Rosa Maria de Freitas Rogerio 1 Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Transcrição

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA UMA COORDENAÇÃO COMPARTILHADA DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO (CEU): CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL Rosa Maria de Freitas Rogerio 1 Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Resumo: Essa comunicação de pesquisa integra pesquisa de doutorado em andamento que tem como objeto de estudo as possibilidades e desafios para a coordenação do trabalho pedagógico no Centro Educacional Unificado (CEU) e como objetivo investigar as possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico neste Centro tendo como perspectiva a constituição de uma coordenação pedagógica compartilhada e que busca responder à seguinte questão central: As possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico entre as coordenadoras pedagógicas das unidades educacionais e as coordenadoras educacionais da Gestão do CEU contribuem para a realização de uma coordenação pedagógica compartilhada? Nossa pesquisa está fundamentada na Teoria Histórico- Cultural (DUARTE, 2013; KOPNIN, 1978; MARTINS, 2006; MARX, 2011, 2008, 1978; MARX & ENGELS, 2007; OLIVEIRA, 1996; SAVIANI, 2000; VYGOTSKY, 2001 e VIGOTSKI, 2004). O trabalho é composto por uma investigação bibliográfica conceitual e documental e uma investigação empírica, realizada em um CEU da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, contando com a colaboração de quatro coordenadoras pedagógicas das unidades educacionais que compõem o CEU e de três coordenadoras educacionais da Gestão do CEU. A pesquisa encontra-se em fase de análise dos dados colhidos no CEU. Palavras-chave: coordenação pedagógica compartilhada, Centro Educacional Unificado, Teoria Histórico-Cultural. Assumir a Teoria Histórico-Cultural (DUARTE, 2013; KOPNIN, 1978; MARTINS, 2006; MARX, 2011, 2008, 1978; MARX & ENGELS, 2007; OLIVEIRA, 1996; SAVIANI, 2000; VYGOTSKY, 2001 e VIGOTSKI, 2004) como fundamento da pesquisa em educação implica em se assumir uma posição teórica e metodológica. No nosso caso, a posição teórica consiste em buscar compreender como podemos analisar a coordenação pedagógica no CEU para que essa coordenação possa contribuir na direção do desenvolvimento dos próprios coordenadores, dos professores e dos estudantes em nossa sociedade atual. Nossa posição metodológica, que busca compreender a construção do método científico na produção de conhecimento, tem como foco responder à seguinte questão: como captar o movimento histórico e lógico do trabalho dos coordenadores de modo que, ao final da análise possamos ter uma compreensão teórica desse fenômeno, apreendendo-o como uma síntese de múltiplas determinações (MARX, 2011)? Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, para além dos centros de educação infantil (CEI) que atendem crianças de 0 a 3 anos, das escolas municipais de educação infantil (EMEI) que atendem crianças de 4 e 5 anos e das escolas 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação tendo como orientadora a Profª Drª Maria Isabel de Almeida.

