dizer que arte é conhecimento, justificando sua afirmação pelo fato de que [...] a ciência jamais chegaria a atingir, por seus próprios meios, um conhecimento do inconsciente como a arte é capaz (apud GARCIA, 2000, p. 9-10). Logo, a valorização do conhecimento intuitivo é necessária para a compreensão de diversas manifestações artísticas e culturais das sociedades e esse é um dos motivos para que a arte esteja presente nas salas de aula da educação básica, pois é ela que nos proporciona essa valorização. Para Cauquelin (2005, p. 50) na arte, qualquer coisa é próxima, contanto que se desvie das generalidades redundantes, que renuncie às razões e que confie na linguagem da poesia que fala não por conceito, mas por metáforas. A arte quebra com barreiras impostas pela sociedade e pela própria ciência, onde tudo precisa ser explicado. Ela quebra com paradigmas, nos apresentando novos modos de observar e interpretar o que nos cerca, sendo que para ser compreendida apenas precisa ser sentida, percebida e apreciada, de forma a valorizar as experiências através dos sentidos. Mas para que a arte nos agregue valor é necessário compreender que as experiências que temos são distintas e afetam de modo diferenciado cada pessoa. Cada um possui perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto, que se formam a partir de suas vivências e experiências com o meio (WIGGERS, 2012). Assim como não existe uma única forma de se perceber a arte também não existe uma única forma de se ouvir e perceber a música. Segundo Mendes e Cunha (2001, p. 82) [...] não existe o certo e o errado; a fruição se dá na relação de cada indivíduo com cada música. O que podemos apreender pelos nossos sentidos tem relação com o nosso repertório de experiências sonoras, com a cultura em que vivemos. Se não formos incentivados a ter contato com algumas características de culturas diversas, permaneceremos sempre com as mesmas opiniões, gostos e com os mesmos preconceitos. Devido a esses e outros motivos podemos perceber a importância da ampliação de repertório para nossas percepções e esse é um processo que deve ter início dentro da própria escola, já que muitos só têm acesso à arte dentro do ambiente escolar, onde o professor precisa [...] ao pretender educar, educar (o que não significa domesticar) o olho, o ouvido, o tato, o olfato e a gustação, formas de conhecimento do mundo e de si mesmo, pois só assim lhes será oferecida a possibilidade de diversidade de pensamento [...] (GARCIA, 2000, p. 12). O professor de arte é um mediador que deve propor situações diversas entre a arte, o público que nesse caso são os alunos e a realidade à nossa 737

3 738 volta, pois em uma obra de arte, segundo Canton (2009), os sentidos não estão prontos, mas configuram-se a partir do momento em que se estabelecem relações. Como se a obra somente se tornasse completa a partir do momento em que entrasse em contato com seu público, a partir do momento que este estabelecesse relações entre ela e seu mundo. Provocar a imaginação, a criação e as possibilidades de novas experiências, inclusive com novos materiais, é o que se torna importante para o ensino da arte. Como já dissemos anteriormente, difundir a diversidade é também um objetivo importante nas aulas de arte, para que os alunos possam experimentar diversas maneiras de fazer arte, de conhecer a arte de demais culturas, não ficando somente na pintura ou no desenho e passando por experimentações com o teatro, a performance, a escultura e também a música que, na contemporaneidade, inclui todo e qualquer tipo de som. Nessa direção, Oliveira (2008) propõe alguns termos como intertextualidade, transdisciplinaridade, transversalidade, interterritorialidade, rizoma para compreendermos ou explicarmos a relação entre saberes, especialmente, entre saberes sobre as linguagens da arte. E afirma: Ao se limitar o ensino da Arte a apenas uma linguagem nas escolas ou, na melhor das hipóteses, pelo ensino de cada linguagem em momentos distintos no processo de aprendizagem [...] verifica-se