APORTES PARA A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE QUÍMICA: UM DESAFIO DA CONTEMPORANEIDADE

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1 APORTES PARA A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE QUÍMICA: UM DESAFIO DA CONTEMPORANEIDADE Resumo SOARES, Elane Chaveiro UFMT/PUCRS elaneufmt@gmail.com Eixo Temático: Didática: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CAPES A atualidade apresenta-se em constante mudança, como cultura e histórias móveis, que alteram formas de pensar e agir a cada nova construção do conhecimento. A lida com estas mudanças não pode ser feita apelando-se apenas para o emocional, que aceita ou nega simplesmente, é preciso antes de tudo, compreender para poder atuar nestas mudanças. Como os professores de Química egressos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática têm lidado com as constantes mudanças impostas por uma sociedade em transformação e como sua prática pedagógica tem sido influenciada por estas mudanças são os objetivos deste texto que traz uma discussão a partir dos conceitos de autonomia, de prática pedagógica e de identidade docente discutidos por alguns autores brasileiros e argentinos, aliados aos desafios enfrentados no cotidiano escolar por estes profissionais que abordam a ciência Química a partir da transposição didática exigida pelo ensino. Salienta-se a necessidade de uma grande autonomia do professor, que o possibilite reconstruir suas ações a partir dos objetivos impostos tanto pelo ensino quanto por ele próprio. E ainda, a necessidade de se perceber no processo de construção da identidade de profissional da educação impõe-se como característica ética e fundamental para o engajamento cognitivo do professor proporcionado pela formação inicial e pela disposição em torná-la continuada. Palavras-chave: Autonomia; Identidade docente; Prática Pedagógica; Professor de Química. A Prática Pedagógica do professor de Química Podemos começar este texto afirmando que uma prática pedagógica está sempre carregada de concepções mesmo que não percebidas, ocultas ou ignoradas por quem a pratica. E esta pode ser pensada como uma prática concreta e intencional e por isso passível de análise, tanto por parte de quem a realiza quando por quem a assiste de ensino e aprendizagem não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas

2 2327 que deve ser articulada a uma educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural, que tem data e é situado, numa relação dialética e tensionada entre prática-teoria-prática e perspectivas interdisciplinares como afirma Fernandes (In: MOROSINI et al, 2003,p. 376). Ao focar práticas pedagógicas realizadas por professores de Química, é preciso considerar a sua autonomia concordando com Sacristán (2000), quando lida com as questões epistemológicas do professor, afirmando que a autonomia deste, precisa ser melhor preparada porque implica diretamente nas decisões e ações de modelagem dos conteúdos e de sua prática como um todo no contexto escolar. As concepções epistemológicas que estes professores possuem irão desempenhar um papel decisivo na atribuição de significados concretos aos currículos realizados na sala de aula. Para Sacristán (2000) a epistemologia implícita ou......sua ideia do que é conteúdo de aprendizagem e conhecimento valioso, o levará a selecionar determinados elementos, a dar mais importância a uns que a outros, a se divertir com atividades diversas, em uns sim e em outros não, a levar tudo isso em conta na hora de avaliar, etc. A projeção na prática docente das concepções epistemológicas deve variar de professor para professor considerando as especificidades de formação e atuação. Mas há de se considerar uma conexão de mão dupla importante entre a prática social e política e a epistemologia subjacente ao professor que atua de forma a intermediar o ensino junto a sujeitos aprendizes com uma prática profissional que articula a mobilização de saberes e conhecimentos fundantes da prática. As perspectivas epistemológicas do professor de Química relacionadas ao ensinar e aprender ciências ganham seguramente, um relevo acentuado pelas especificidades do conhecimento científico em questão. E uma compreensão destas concepções passa tangencialmente pelas questões filosóficas e históricas da construção deste conhecimento. De que forma este conhecimento é utilizado, reformulado, acionado e ou imposto na prática docente é um questão importante na medida em que define, dentre outras ações, que conteúdos o professor seleciona, de que forma atua com experimentos aulas práticas como avalia e como planeja suas atividades, dentre outros. Para Carvalho e Therrien (2009) a epistemologia da prática pode ser entendida como a racionalidade construída nas interações com os fatos e os modos como o sujeito, ao utilizar