2 2 municipais de ensino fundamental (EMEF) que atendem crianças e adolescentes de 6 a 14 anos e jovens e adultos na educação de jovens e adultos, existe o Centro Educacional Unificado (CEU) que agrega em um mesmo espaço físico as três unidades educacionais CEI, EMEI e EMEF e a Gestão, que é um equipamento responsável pela administração geral do CEU e pelo oferecimento de atividades educacionais, culturais, desportivas e de lazer. A Gestão está organizada em três Núcleos de Ação Educacional, Cultural e de Esporte e Lazer e um expediente administrativo. O Centro Educacional Unificado, criado em 2003, foi gestado a partir dos conceitos de Cidade Educadora (CABEZUDO, 2004 e VILLAR, 2007), de Educação com Qualidade Social (PADILHA; SILVA, 2004), de educação dialógica (FREIRE, 1997) e de educação cidadã (FREIRE, 2001) e teve como influências as experiências educacionais inovadoras dos Parques Infantis, de Mario de Andrade, em São Paulo, na década de 1930 e da Escola Parque, de Anísio Teixeira, na Bahia, na década de Existem quarenta e cinco CEUs na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. A coordenação pedagógica no Centro Educacional Unificado se refere ao trabalho realizado por sete coordenadores: quatro coordenadores pedagógicos (um do CEI, uma da EMEI e dois da EMEF) e três coordenadores educacionais do Núcleo de Ação Educacional da Gestão do CEU. Temos então uma coordenação pedagógica que é realizada por profissionais de duas carreiras distintas a dos coordenadores pedagógicos e a dos coordenadores educacionais pertencentes a quatro equipamentos diferentes presentes no CEU: o Centro de Educação Infantil, a Escola Municipal de Educação Infantil, a Escola Municipal de Ensino Fundamental e a Gestão. A complexidade expressa acima nos leva a entender a tarefa de coordenar o trabalho pedagógico como quando diz que a [...] altamente complexa e, como tal, repleta de permanentes contradições, as quais não permitem dizer: coordenar é... o bom coordenador é aquele que... ou, para trabalhar com um grupo de professores e obter sucesso é necessário... ou, ainda, a solução para o trabalho do coordenador é... Todavia, não queremos, de maneira alguma, dar a entender que a tarefa de coordenar seja impossível. Daí termos atrelado (...) a tarefa de coordenar à tarefa de ensinar, a figura do coordenador à figura do professor, pois entendemos que se é possível, ao professor, ensinar na diversidade, se é possível ao aluno aprender em grupos heterogêneos, também é possível, ao coordenador, coordenar na complexidade (Souza, 2009, p. 109). E nessa direção também concordamos com Domingues (2009, p. 26)

3 3 coordenação pedagógica precisa ser entendida não mais como uma atividade meramente técnica e burocrática, mas uma prática intelectual que se modifica em função do tempo histórico, das mudanças sociais e políticas e das experiências vivenciadas pelos educadores no contexto educativo. As contribuições de Souza (2009) e Domingues (2009) sobre a coordenação pedagógica e o contexto diferenciado do CEU coloca em destaque a coordenação do trabalho pedagógico neste Centro porque o Centro Educacional Unificado propõe a articulação de uma rede de relações, que promova o diálogo entre os diferentes equipamentos que o compõem: as Unidades Educacionais, as Unidades da Cultura e do Esporte e o Telecentro, concretizando em seu projeto o currículo proposto para a Rede Municipal de Ensino (SÃO PAULO, 2004, 41). Tendo como objeto de estudo as possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico no Centro Educacional Unificado, partimos da hipótese de que para haver educação unificada no CEU é necessária a construção de uma coordenação pedagógica compartilhada. Entendemos coordenação pedagógica compartilhada como sinônimo para coordenação compartilhada do trabalho pedagógico. A partir da hipótese levantada, elaboramos a seguinte questão norteadora: As possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico entre as coordenadoras pedagógicas das unidades educacionais e as coordenadoras educacionais da Gestão do CEU contribuem para a realização de uma coordenação pedagógica compartilhada? Essa questão levou ao estabelecimento do objetivo geral que é: investigar as possibilidades e os desafios da coordenação do trabalho pedagógico no CEU, a partir de uma perspectiva compartilhada. Partindo dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e do materialismo histórico dialético lançamos o seguinte questionamento ao nosso objeto de estudo na pesquisa do doutorado: para quê