O AUTISTA E AS DIFICULDADES DE INCLUSÃO NO MEIO ESCOLAR

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1 O AUTISTA E AS DIFICULDADES DE INCLUSÃO NO MEIO ESCOLAR PAULA, Kawanna Alves Antunes de 1 RESUMO O presente artigo apresenta um breve histórico do autismo no Brasil, e sobre o trabalho pedagógico realizado pelo docente em sala de aula na educação infantil no ensino publico e suas dificuldades no processo de ensino aprendizagem com alunos autistas. Essa temática levantou alguns questionamentos e posições sobre o assunto, pois, conta com uma escassa bibliografia e assim o desconhecimento por parte dos profissionais da educação sobre o trabalho a ser desenvolvido e as dificuldades encontradas em lidar com os autistas, o descaso do governo referente ao assunto. A pesquisa é de cunho quantitativo, com embasamento em bibliografias sobre o assunto. Os dados apresentados neste artigo não esgotam o assunto e aguça mais a busca sobre o mesmo, pois ainda consideramos que há uma fragilidade perante o trabalho educacional a ser desenvolvido com a criança autista, e vencer esta fragilidade se constitui em um grande desafio para os profissionais da educação, pois se caracteriza pela falta de interesse no desenvolvimento social. PALAVRAS-CHAVE: Autismo, trabalho do professor, processo ensino aprendizagem. THE AUTISTA AND DIFFICULTIES OF INCLUSION IN THE MIDDLE SCHOOL ABSTRACT This article presents a brief history of autism in Brazil, and the pedagogical work carried out by the teacher in the classroom in kindergarten in public school and their difficulties in teaching learning process with autistic students. This theme raised some questions and positions on the subject, therefore, has a scant bibliography and so ignorance by education professionals about the work being performed and the difficulties encountered in dealing with autism, the neglect of the government regarding the subject. The research is quantitative nature, with grounding in bibliographies on the subject. The data presented in this article are not exhaustive and sharpens more searching on it, because I still believe that there is a fragility to the educational work being developed with the autistic child, and overcome this weakness constitutes a major challenge for professionals education, it is characterized by a lack of interest in social development. KEYWORDS: Autism, teacher job, teaching learning process. 1. INTRODUÇÃO O presente estudo buscou compreender as noções teóricas e práticas de como trabalhar com recursos facilitadores para sociabilização de crianças autistas, já que o autismo é uma deficiência de pouca repercussão nos meios de comunicação e no curso de Licenciatura. O autismo é uma síndrome que atinge quase 2 milhões de Brasileiros, em crianças o autismo é mais comum que o câncer, AIDS e o diabetes. No mundo a ONU (Organização das Nações Unidas) estima que existam mais de 70 milhões de pessoas com autismo. ( A maioria do público, incluindo muitos profissionais nas disciplinas médicas, educacionais e de formação profissionais, ainda não está ciente de como o autismo afeta as pessoas, e não sabem como trabalhar efetivamente com indivíduos com autismo. (ASA, 1999). O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 1 Pedagoga graduada e Pós Graduanda em Educação especial com ênfase na educação inclusiva e Metodologias para o ensino superior, pela Faculdade Assis Gurgacz. kawannadepaula@yahoo.com.br. Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

2 países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem" (BRASIL, 2008). Em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares (BRASIL, 2008). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior; a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, transportes, comunicação e informação; a participação da família e da comunidade (DUTRA, 2008). Essa Política prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular: O professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso de informática ou de tecnologia assistida como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades que exijam auxílio constante no cotidiano escolar, O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008). Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea a, estabelece, para o caso de aluno portador de deficiência, a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Sobre o assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva esclarece: A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. (BRASIL, 1996). 2. REFEERNCIAL TEÓRICO Na idade média o autismo era entendido como um processo seleção natural ou castigo divino, onde ocorria a eliminação dessas crianças ditas como mal formadas ou deficientes. Isso ocorria em várias civilizações. Essa segregação perdurou até o século XIX após a revolução francesa. Posteriormente alguns autores como Kanner (1943) se referem ao autismo como um distúrbio social com o distúrbio de contato afetivo. A partir da década de 70 e 80 o autismo passa a ser visto também como um distúrbio cognitivo com origem em alguma disfunção cerebral. O Autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo doutor Leo Kanner (Psiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos Nascido em 13/06/1894, em Klekotow, Austria e falecido em 04/04/1981) em 1943 publicou a obra que assinou seu nome ao autismo Autistic disturbances of affective contact. Ele definiu o autismo como uma patologia que se estruturava nos dois primeiros anos de vida, o qual despertou o interesse da Psicanálise nas relações da mãe com o bebê. Autismo. Nesse artigo ele descreve crianças com bastante semelhança as descritas por Kanner. O artigo de Asperger levou muitos anos para ser reconhecido, acredita-se que se deve ao fato de ser escrito originalmente em alemão. No entanto, hoje se atribui tanto a Kanner como a Asperger a identificação do autismo, ainda que encontrando divergências nos estudos de ambos associados á distúrbios ligeiramente diferentes. 2 Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional 2014