3 2328 diferentes formas de raciocínio como a dedução, a indução, as analogias etc orienta suas ações. E Therrien (2010) ainda diz que: A epistemologia da prática se situa no confluente do repertório de saberes que integram a identidade do profissional de educação e o contexto social de suas intervenções. Esta abordagem permite o desvelar dos saberes que fundamentam as intervenções dos docentes, conhecer sua natureza, compreender como estão integrados efetivamente nas tarefas dos professores e como são incorporados nas suas atividades e sua própria identidade. Young (1981, p.99) citado por Sacristán (2000, p.181) assegura que: existe uma especial conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e os estilos pedagógicos que adotam, especialmente em dois aspectos: nos processos de avaliação e no papel do professor frente ao controle dos alunos. É, portanto, na prática social e política e no estilo pedagógico adotado que estas crenças são explicitadas e se tornam passiveis de análise. Para Sacristán (2000), Young ainda considera que: como fruto da pressão de uma sociedade muito marcada pelo conhecimento científico e suas derivações na tecnologia, a perspectiva global dominante dos professores é a cientificista, em detrimento de posturas hermenêuticas ou críticas. A prática social está como diria Freire, ensopada de contradições e de características sócio-culturais predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os próprios professores e pesquisadores envolvidos no projeto. Para Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social.... A participação ocorre na disponibilidade individual para superar as dificuldades com liberdade e respeito entre os envolvidos. A prática pedagógica pode ser pensada como um exercício de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. Assim, a informação e o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatores impulsionadores da participação nas atividades escolares no campo da prática pedagógica e da gestão da escola. No ensino de Química, isso se revela como a valorização da objetividade e da estrutura interna no conhecimento, desconsiderando-se as questões históricas e contextuais desta construção, dos embates que tornam o progresso não cumulativo, mas processual, de idas e vindas que desmistificam a verdade científica.

4 2329 A pressão da sociedade empurra a ação docente para o funil no qual a aquisição de conhecimentos científicos determina muitas vezes, a forma de atuação do professor, que não enxerga outra opção se não a de ceder aos apelos de uma aquisição cumulativa e memorativa (decorativa), desconsiderando o estudante em seu momento de aprendizagem. No final deste funil está a avaliação que costuma cobrar sem misericórdia alguma, a posse e o domínio de conhecimentos acabados, respostas prontas, sem relação com a experiência vivida e com processos de análise mais elaborados. Será que os cursos de formação inicial conseguem levar em conta a epistemologia de partida do seu aluno visando sua problematização e reconstrução? De que forma esta visão esta implícita na ação cotidiana do professor em seu fazer pedagógico? Qual é a posição da pedagogia na proposta curricular para a formação do professor de Química? Estas perguntas aliadas às outras de igual importância, apresentam potencial para se pensar em cursos de formação inicial a partir da realização da epistemologia da prática pedagógica. A construção da identidade do Professor: ser ou não ser, é realmente a questão? Muitos professores, pesquisadores e comissões de reestruturação curricular estão se propondo a refletir sobre o lugar que a pedagogia ocupa na formação de professores das ciências Química, Física, Biologia e Matemática. Cada espaço de formação com suas peculiaridades está sendo repensado a partir da visão inicial que os ingressantes têm do desenvolvimento pedagógico do curso. Ayala, Romero e Turpin (2011), ressaltam a resistência que os alunos da Universidad Nacional Del Nordeste Argentina do curso de formação de professores da Faculdade de Ciências Exatas e Naturais e do Ambiente possuem frente aos assuntos pedagógicos. E consideram que isto se deve a uma concepção positivista do conhecimento cientifico, que trás a ideia de que para ensinar basta saber a disciplina. Segundo as autoras, um grande esforço está sendo empreendido no sentindo de responder o porquê e para que saber pedagogia. Tal problemática não é distante da que enfrentamos nos cursos de formação de professores no Brasil, onde a resistência ganha certamente um reforço pela pouca valorização do profissional da educação bem como pelas condições adversas de trabalho enfrentadas pelos que obtiveram a conclusão do curso. Elias (2011) ao trazer alguns aportes para a construção de uma identidade docente mostra mais uma vez a preocupação com a formação inicial, para ela:

5 a pedagogia constitui um objeto de conhecimento próprio de seu campo de estudos, a formação pedagógica dos professores que vão atuar nas escolas ensinando a jovens e crianças diferentes conteúdos culturais adquire um significado distinto e obriga a considerar o caráter explicativo da pedagogia e seu potencial como orientadora das práticas educativas. (tradução nossa) E afirma ainda que: Aqueles que se preparam para ensinar diversas matérias na escola secundária requerem da formação pedagógica uma aproximação que os conecte diretamente com seu futuro desempenho como professores. (tradução nossa) Como relata a autora, a disciplina de Fundamentos da Educação, que é responsável por desenvolver os conteúdos da pedagogia e os primeiros tópicos do trajeto de formação docente de quase todos os professores que estudam na Universidade Nacional de La Plata, na Argentina, tem uma proposta que concebe a matéria em duas dimensões. Por um lado, com um campo de estudos acadêmicos, com valor em si mesmo, que aporta as ferramentas intelectuais necessárias para a análise crítica e a compreensão da problemática educativa em toda a sua complexidade. O que para a autora, contribui para que os estudantes situem a práticas educativas em seu contexto social, histórico e político mais amplo e considerem os fins a que elas servem. Numa segunda dimensão está a constituição de um espaço privilegiado para examinar as possibilidades políticas, morais e sociais alternativas que tais práticas poderiam assumir e começar a elaborar posições pessoais sobre educação. A preocupação com a construção de uma identidade docente não é privilégio só dos argentinos como foi relatado logo acima. Sem dúvida é um tema que preocupa todos os que lidam com formação docente. Ser professor não é simplesmente uma questão de ser ou não ser, passa por questões complexas que vão deste as concepções iniciais sobre a docência trazida por cada um dos ingressantes nos cursos de formação inicial até à escolha e o desenvolvimento de um currículo que possibilidade a construção de uma identidade profissional. Marli André (2010) ao discorrer sobre a formação de um campo de estudos para a formação docente menciona Garcia (1999) no destaque ele dá à questão da identidade profissional enquanto um elemento inseparável do desenvolvimento profissional citando ainda tanto os vários fatores que afetam como a escola, as reformas e os contextos políticos, quanto suas implicações pessoais que vão desde o comprometimento, até a disponibilidade de aprender a ensinar. Para André (2010, p.176):

6 2331 O processo de constituição da identidade profissional deve ser, portanto, um dos componentes da proposta curricular que dará origem aos cursos, atividades, experiências de desenvolvimento profissional dos docentes. A questão também passa pela construção da imagem de que vou ser professor mesmo antes de o ser. E isto requer um esforço pessoal e porque não coletivo, no sentido de perceberse no processo como alguém com certa autonomia na construção da identidade de profissional da educação. A autonomia: um degrau de cada vez! Etimologicamente, a palavra autônomo vem do grego, autos, que significa por si só, e nomós, que pode significar duas coisas, lei e território. É o que os dicionários de hoje designam por liberdade de se governar, independência, e como exemplo, trazem a ideia do tanque de combustível que, quando plenamente abastecido, destaca a capacidade do veículo de fazer um percurso sem reabastecer-se. Um autônomo é aquele que tem autonomia, que funciona com independência. Em filosofia, o conceito às vezes se confunde com o de liberdade dando ao individuo a possibilidade de tomar suas próprias decisões sem perder de vista a questão da razão. Já em educação este termo está ligado à organização da própria aprendizagem a partir da construção de objetivos e metas a serem alcançadas. O conceito de autonomia é ainda muito utilizado em ciências políticas como a qualidade de um território ou organização de estabelecer com liberdade suas próprias leis ou normas, diferindo de soberania que, hierarquicamente esta acima da autonomia onde os poderes não são plenos. Como exemplo do uso termo pode-se lembrar que em tempos de implantação da copa do mundo no Brasil, sabe-se que os dirigentes ou os presidentes das comissões estaduais de infra-estrutura e organização necessárias a este acontecimento, gozam de plena autonomia na gestão de pessoas e de recursos. Enfim, autonomia não é um termo novo, mas de aplicação questionável, pois pode dar a entender a suposição de um poder inexistente ou ainda de uma falsa capacidade de realização porque faltam as prerrogativas.