investigar as possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico no CEU? Essa questão tem por foco a finalidade da pesquisa. Entendemos que os fenômenos estão em movimento no movimento da própria história e que se modificam conforme outros conhecimentos são produzidos pelo homem e que essas modificações podem conferir novas formas ao fenômeno estudado ou mesmo transformações do/no fenômeno. Dessa forma, a finalidade da pesquisa baseada no método materialista histórico dialético busca explicar [...] o conhecimento como sendo um processo em desenvolvimento, que incorpora necessariamente saltos, interrupções do processo de graduação, a aquisição de resultados basicamente novos à base da solução das contradições que surgem entre o sujeito e o objeto. A dialética não simplifica o processo do pensamento científico, não o

4 4 reduz à dedução lógico-formal nem tampouco dá margem a especulações irracionalistas (KOPNIN, 1978, p. 100). Investigar as possibilidades e os desafios para a coordenação do trabalho pedagógico no Centro Educacional Unificado implica em assumir essa coordenação como um processo em desenvolvimento e como síntese de múltiplas determinações. Determinações do contexto histórico da educação no Brasil, da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, da carreira do magistério público paulistano, dos objetivos do Projeto CEU, das condições objetivas, didáticas e pedagógicas de trabalho dos profissionais coordenadores que atuam no CEU, entre outras determinações. Cabe explicitar aqui que no início do processo de pesquisa no doutorado, não tínhamos clareza de qual método de investigação nos ajudaria a conduzir a pesquisa. Foi durante o próprio processo de pesquisa que ampliamos nosso entendimento sobre o materialismo histórico dialético e que o escolhemos como método de investigação para conduzir nossa pesquisa. O materialismo histórico dialético é um método de interpretação do mundo, que parte da materialidade histórica da vida dos homens para tentar compreender a realidade produzida por esses homens, e que tem a intenção de transformar essa realidade com vistas à emancipação do homem (MARX; ENGELS, 2007 e 2009; KOPNIN, 1978). E além disso, a concepção de educação que levou à criação do Centro Educacional Unificado vê a realidade como construção histórica, cultural, social e plural, portanto dinâmica, contraditória e passível de mudança. Pressupõe, ainda, uma teoria do conhecimento que tem a função social da emancipação humana (PADILHA & SILVA, 2004, p. 28). O estudo sobre a coordenação pedagógica no Centro Educacional Unificado apresenta relevância para a pedagogia, na perspectiva da Teoria Histórico- Cultural, porque investigar a gestão da coordenação pedagógica no contexto do CEU exige dos profissionais em exercício nesta função o desafio de compartilhar as ações, portanto, uma forma de gestão diferenciada e que soma mais desafios aos já existentes na vida profissional desses membros da equipe pedagógica. Lembrando que nosso referencial teórico-metodológico se pauta no materialismo histórico dialético e na Teoria Histórico-Cultural, a pesquisa que desenvolvemos estrutura-se em duas partes: uma investigação bibliográfica conceitual e uma investigação empírica. A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo autorizou a realização da parte empírica da pesquisa em um CEU que não terá sua identidade revelada. A parte empírica contou com a colaboração de quatro coordenadoras pedagógicas (Lúcia do CEI, Wilma da EMEI e Cíntia e Natália da EMEF) e de três coordenadoras

5 5 educacionais do Núcleo Educacional da Gestão (Vitória, Rebeca e Ester) através da realização de entrevista semiestruturada e de questionário (os nomes são fictícios). Apresentaremos alguns dados coletados no CEU durante a realização da parte empírica da pesquisa. Esses dados se encontram em fase de análise inicial. Para a apresentação, elaboramos três categorias de análise que nos ajudam a entender nosso objeto de pesquisa: rotina da coordenação pedagógica no CEU, rotina da coordenação educacional no CEU e possibilidades e desafios para a coordenação compartilhada do trabalho pedagógico. Sobre a rotina da coordenação pedagógica no CEU, as coordenadoras pedagógicas falam que: Meu trabalho é assim: tem dias que tenho que elaborar com a equipe uma festa ou um evento; outro dia discutir a questão de um aluno com necessidades especiais e quais os recursos disponíveis para a criança em nossa unidade educacional; [...] ver se tal filme pode ou não ser passado para