a existência de dois problemas, o primeiro mais forte que o segundo: ou o aluno conhece apenas uma linguagem artística, geralmente a visual; ou conhece distintas linguagens, sem estabelecer relações entre elas, de modo que o conhecimento de uma área não contribui para o aprendizado das demais. (OLIVEIRA, 2008, p. 80) (grifos da autora). A importância das diversas linguagens da arte na escola se dá a partir do momento em que compreendemos que elas podem promover o cruzamento cultural das fronteiras entre grupos culturais (RICHTER, 2008, p. 106). Segundo Richter (2008), a arte e o sentimento estético que proporciona pode contribuir na luta contra toda a discriminação existente na (s) sociedade (s). A educação intercultural em arte busca a preservação da cultura e da harmonia através do desenvolvimento de competências em muitos sistemas culturais. Essas competências envolvem o conhecimento e a capacidade de lidar com os códigos culturais de outras culturas, bem como a compreensão de contextos macroculturais em que as culturas se inserem, como é o caso da arte (RICHTER, 2008, p. 106). Talvez por essas motivações a Lei de Diretrizes e Bases da Educação lei n , aprovada em 1996 tenha determinado em seu artigo 26, que o objetivo do ensino da arte é promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB N /96, art. 26, 2) e acrescentou por meio da Lei n /2008, que a cultura afrobrasileira e indígena devem, da mesma forma que a arte especialmente em suas expressões regionais (LDB N /96, art. 26 2), compor o currículo do ensino da arte na educação básica. Torna-se nítida, pela leitura do texto legal, a

4 739 importância de conhecer outras culturas de várias partes do mundo, assim como a existente em nosso país. Somos um país rico culturalmente, com valor imensurável e nossa diversidade pode ser notada em cada canto do Brasil. Por isto a ênfase à necessidade de se tratar de temas específicos de cada região. Com relação à música, a LDB N /96 informa que esta deve ser componente obrigatório, mas não exclusivo da disciplina de artes. Em seu artigo 26, parágrafo sexto, determina, desde 2008, que o ensino da arte deve contemplar a música e seus conteúdos. Por esse motivo não necessitamos, nas escolas, de uma disciplina única que trate da música, sendo que ela pode sim, e deve ser explorada de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Assim o professor a lecionar o conteúdo de música não precisa ser alguém graduado em música, podendo ser um licenciado em arte, que tenha cursado licenciatura plena ou que tenha cursado o magistério, para a educação infantil. Numa rápida leitura sobre o ensino de música na escola vemos que muitas mudanças ocorreram desde o pensamento predominante do Canto orfeônico que primava pelo nacionalismo ao buscar as canções folclóricas e os hinos cívicos, passando pelo incentivo à criação espontânea do escolanovismo e esbarrando na polivalência da formação de professores de arte da década de 1970 (SANTOS, 2011). Com relação à polivalência, período que é mais próxima da contemporaneidade, Oliveira (2008) afirma que: [...] nos primórdios da formação de professor, os documentos oficiais propunham um currículo polivalente, ou seja composto por conteúdos pertinentes às distintas linguagens artísticas sem, no entanto, prever métodos que possibilitassem a interrelação entre tais conteúdos. Posteriormente, esta proposição curricular revelou-se ineficaz, e houve e, ainda há, a reação de toda a comunidade ligada ao ensino da Arte contra a fragmentação inerente à polivalência. (OLIVEIRA, 2008, p. 80). No período histórico entre a polivalência e a lei da obrigatoriedade da música o que se sabe é de uma ausência dessa linguagem artística na educação básica, pelo menos nas redes públicas. Segundo Pillotto e Mognol (2005, p. 37), é possível encontrarmos o docente em Artes, mas não encontramos o docente em Artes Visuais, em Música, em Teatro e em Dança [...] desenvolvendo práxis com ênfase na integração de linguagens. Na década de 1990 foram criados diversos