7 2332 Observe que autonomia em inglês é devolution ou home rule, que tem um significado peculiar ao que já se possui e a partir do que se devolve ao meio em termos de ação e reflexão do que já está posto. Isso não é difícil de entender quando voltamos ao exemplo do veículo, ele não poderia ser autônomo se não lhe fosse colocado inicialmente o combustível. Isso significa que anterior a autonomia está a aquisição de condições básicas, necessárias ao pleno desenvolvimento desta. Em educação à distância, por exemplo, muitas vezes vemos o termo autonomia do aluno em relação ao professor sendo priorizada em detrimento de sua capacitação inicial de ser autodidata e se ter claramente as metas e os objetivos que este educando precisa alcançar. Em outras palavras, as condições básicas dos educandos, por exemplo, seriam segundo Freire (1996), a curiosidade, o seu gosto estético, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosódia. Percepções e conceituações construídas ao longo de suas vivencias que lhe conferem o inacabamento enquanto ser em construção. Este educando, enquanto objeto de trabalho do docente não é fixo nem alheio as suas intervenções, ele se movimenta, aceita ou rejeita e emite opinião, tornando a profissão docente um cabedal de exigências em torno ou a favor da autonomia do ser dos educandos e do próprio professor que, como no exemplo do veiculo, precisa ter o tanque abastecido ou em constante renovação. Para Sacristán (2000), a profissão docente é algo aberto e indeterminado, que não tem, por muitas razões, as normas de comportamento assinaladas de forma muito precisa e que, por isso, pode-se falar de uma profissão criativa que permite a expressão de quem a exerce em todos os sentidos. E complementa, (Sacristán, 2000, p.174): O ensino é uma atividade difusa, na qual cabem uma infinidade de tipologias de atividades ou tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de autonomia aos profissionais que a exercem. Tardif (2010, p. 128) afirma que: Quando ensinamos nunca nos contentamos em aplicar objetivos; ao contrário, interpretamo-los, adaptamo-los e transformamo-los de acordo com as exigências da situação de trabalho". Renovar o tanque de combustível pode ser como bem diz Tardif, o reajuste de objetivos em função da tarefa que esta realizando bem como, da atenção as suas limitações temporais, sociais e materiais.

8 2333 Isso exige necessariamente o desenvolvimento da autonomia do professor, que reconstrói sua ação a partir dos objetivos de ensino que são a priori, tarefas coletivas e temporais de efeitos incertos, gerais e não operatórias, numerosas e variadas, heterogêneos e pouco coerentes (Tardif, 2010). Sacristán destaca uma importante atitude frente ao fato de que é preciso valorizar o professor como profissional ativo, organizado coletivamente e pesquisador na aula, fomentando as margens de autonomia para desenvolver sua profissionalização ou, pelo contrário, reduzi-la para que seja uma profissão técnica de ajuste a exigências exteriores, que normalmente serão as da burocracia administrativa. (Sacristán, 2000, p. 180). A prática pedagógica do professor é limitada ou ampliada dependendo da autonomia acionada. Avanços e recuos são necessários no sentido cognitivo e social para entender até que ponto as condições preexistentes (como a qualidade do combustível ou mesmo o poder de ignição do motor do carro lembrando a metáfora anteriormente utilizada) estão presentes. Isso requer uma reflexão em torno dos saberes necessários ao desenvolvimento da prática educativa. O professor de Química frente aos desafios da Prática Pedagógica cotidiana Os egressos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática (LPCNM) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) são professores muito antes de cursar uma graduação cadenciada por uma instituição formal. Muitos, com formação inicial em Biologia, Veterinária ou Engenharia e até sem nenhuma formação, lecionavam Química na rede estadual de ensino preenchendo uma lacuna de profissionais no Estado de Mato Grosso. De acordo com dados levantados junto à UFMT e à Secretaria de Educação do Estado (SEDUC/MT), a maioria destes egressos ainda atua em municípios como: Cuiabá (que é a sede da UFMT e que será considerada como parâmetro para as distâncias mencionadas), Várzea Grande (município vizinho a Cuiabá), Jaciara (I40 km), Juscimeira (157 km), Arenápolis (199 km), Rondonópolis (214 km) e Tangará da Serra (245 km), dentre muitos outros.