as crianças; [...] levantar saberes dos docentes para uma melhor formação; chamar os pais das crianças que temos problemas e muitas outras coisas. (Wilma). É injusto você ser coordenador pedagógico de uma EMEF de um CEU e ser coordenador de uma EMEF fechada porque a demanda de trabalho e de organização e gestão é muito maior aqui no CEU. Então você tem que coordenar atividade junto a uma Gestão, junto a um teatro com quatrocentos lugares, com piscinas, com quadra de ginásio de esportes, com sala de dança, com multimídia, com atividades que vem do CEU (Cíntia). Se eu for fazer uma reunião de pais, num dia que não está previsto no calendário, eu preciso avisar a Gestão que nesse dia as aulas iniciarão mais tarde ou que não haverá aula por conta de uma reunião, que os portões deverão ser abertos no horário tal para que os pais entrem. (Natália). Nem sempre consigo planejar as ações do meu trabalho, pois existe uma demanda muito intensa em minha unidade, dificultando um pouco a organização, elaboração e execução do meu trabalho. Essa demanda é muito extensa devido ao fato de ser apenas um coordenador para uma equipe docente com 64 professores. Outro ponto é a ausência de professores na Unidade escolar, que acaba sobrecarregando todos na unidade (Lúcia). As rotinas relatadas expressam as condições de trabalho pelas quais as coordenadoras pedagógicas do CEI, da EMEI e da EMEF passam no cotidiano do CEU. Vitória e Rebeca relatam como tem sido a rotina delas como coordenadoras educacionais no Núcleo de Ação Educacional da Gestão do CEU: Falando sobre a coordenação educacional, uma das coisas que eu sinto muita falta é dos Professores. Porque eu acho que eles são pares avançados. Sinto falta dos alunos, sabe? De ver a evolução do meu trabalho mesmo e do trabalho do meu Professor, porque aqui a

6 6 gente não tem isso. Você faz, faz e faz, mas parece que não fez nada. E parece que é uma coisa toda atropelada. Começa uma coisa, já vai outra. Na Coordenação, não. Você via acontecer, você via o resultado do seu trabalho. De ter chamado uma criança, de repente, que não era alfabetizada, e vê-la sair alfabetizada. Era uma coisa diferente. No Ciclo II também. Por que aquele menino, no oitavo ano, não aprendeu nada? Então você vai investigar você tem como acompanhar. Aqui não (Rebeca). A maior dificuldade é a falta de direção para o trabalho do Núcleo. Trabalhamos em tudo, mas não temos nada definido. Ao mesmo tempo em que conseguimos criar e ter muita autonomia, sentimos a necessidade de um parâmetro, propostas de estratégias até mesmo para envolver os atores no processo. É difícil desenvolver um trabalho unificado, onde a palavra "unificado" ainda não é bem entendida. Acredito que a principal função do Núcleo de Ação Educacional seria promover essa "unificação", respeitando a especificidade de cada setor envolvido (Vitória). Sobre a categoria de análise possibilidades e desafios para coordenação compartilhada do trabalho pedagógico, temos as seguintes contribuições: Eu acho isso muito importante, você já saber quem é aquela criança. Porque dá a impressão que você está começando do zero, tudo de novo, sendo que você não precisaria começar do zero. Então eu vejo essa dificuldade, eu vejo essa barreira sim. E aí é muito relativo, depende de quem realmente está na Coordenação. (Wilma) Essa articulação é ZERO, desculpe a sinceridade. Cada equipamento fica no seu mundinho sem saber o que o vizinho do mesmo condomínio está realizando, proporcionando com suas crianças. As crianças são as mesmas que saíram do CEI e que vão para a EMEF. (Wilma) Pra combinar o uso do espaço. Por exemplo, se vamos realizar uma festa junina, temos o mesmo espaço para as outras escolas, incluindo a Gestão também, né? Então nós temos que fazer reuniões e combinar a melhor forma de utilização desse espaço para que seja uma festa junina em conjunto. (Natália) Como a gente vai pensar numa festa junina que vai acontecer daqui um mês, envolvendo as três unidades, sendo que a gente não se encontra? Será que daqui um mês a gente vai ter quantos momentos de conversa? Será que nas próximas reuniões de colegiados eu poderei estar presente? Elas poderão estar presentes? Então eu acredito que tenha alguns problemas nesse sentido, sim. (Lúcia) Nem sempre há interação, pois não sobra tempo para realizar encontros diários, apenas sobram os espaços em reuniões unificadas e reuniões com a Gestão do CEU, nesses momentos fazemos interação com as equipes. (Lúcia) A criança sai do CEI, vai para a EMEI e depois para a EMEF e continua nos espaços da Gestão. Mas os coordenadores ficam cada um no seu quadrado. São superficiais as ações coordenadas unificadas. Aqui você vive o emergencial, não se programa, não planeja. Não existe esse momento do encontro entre coordenadores e se ele existisse os problemas diminuiriam. As ações deveriam ter