3 Em 1944, Hans Asperger, também um médico austríaco formado na mesma universidade de Viena em que Leo Kanner estudou, escreve um artigo Com o titulo de Psicopatologia autistica da Infância, pesquisou e classificou a Síndrome de Asperger 2, um dos espectros mais conhecidos do Autismo. Nesse artigo ele descreve crianças com bastante semelhança as descritas por Kanner. O artigo de Asperger levou muitos anos para ser reconhecido, acredita-se que se deve ao fato de ser escrito originalmente em alemão. No entanto, hoje se atribui tanto a Kanner como a Asperger a identificação do autismo, ainda que encontrando divergências nos estudos de ambos associados á distúrbios ligeiramente diferentes. O autismo é uma síndrome que atinge quase 2 milhões de Brasileiros, em crianças o autismo é mais comum que o câncer, AIDS e o diabetes. No mundo a ONU (Organização das Nações Unidas) estima que existam mais de 70 milhões de pessoas com autismo. ( A maioria do público, incluindo muitos profissionais nas disciplinas médicas, educacionais e de formação profissionais, ainda não está ciente de como o autismo afeta as pessoas, e não sabem como trabalhar efetivamente com indivíduos com autismo. (ASA, 1999). O autismo é definido como um distúrbio do desenvolvimento humano. Uma deficiência nos sistemas que processam a informação sensorial que faz com que a criança reaja a alguns estímulos de maneira excessiva, em quanto outras de forma débil. O Autismo é uma anomalia da infância que compromete a relação social, na comunicação no uso da imaginação. Autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, que compromete o desenvolvimento normal da criança, segundo Mello (2004) presente desde idade muito precoce, tipicamente até o terceiro ano de vida. O psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler, em 1911, empregou pela primeira vez o termo autismo, que se origina do grego autós, que significa "de si mesmo". Ele buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia. Atualmente as definições de autismo mais comum utilizadas para nortear um trabalho de diagnóstico, partem do entendimento de que este é uma síndrome de etiologia puramente orgânica. Segundo Gauderer (1977), existem três tipos de definições: a da ASA (American Society For Autism), a da Organização Mundial de Saúde, contida na CID-10 (10º Classificação Internacional de Doenças, de 1991) e a do DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2002) da Associação Americana de Psiquiatria. De acordo com a 10ª Classificação Internacional de Doenças (CID-10) de 1991, o autismo recebe a classificação F84-0, sendo considerado como um Transtorno Invasivos do Desenvolvimento anormal e comprometido, manifesto antes dos 3 anos de idade. O funcionamento anormal das habilidades da criança estaria relacionado a três áreas: interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O DSM-IV-TR, por sua vez, apresenta um critério mais detalhado para diagnóstico do autismo, o qual exige a presença das seguintes condições: 1) Para que uma criança seja diagnosticada como autista é necessário que a mesma apresente sintomas que se enquadrem em pelo menos seis (ou mais itens) que avaliam comprometimentos qualitativos nas áreas de interação social, comunicação e padrões de comportamento, interesse ou atividades estereotipadas; 2) É preciso que seja identificado um atraso ou funcionamento anormal nas áreas de interação social, linguagem com fins de comunicação social e jogos simbólicos antes dos três anos de idade; 3) Apesar de ser reconhecido que o autismo pode ocorrer isoladamente ou em associação com outros distúrbios que afetam o funcionamento cerebral, tais como a Síndrome de Down ou a epilepsia, é necessário distingui-lo da Síndrome de Rett 3 ou do Distúrbio Desintegrativo da Infância. 2 A síndrome de Asperger é frequentemente considerada uma forma altamente funcional de autismo. A Síndrome é uma perturbação neurocomportamental de base genética, pode ser definida como uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta por alterações, sobretudo na interação social na comunicação e no comportamento. Embora seja uma disfunção com origem num funcionamento cerebral particular, não existe marcador biológico, pelo que o diagnóstico se baseia num conjunto de critérios comportamentais. (Hans Asperger, 1944). 3 A Síndrome de Rett é definida como uma desordem do desenvolvimento neurológico relativamente raro, tendo sido reconhecida pelo mundo no início da década de Desde então, diversos estudos já apontaram que pode ocorrer em qualquer grupo étnico com aproximadamente a mesma ncidência. Desde que foi identificada, sempre foi vislumbrada a natureza genética dessa desordem, primeiro por afetar predominantemente o sexo feminino, e também pelos raros casos familiares, embora se trate de síndrome de ocorrência esporádica em 95,5% dos casos, e o risco de casos familiares seja inferior a 0,5%. Desde 1999, já se sabe que a grande maioria das meninas e mulheres que preenchem os critérios para a Síndrome de Rett apresenta mutações no gene MECP2. ( php). Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