9 2334 Enviamos um para os graduados em 2006 e em 2008 dos pólos Cuiabá, Rondonópolis e Barra do Graças. O foi enviado no dia 30 de abril de 2010 e alguns endereços eletrônicos estavam, no entanto, desatualizados por isso, dezesseis s retornaram e o contato por esta via não se deu na totalidade. Ao mapear as informações coletadas e as possibilidades do próprio percurso da pesquisa projetada, selecionamos cinco professores, para compor a pesquisa como interlocutores preferenciais conforme critérios: ser egresso do curso de LPCNM oferecido pela UFMT; ser professor (a) de Química da rede pública ou privada (interino ou efetivo); ter o seu campo de atuação em um dos municípios do Estado de Mato Grosso; estar disposto a ter suas aulas observadas e gravadas nas diversas situações do cotidiano escolar como na sala de aula, nas aulas experimentais e em momentos de avaliação e responder ao formulário enviado por . Os interlocutores selecionados para esta pesquisa têm entre 29 e 50 anos de idade e estão na docência num período que varia entre 7 e 11 anos, dentre os quais, apenas um é do sexo masculino. A maioria, portanto, exerce a docência muito antes de ingressar em uma formação inicial cadenciada por uma universidade, como já foi dito anteriormente. O que nos faz pensar nas ricas possibilidades de discutir a experiência acumulada nesta prática por todos estes anos de magistério. No quadro 1 abaixo apresentamos os interlocutores, seus codinomes e os municípios onde residem. Professor (a) 1 Cidade em que atua Distância de Cuiabá Marie Curie Cuiabá - Maria G. Mayer Juscimeira 157 Km Lise Meitner Rondonópolis 214 Km Elizabeth I Diamantino, 188 Km Descartes São Félix do Araguaia Km Quadro 1: Relação dos interlocutores, das localidades em que atuam e distâncias desde Cuiabá. 1 O nome dado a cada interlocutor serve para resguardar sua identidade e foi escolhido respeitando o gênero de cada um. Por isso nomes femininos foram dados às professoras referenciando mulheres que trouxeram significativas contribuições à ciência deste século, definindo novos paradigmas para a teoria atômica. Maria G. Mayer recebeu o prêmio Nobel de Física em 1971 e Maria Curie foi duas vezes contemplada com o prêmio Nobel, em Física (1903) e em Química (1911). Lise Meitner é considerada a descobridora da fissão nuclear. Além do nome de Elizabeth I, da Inglaterra e de Descartes que estão na lista de Michael Hart entre as 100 pessoas que mais influenciaram a humanidade (CHASSOT, A. I. Nomes que fizeram a Química e quase nunca lembrados, Química Nova na Escola, n.5, Maio, p ,1997)

10 2335 Quando perguntados sobre as pretensões com relação à docência, as professoras Maria Curie e Maria G. Mayer respondem respectivamente que:... eu tenho que continuar aperfeiçoando os meus conhecimentos para se tornar uma boa facilitadora para que os meus alunos tenham bons resultados. E Como professora, pretendo aprimorar meus conhecimentos, principalmente para me enquadrar na realidade da escola em que atuo. Também tenho vontade de crescer profissionalmente e futuramente até ter um cargo de coordenação. A professora Lise Meitner, além de demonstrar sua vontade de realizar uma pósgraduação, enfatiza que sua pretensão é a de: Encontrar uma maneira atrativa e produtiva que permita aos alunos construírem as habilidades necessárias dentro das condições que são oferecidas pela escola... E ainda que gostaria de: Divulgar práticas que tenham dado resultado para a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) e criar um grupo de estudo na área do Ensino de Química com um grupo de professores interessados na EJA.... E, além disso: Ter acesso a materiais que relatem experiências pedagógicas.... Tal postura revela a intensidade com que esta professora vive sua profissionalidade ao mesmo tempo em que diagnostica seu contexto de atuação o Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos ela os projeta como possibilidade de crescimento e desenvolvimento não apenas profissional, mas humano e ético. Com relação às dificuldades encontradas como professor de Química apenas o professor Descartes citou a falta de infraestrutura da escola para a realização de aulas experimentais ou práticas. Já as professoras Maria Curie, Maria G. Mayer e Lise Meitner foram enfáticas no destaque ao relacionamento didático pedagógico entre aluno e professor. A professora Maria Curie destacou que sua maior dificuldade está na inexistência de uma pré-disposição do aluno para aprender, aos poucos conhecimentos que ele trás para a aula e a como organizar o conteúdo para atender às necessidades destes alunos. Já a professora Maria G. Mayer destaca que é difícil despertar o interesse dos alunos pela disciplina de Química, principalmente quando surgem os cálculos e as fórmulas químicas. Um destaque na resposta da professora Elizabeth I merece ser aqui colocada:... a falta de incentivo do profissional.... O que se configura em uma possibilidade de acomodação, de desânimo ou de revolta frente aos desafios apresentados pela docência. Os cinco professores trabalham no ensino noturno, dois dos quais também no matutino e o professor Descartes ministra aulas nos três períodos. A prática desses interlocutores se