documentos norteadores da educação brasileira entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais com seus volumes direcionados especificamente para as disciplinas da educação básica. Ao tratar do ensino da arte, esse documento prevê a interseção entre as linguagens artes visuais, música e artes cênicas (BRASIL, 1998), ficando na contramão das Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de graduação, criadas na década seguinte onde [...] os cursos de graduação para licenciatura em Artes se dividem em Artes Visuais, Música e Artes Cênicas parecendo objetivar a formação dos professores de Arte para

5 740 trabalhar, na educação básica, especificamente cada uma dessas linguagens da arte (BAUMER, 2012, p. 5). Sabemos, ainda, que existem no Brasil muitos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica, mas estes estariam impossibilitados de ministrar as aulas que são propostas pela lei. Dessa forma, músicos ou cantores que atuam pelo Brasil, sem ter formação acadêmica, não podem dar aulas de música em escolas. O ensino de música, então, faz parte do ensino de arte, não se caracterizando como disciplina específica e nem necessitando de professor específico, com licenciatura em música 1. Ele deve ser ministrado por professores de arte, tendo estes o dever de incluir a música em seu planejamento visto que, segundo alguns estudos afirmam, referindo-se à interdisciplinaridade, que a própria natureza diversificada da Arte requisita a presença deste conceito e desta prática educacional no âmbito da disciplina (OLIVEIRA, 2008, p. 81). Assim, é importante que as experiências com relação à música sejam amplas e enriquecedoras, pois a maioria dos alunos terá contato com ela, igualmente com as artes, apenas na escola. Nem todos têm condições de procurar por aulas particulares de música fora dela, o que já limita o acesso a essa experiência. Mas é preciso ressaltar: [...] para que haja a interdisciplinaridade são necessários vários requisitos, sendo o principal deles a atribuição de horas de trabalho para se planejar e avaliar conjuntamente o percurso do processo educacional (OLIVEIRA, 2008, p. 81). De qualquer forma, seja pela relação entre saberes, interseção entre as linguagens da arte ou por meio da interdisciplinaridade o que se pode concluir é que A inserção da música na disciplina de Arte pode contribuir, não só para a formação cultural das crianças e adolescentes, na medida em que irão ampliar seus repertórios acerca da diversidade musical de seus cotidianos, como também para a melhoria na qualidade do ensino da arte. (BAUMER, 2012, p. 9) Certamente o som é uma das coisas que mais nos rodeia em nosso dia-adia. Os sons estão por todas as partes e nos acompanham até mesmo antes de nascer, mas a questão é que escutamos muito pouco do que ouvimos. Segundo Queiroz (2000, p. 29) escutar é estabelecer relação com o som ou a música, o que é muito diferente de apenas captar a vibração sonora, isto é, ouvir. Para ele, escutar vai além de simplesmente ouvir. Ouvimos tudo e a todo o momento, mas raramente paramos para escutar realmente. Talvez esse seja um dos principais motivos para muitos terem receio de trabalhar com o conteúdo de música na escola ou até para se acreditar que é preciso ser um conhecedor de música, saber 1 QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Música na escola: dimensões políticas, teóricas e práticas a partir da Lei /08. Disponível em