7 7 uma continuidade, como não há essa continuidade, isso gera muita dificuldade no trabalho. (Ester) Os dados apresentados nas três categorias de análise acima sinalizam a relevância do nosso objeto de pesquisa e contribuem para a compreensão das possibilidades e desafios para a coordenação do trabalho pedagógico do CEU a partir de uma perspectiva compartilhada e das contribuições da Teoria Histórico-Cultural porque concordamos com Vigotski (2004, p. 395) quando este diz que O que pode ser buscado previamente nos mestres do marxismo não é a solução da questão, e nem mesmo uma hipótese de trabalho (porque estas são obtidas sobre a base da própria ciência), mas o método de construção. Não quero receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas citações, o que é a psique, o que desejo é aprender na globalidade do método de Marx como se constrói a ciência, como enfocar a análise da psique. Como considerações finais dessa comunicação de pesquisa e considerando que estamos no campo científico da Educação, particularmente da pedagogia, Vigotski nos ajuda a entender que nós não queremos receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas citações sobre quais são as possibilidades e os desafios para o trabalho dos coordenadores pedagógicos e educacionais no Centro Educacional Unificado; o que desejamos é aprender na globalidade do método de Marx e na globalidade dos princípios teóricos da Teoria Histórico-Cultural como se constrói a ciência pedagógica, como enfocar a análise dos desafios e das possibilidades para a coordenação compartilhada do trabalho pedagógico no CEU. Referências Bibliográficas CABEZUDO, Alicia (orgs.). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez : Instituto Paulo Freire; Buenos Aires : Ciudades Educadoras America Latina, DOMINGUES, Isaneide. O coordenador pedagógico e o desafio da formação contínua do docente na escola. 235p. (Tese de Doutorado). Faculdade de Educação da USP, DUARTE, Newton. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 71, jul Disponível em < >. acesso em 16 set KOPNIN, Pável Vassílyevitch. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, FREIRE, Paulo. A educação na cidade. História como possibilidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, Educação como prática da liberdade. 25ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

8 8 MARTINS, Lígia Márcia. As aparências enganam: divergências entre o materialismo histórico dialético e as abordagens qualitativas de pesquisa. In: Reunião Anual da ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. MARX, Karl. Grundrisse. São Paulo: Boitempo, MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos (Coleção Os pensadores). São Paulo: Abril Cultural, O Capital: crítica da economia política. 26 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008, v. 1. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, NOSELLA, Paolo. Compromisso político e competência técnica: 20 anos depois. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 90, p , Jan./Abr OLIVEIRA, Betty. O trabalho educativo: reflexões sobre paradigmas e problemas do pensamento pedagógico brasileiro. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 54). PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs.). Educação com qualidade social: a experiência dos CEUs de São Paulo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, SÃO PAULO (Cidade). Revista EducAção n. 5. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica, Revista EducAção n. 4. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica, SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7ª ed. Campinas: Autores Associados, SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. In: PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (orgs.). 6ª ed. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Edições Loyola, 2009, pp. 93 a 112. VILLAR, Maria Belén Caballo Vilar. A cidade educadora: nova perspectiva de organização e intervenção municipal. 2ª ed. Lisboa: Instituto Piaget, VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras Escogidas. Madrid: Machado Libros, 2001, v. 3. VIGOTSKI, Lev Semionovich. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004.