11 2336 mostra profícua à medida que os percebemos dando intencionalidade à prática pedagógica que desenvolvem abrindo novas possibilidades de diálogos, construções e reconstruções de outra prática pedagógica possível. Estes interlocutores também mostraram uma boa capacidade de expressão da cultura em que estão inseridos, qualificando-os ainda mais a se tornarem coadjuvantes na continuidade desta pesquisa. Considerações Finais Pensar nos desafios da contemporaneidade é pensar nas constantes mudanças que a atualidade nos traz, como cultura e histórias móveis, que alteram formas de pensar e agir a cada nova construção do conhecimento. A lida com estas mudanças não pode ser feita apelando-se apenas para o emocional, que aceita ou nega simplesmente, é preciso antes de tudo, compreender para poder atuar nestas mudanças. Os professores de Química egressos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática lidam com as constantes mudanças impostas por uma sociedade em transformação impondo uma prática pedagógica influenciada por estas mudanças ao mesmo tempo em que constroem sua autonomia frente às necessidades cada vez mais premente de tomada de decisão e de percepção desses desafios que o cotidiano escolar lhes impõe. Os conceitos de autonomia, prática pedagógica e identidade docente estão sendo discutidos a nível global e apontam para os desafios enfrentados no cotidiano escolar por todos profissionais da educação. Para estes, que abordam a ciência Química a partir da transposição didática exigida pelo ensino, salienta-se a necessidade da construção de uma grande autonomia operativa, cognitiva e disciplinar, que possibilite a reconstrução das ações a partir dos objetivos impostos tanto pelo ensino quanto por ele próprio. E ainda, a necessidade de se perceber no processo de construção da identidade de profissional da educação, fator que se impõe como característica ética e fundamental para o engajamento cognitivo do professor (termo muito usado por Paulo Freire) proporcionado pela formação inicial e pela disposição em torná-la continuada. REFERÊNCIA

12 2337 ANDRÉ, M. Formação de Professores: a constituição de um campo de estudos, Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p , set./dez AYALA, M. E., ROMERO, M. e TURPÍN, L. M. La pedagogía en la formación de profesores de Ciencias exactas y Naturales. Una resistencia que persiste, Anales de Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas, Teoría, formación e intervención en Pedagogía, 8 a 10 de agosto de CARVALHO, A. D. F. & THERRIEN, J. O professor no trabalho: epistemologia da prática e ação/cognição situada elementos para a análise da práxis pedagógica. Revista brasileira de formação de professores, vol.1, n.1, p , ELIAS, M. E. Aportes para la construcción de una identidad docente, Anales de Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas, Teoría, formación e intervención en Pedagogía, 8 a 10 de agosto de FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, GIMENO SACRISTÁN. J. O currículo: uma reflexão sobre a prática, 3 ed. Porto alegre: Artmed, MOROSINI, M. C. (Ed Chefe) Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Glossário. V.2. Brasília: INEP, TARDIF, Maurice, Saberes docentes e formação profissional, 11 ed, Petrópolis, RJ: Vozes, THERRIEN, J. Da epistemologia da prática à gestão dos saberes no trabalho docente: convergências e tensões nas pesquisas. In: DALBEN, A. I. L. de F. [et al]. Convergências e Tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte: Autêntica, VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas: Papirus, 2008