6 tocar instrumentos musicais, para se ensinar música. Se o professor souber tocar algum instrumento musical ou cantar poderá contribuir de outras formas, mas se não souber não existe motivo algum para se temer e não incluir a música em seu plano de ensino. Muito se engana quem pensa que música só pode ser trabalhada e produzida a partir de instrumentos musicais e conteúdos teóricos que a tragam de forma quase que mecanizada, ela pode surgir das formas mais inesperadas possíveis. Segundo Mendes e Cunha (2001, p. 81), todos os sons são possuidores de um potencial criador que se transforma em música de formatos diversos com base em formas distintas de organização. Não existe uma receita para se criar música e nem mesmo para apreciá-la, prova disso foi uma experiência que nós, acadêmicos, juntamente com a professora da 5ª fase de licenciatura em Artes Visuais, da Universidade do Extremo Sul Catarinense, tivemos em uma de nossas aulas de Linguagem Musical e Educação, onde nos foi proposta a produção de uma sequencia sonora, em grupo, utilizando objetos diversos, objetos capazes de produzir sons, objetos sonoros. Essa disciplina nos fez compreender que não é necessário que nós, professores de arte, sejamos especialistas no assunto música, nem tão pouco tocar instrumentos musicais ou saber cantar para ministrar essas aulas com competência. Precisamos mesmo é entender as múltiplas possibilidades de trabalho que a música nos oferece para desenvolvermos atividades com criatividade, conteúdo e responsabilidade, cientes do que estamos praticando. A música existe em todos os lugares e pode ser produzida com os mais inusitados objetos, não se prendendo somente em instrumentos musicais para sua produção, já que a grande maioria dos objetos comuns também produz sons. Para Garcia (2000) tudo se transforma em música, desde os vidros a objetos que jamais se pensaria em utilizar para ministrar aulas de música ou para compor uma música. Sons podem ser criados, harmonizados e organizados com diversas possibilidades. Voltando à experiência na referida disciplina, dada a proposta estava lançado o desafio: criar uma música a partir de objetos sonoros de nosso cotidiano e assim foi feito. Diversas foram as dificuldades encontradas pelos grupos. A procura por um ritmo que se tornasse válido e pela harmonia dos instrumentos foi cansativa, aborrecendo muita gente que se encontrava a nosso redor, mas, apesar disso, a persistência foi grande, até que fosse possível encontrar uma solução para a proposta que tomava corpo perante as dificuldades encontradas no caminho. Como se tratava do desenvolvimento de uma tarefa voltada a uma disciplina específica, toda a turma desempenhou a tarefa formando grupos. Os grupos criaram sua composição em conjunto e apresentaram ao grande grupo, nos contemplando com apreciações sonoras inusitadas, discussões sobre o processo até chegarem aos resultados, bem como as apresentações de todos os 741

7 742 instrumentos, confeccionados ou não pelo grupo. Uma noite de verdadeira contemplação e enriquecimento sonoro. Iniciamos o relato dessa experiência falando sobre a produção sonora da qual a graduanda, autora deste texto, fez parte: se chamou Inquietação e partiu do ponto de vista sobre o incomodo que causou nas demais pessoas que a ouviam enquanto se procurava criar. Todos os momentos em que o grupo havia se tornado motivo de aborrecimento para as outras pessoas foram os fortalecendo e dando corpo ao trabalho. Inquietação foi criada com a intenção de incomodar os ouvintes, de afetar sua escuta e seu ponto de vista sobre os sons produzidos, ou o que se esperava deles, possuindo ritmos e repetições quase que mecanizadas. Essa intenção foi percebida e fomentada no diálogo com a turma, quando a professora da disciplina tocou no ponto chave da produção: as repetições, a mecanização que lembravam os gestos de Charlie Chaplin no filme Tempos Modernos. Sons que se repetiam, parecendo que iriam mudar, mas não apresentavam avanços e nem retrocessos. Eram sons de copos, com tamanhos diversos, sendo tocados por uma colher de chá que, em velocidades diferentes, proporcionavam sons agudos e alguns graves. Várias pulseiras de metal, em formado de arco, produziam tilintares com batidas a um sifão, além de um chocalho produzido com bolinhas, que ao serem agitadas dentro de um pequeno pote plástico, criavam um som mais suave em meio às tantas batidas que ecoavam pela sala. A experiência de apresentação de Inquietação foi realizadora, pois além de apresentarmos algo que foi pensado, discutido e dificultoso para se realizar, também tivemos a oportunidade de compartilhar das criações de nossos colegas. Ouvindo e apreciando as suas produções percebemos o quanto os sons podem nos proporcionar e nos convidar a imaginar, provocando as mais inusitadas sensações e sentimentos. Situações de nosso cotidiano, que não paramos para perceber, foram nos apresentadas naquele momento e trouxeram grandes revelações, como a produção intitulada A construção, inspirada nos sons produzidos em construções existentes por toda a parte. Dentro de nossa casa, no vizinho, no caminho para o trabalho, quem nunca ouviu sons frenéticos e quase ritmados de martelos, madeiras e furadeiras? Uma mistura de sons de ferramentas invadiu a sala, eram lixas, martelos, serrote, trena e tábuas foram dando forma à produção do grupo e era como se estivéssemos em meio a uma construção que avançava a todo o vapor. Uma verdadeira loucura de sons que nem o próprio grupo encontrava uma ordem para sua segunda apresentação, percebendo apenas que cada instrumento precisava entrar com um ritmo diferente dos demais para que pudesse ser ouvido em sua individualidade. Tudo misturado e ao mesmo tempo, assim foram surgindo novos sons, novos instrumentos, novos ritmos e harmonias. Vivemos num século em que o progresso da ciência transformou as formas de percepção de tempo e espaço, e isso se traduz em arte, e isso se traduz em música. Novas percepções geram a necessidade de novos

8 743 meios, novos instrumentos, novas ferramentas para gerar novas músicas. (MENDES; CUNHA, 2001, p. 92). O novo, o inusitado apareceu em algo que nos parecia tão fora do que pudesse ser realmente considerado música, sendo que isso nada mais é do que o reflexo da contemporaneidade. Tudo ao mesmo tempo, se atropelando e se organizando onde até o som do silêncio se tornou estranho para nós. Quando acreditávamos ter se encerrado a apresentação, com uma pausa dentre tantos batuques, logo veio, o que no conceito do grupo era apenas a hora do almoço. Pela primeira vez pudemos perceber [...] os sons do silêncio. O ritmo. A harmonia. Os sons dissonantes. Sons agudos e sons graves. Sons que se prolongam e sons curtos. Sons fortes e sons quase imperceptíveis. As melodias que cada grupo criava. A alegria de se sentir criando. Os diálogos musicais (GARCIA, 2000, p.14). A construção rompeu com a formalidade dos instrumentos existentes, que são conhecidos e aproveitados de um mesmo modo obedecendo a verdades definitivas, não explorando as mais variadas possibilidades de se experimentar. Esses colegas buscaram originalidade e novidade no campo da linguagem musical, surpreendendo a turma e disponibilizando espaço para instrumentos informais. Poetas, artistas, cientistas vão se aproximando quando ousam romper com verdades definitivas e aprisionantes e entram no mundo das dúvidas e incertezas, onde se há norma é a diferença, e assim abrindo-se para o novo, seja nas ciências seja nas artes... seja na educação, que é disto que falamos todo o tempo. (GARCIA, 2000, p.16). E é disso que trata a música contemporânea que aparece causando vários tipos de interpretações, desde o estranhamento até o encantamento. A arte da contemporaneidade não busca agradar e sim despertar, provocar, fazer sentir, onde a mesma produção gera diferentes sensações que devem estar sim presentes na educação, pois [...] cada um de nós forma um arquivo ímpar de estímulos e experiências sonoras. Desde os primeiros momentos de vida, estamos recebendo esses estímulos, experimentando sensações, classificando-as, definindo do que gostamos e do que não gostamos, o que nos fere e o que nos dá prazer. (MENDES; CUNHA, 2001, p. 81). Essas individualidades é que devemos trabalhar na escola, para que se possam romper confrontos internos e conceitos rígidos que não permitem a flexibilidade nas relações com outros repertórios, outras culturas ou outras pessoas. Devemos tratar sim do que agrada nossos ouvidos, nossos olhos e do que estamos acostumados a encontrar, mas tratar também, e talvez muito mais, daquilo que não agrada, daquilo que consideramos não ser arte ou não ser música.

9 A manifestação dos sons a partir de cada objeto é impressionante e nos revela um universo que estamos envoltos, mas que raramente paramos para escutar. Experimentar e ir construindo aos poucos se tornou algo mágico onde um simples pegador de macarrão, unido a caixas de ovos, sopros, sons produzidos pelo corpo e garrafas se tornaram uma sinfonia incrível e possível de inúmeras interpretações. Os grupos provaram que com cumplicidade, integração e confiança mútua é plausível o desenvolvimento da criatividade e da sensibilidade para com os tilintares, assovios, batidas e batidinhas das construções sonoras. Nesse contexto, verificamos a complexidade de se criar uma música, a necessidade de tempo e conhecimento sobre as possibilidades que ela nos apresenta para tal produção. Toda a experiência nos surpreendeu muito devido à diversidade de materiais e experimentações com o próprio espaço que estava à disposição. Um dos grupos, por exemplo, explorou o espaço disponível para as apresentações como elemento sonoro fundamental para sua composição. As apresentações aconteceram na sala destinada à disciplina de Linguagem Teatral e Educação, onde o tablado de madeira se tornou peça chave para a produção. Uma verdadeira performance sonora tomou corpo em nossa frente, quando nos foi permitido a visão. O envolvimento do corpo, de um compasso a ser seguido, tornou o grupo mais confiante e a composição linda de se observar, além de se escutar. Foi perceptível o uso de [...] movimentos corporais para demonstração da percepção e compreensão do ritmo. Apesar da forte ênfase rítmica, os aspectos melódico, harmônico e formal da música também são objeto de representação mediante movimentos corporais (MENDES; CUNHA, 2001, p ). A produção causou a sensação, tanto visual como sonora, de algo que se volta para as rodas de capoeira, para o período feudal com escravos cantando e dançando ao som de suas composições. A experiência na disciplina possibilitou ainda uma ênfase ao visual e ao sonoro já que as apresentações tiveram dois grandes momentos. Como elas ocorreram em uma sala destinada a atividades com o teatro, encontrava-se nela um palco e nele a existência de cortinas. As apresentações dos grupos foram realizadas no palco e a presença de cortinas nos oportunizou dois tipos de apreciações: a primeira ouvindo somente os sons das composições, com as cortinas completamente fechadas e as luzes apagadas. Já na segunda as cortinas se encontravam abertas, para que visualizássemos todo o processo de execução das produções. Essa criação imaginária, este fruir à música somente se tornou completo, pois foram apresentadas as produções dessas duas formas. Os dois momentos se tornaram completamente diferentes quanto às percepções, sendo que toda a turma preferiu ter apreciado, sonoramente, as produções sem poder visualizar seu desenrolar. Argumentaram que, sem visualizar a execução das produções, puderam caminhar com maior liberdade por um mundo que não fosse o que se apresentava, a imaginar para além dos sons uma situação, um fato, 744

10 algo que ocorria no exato momento em que a música tomava corpo. Planos de fundos foram criados na imaginação de todos e foi um momento incrível de apreciação. Nessa direção, retomamos o fato já relatado anteriormente sobre como escutamos muito pouco do que ouvimos. Colocando-nos à disposição total da escuta, com as cortinas fechadas pudemos entrar em um mundo só nosso e ir para além do que o olhar possa nos mostrar. É a partir daí que nos tornamos capazes de perceber a sutil diferença entre ouvir e escutar. Ouvindo mostramos que somos capazes de captar a presença de determinado som, mas escutando depositamos toda a nossa atenção sobre o que ouvimos (QUEIROZ, 2000). Quando escutamos nossa atenção volta-se ao fato de ouvirmos, por esse motivo podemos dizer que, durante as cortinas fechadas, realmente fomos capazes de escutar o que se passava. O que não aconteceu quando as cortinas voltaram a se abrir, pois nossa atenção não estava mais somente nos sons e sim em tudo que estava acontecendo ali, em quais os objetos utilizados e no modo como eram utilizados. Era como se toda aquela magia da composição tivesse perdido o sentido e se tornado apenas uma mera tarefa sendo executada. A atenção que depositamos naquela experiência com os sons foi o que mudou todo o contexto do que acontecia, a [...] atenção, que pode ser de muitos tipos [...] tem o sentido básico de registrar o impacto sonoro que chega aos nossos órgãos sensoriais, seja ele voz, ruído ou som. (QUEIROZ, 2000, p. 31). Pela atenção depositada registramos os sons e interpretamos situações que se diferenciaram devido às vivências e o repertório de cada um. Quanto aos materiais utilizados, a diversidade prevaleceu e tudo nos surpreendeu. Garrafas, sopros, tábuas, furadeiras, martelos, pulseiras, latas, moedas, copos, enfim, as possibilidades foram muitas e se mostraram viáveis com esta experiência, onde foi perceptível que não existe uma restrição para se criar música, tudo pode se transformar nela, desde os sons dos vidros, até os sons da natureza, dos animais, da fala, do silêncio... Todos os sons, organizados ou não, se tornam possibilidades que podem nos emocionar, fazer com que viajamos a lugares que surgem em nossa mente no exato momento que ouvimos. Nesse encontro, foi o que aconteceu, deixando clara a percepção de que não é preciso ser um músico para fazer música, comprovando que [...] o talento musical não é exclusivamente de uns poucos felizardos, ele pode ser provocado, desenvolvido e educado (MENDES; CUNHA, 2001, p. 82). Basta que o professor saiba instigar seus alunos para que esses compreendam a dimensão de possibilidades que existem para criar também com os sons. Cabe aos professores ainda, oferecer a oportunidade de conhecer e compartilhar de outras culturas, diferentes repertórios e instrumentos, afinal é preciso que exista a apreciação estética daquilo que também não é comum em nosso meio e deixar os alunos somente com as possibilidades musicais do momento principalmente as veiculadas pelas mídias é o mesmo que 745

11 abandoná-los (MENDES; CUNHA, 2001). Não vamos buscar em sala de aula a formação de músicos e sim criar alternativas para que a musicalidade se desenvolva em cada um, explorando as diversas possibilidades que essa nos oferece, como o fazer, o criar, a escuta, a percepção. Nós, professores de arte, somos capazes de oportunizar essas atividades, pois, já trabalhamos com a percepção humana dentro das artes plásticas e visuais e podemos sim trabalhar também esses aspectos dentro da música, visto que ela nada mais é do que um dos vários meios de expressão do ser humano, assim como muitas outras linguagens artísticas. No entanto, segundo Mendes e Cunha (2001, p. 97), apenas uma formação contínua, tanto tecnológica quanto musical, fará com que caminhemos rumo a uma educação musical coerente com a criação contemporânea. É preciso a atualização do professor, a busca por compreensão da realidade do momento, para que o ensino da música possa ser algo atual e realmente colaborador para a formação do sujeito que se apresenta hoje na sociedade e dentro das salas de aula. Apresentar a teoria musical não fará com que estes alunos compreendam a realidade que se impõe a sua volta, [...] a teoria, diga o que disser da realidade, não é a realidade, pois toda teoria é uma abstração a partir do todo, o que a faz, em certo sentido, uma ilusão (GARCIA, 2000, p. 15). É preciso existir uma ligação entre teoria musical, conteúdo de música, possibilidades, experimentação, criação e realidade; somente quando esses e outros mais aspectos estiverem bem delimitados para o professor de Artes, será possível ensinar e aprender música na escola. Como professores de arte, devemos estar capacitados para desenvolver essa linguagem artística com êxito junto a nossos alunos, pois temos todo um preparo para isso e trabalhamos com o conhecimento do sensível a todo o momento. A música não foge desse sensível, ela desperta e expressa sentimentos e emoções, assim como a arte também o faz, mesmo que esses sentimentos e emoções não sejam necessariamente considerados prazerosos ou agradáveis. Trata-se da experiência do prazer ou mesmo do desprazer, das percepções dos sentidos, da sensualidade e da sensibilidade (OLIVEIRA, 2006 apud WIGGERS, 2012, p. 22). Nem tudo que escutamos em música nos agrada, assim como nem tudo que observamos nas artes visuais também. Mas é preciso aprender a lidar com isso, precisamos deixar que a música e as outras linguagens da arte nos levem a algum lugar, situação ou meio para que possamos as compreender. Tornaremosnos capazes de compreender a arte no momento em que ela nos fizer sentir, sentindo é que compartilhamos e aprofundamos o conhecimento do sensível. Segundo Garcia (2000, p. 10), [...] não se trata de analisar a obra, de interpretála ou de estudá-la, mas, ao contrário, de se deixar analisar por ela. E só assim se atingirá a esta forma de conhecimento que só a arte pode produzir um conhecimento do inconsciente e não sobre o inconsciente. 746

12 747 É preciso permitir que nossas percepções nos guiem no campo da arte, percepções que virão a se relacionar com tudo a nossa volta, com lembranças, situações cotidianas e sentimentos. Para Wiggers (2012, p. 23), a experiência através dos sentidos, talvez seja o modo mais viável para tratar de apreciar obras de arte no mundo contemporâneo. E é isso que devemos procurar levar para dentro da sala de aula, o conhecimento sobre as percepções de nossos alunos, fazendo-os compreender que não existe o certo e o errado na arte, mas que tudo se transforma em meio a trocas, experiências e percepções. Além disso, ao trabalharmos com crianças, adolescentes e jovens, devemos pensar não em formar músicos ou cantores e sim possibilitar-lhes uma formação musical para o exercício da cidadania, fornecendo-lhes ainda, meios para que possam progredir seus estudos posteriormente no âmbito da música, se assim decidirem. 2 Torna-se essencial promover conhecimentos e habilidades da linguagem musical para que possamos abranger a música enquanto expressão humana e para que tenhamos a oportunidade de nos expressar musicalmente, compreendendo os códigos específicos dessa linguagem. Também é importante que favoreçamos o acesso e a vivência da música como expressão cultural e artística de outras sociedades e culturas, com outros significados, outras características e valores de mundo. Na educação básica, por meio do ensino da arte, é possível compreender e lidar com o universo sonoro, participando criticamente da seleção, prática e valoração das músicas de nosso entorno, proporcionando ainda o desenvolvimento corporal e a percepção de elementos fundamentais que caracterizam a música de diversas maneiras. Assim as práticas serão sempre alimentadas com dinamismo e exploração, pois muito se tem a ganhar com o desenvolvimento da capacidade musical de cada um. E esse ganho é algo constante para professores e alunos, pois sempre há uma nova forma de ver algo já conhecido e de penetrar em algum território ainda desconhecido (MENDES; CUNHA, 2001, p. 84). Existirá sempre algo a mais para se conhecer, compartilhar e descobrir, ninguém conhece tudo e nem levará a mesma opinião para o resto de sua vida, pois toda e qualquer interpretação é passível de aprofundamento (WIGGERS, 2012). Ideias, opiniões e percepções mudam a todo o momento, basta ampliarmos nossa percepção para além do que nos marca e do que se torna cômodo para nós. Dentro disso, uma coisa é certa, aos poucos nos tornamos capazes de desenvolver formas próprias de fruição, de apreciação e até de seleção dos objetos de fruição que nos rodeiam. 2 QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Música na escola: dimensões políticas, teóricas e práticas a partir da Lei /08. Disponível em

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