4 De acordo com Cunha (2009) o Autismo aparece na tenra idade e provem de causas genéticas ou por uma síndrome que ocorre durante o período de desenvolvimento da criança. Schwarartzman (2003) afirma que o Autismo tem uma possibilidade maior em meninos, e também que é possível que haja mais de uma causa para esta predominância e uma delas seria, de acordo com uma das teorias propostas, a presença de um nível elevado de testosterona, que é o principal hormônio masculino. Diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clinico. Mas existem testes laboratoriais específicos para a detenção do autismo. Por isso diz-se que o autismo não apresenta um marcador biológico, as causas do Autismo são desconhecidas. Acredita-se que a origem do Autismo esteja em anormalidades em alguma parte do cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, de origem genética. Além disso, acredita-se que possa ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto. Por muito tempo se acreditava na hipótese de uma origem relacionada á frieza ou rejeição materna, porém há décadas essa hipótese foi descartada, relegada á categoria de mito. Já que as causas não são conhecidas, o que se pode ser recomendado em termos de prevenção são os cuidados gerais a todas as gestantes, especialmente cuidados com a ingestão de produtos químicos, tais como remédios, álcool ou fumo. (MELLO 2004, p.20). 2 DESENVOLVIMENTO Segundo Schwartzman (2003), o Autismo provém de condições crônicas e, se caracteriza por presença de prejuízos importantes em várias áreas de atuação do individuo e é por estas razões que o tratamento deverá ser sempre conduzido por uma equipe multidisciplinar onde envolva profissionais de diversas formações. No entanto Ferrari (2007) afirma que o tratamento das crianças Autistas é constituído por um grande problema de saúde mental, tem sido ainda nos dias de hoje, objeto de controvérsias as quais nem sempre estão excluídas as atitudes profissionais. Ferrari (2007) ainda afirma que o tratamento deve-se compor a partir de três aspectos: Educativo, Pedagógico e o Terapêutico. Entre os diversos métodos e programas desenvolvidos para a educação dos Autistas, o TEACCH 4 que por iniciativa de algumas associações vem sendo difundido nos Estados Unidos e com certa extensão na Europa e existem há alguns anos na França classes integradas TEACCH nas escolas ou nos IME (Instituto Médico Educativo). O método TEACCH foi desenvolvido nos anos sessenta no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Carolina do Norte, Estado Unidos. Pelo Dr. Eric Schoppler, com o passar do tempo tornou-se responsável o Dr. Gary Mesibov. Esse método oferece diagnostico, orientação e integração comunitária, fornecem ainda formação para o trabalho de adolescentes e adultos e realiza sua integração social. O TEACCH fundamenta-se nas seguintes bases: a avaliação diagnóstica que costuma ser realizada em uma sala de observação com espelhos falsos, que dão possibilidade aos pais de observarem as sessões de diagnóstico e participarem das avaliações que são baseadas em observar diretamente a criança. Para iniciar o programa é necessário antes realizar uma avaliação e para tanto se utiliza a Escala CARS (Classification Autism Ratting Scale) de Schopler e cols. (1980). A escala é composta por 15 itens comportamentais que são observadas nas crianças e mensuradas através de uma escala da pontuação atingida. A escala classifica o autismo em leve, moderado e severo (Walter, 2000). Os itens analisados na escala CARS são: Relação com as pessoas. Imitação Reação emocional. Uso do corpo. Uso dos objetos. Adaptação a mudanças. 4 Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children, em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação. 4 Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional 2014

5 Reação visual. Reação auditiva. Discriminação tátil ou gustativa. Reações nervosas. Comunicação verbal. Comunicação não verbal. Nível de atividade. Nível de consistência da resposta intelectual. Impressões gerais. Além da CARS, o PEP-R (Psychoeducational Profile) de Schopler e Cols (1980) também é usado com o objetivo de verificar as habilidades psico-educacionais nas crianças (Walter, 2000). As áreas avaliadas são: Imitação Comportamento motor amplo. Comportamento motor fino. Coordenação mão/olho. Desempenho cognitivo. Percepção Percepção cognitiva verbal. Comportamento de autocuidado. O PEP foi adaptado para adultos em 1988 e então foi criado o AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducacional Profile). As áreas que devem ser avaliadas pelo AAPEP são: Habilidades vocacionais. Funcionamento independente. Habilidades de lazer Comportamento vocacional. Comunicação funcional. Comportamento interpessoal. Para Walter (2000), ao se definir as estratégias educacionais e de tratamento é preciso estar atento às metas e considerar os comportamentos que são de fato funcionais. Uma vez terminada avaliação é possível conhecer quais são os problemas que se destacam com maior urgência (WING, 1982). O método se preocupa bastante com a estrutura das salas de aula, com a programação que é oferecida aos alunos, com as rotinas diárias estruturadas, com os sistemas individualizados de trabalho e com o uso do apoio visual para a realização independente das atividades. Ao contrário dos métodos comportamentais, o TEACCH não faz uma intervenção direta nos comportamentos inadequados, mas procura compreender suas causas. As modificações de conduta só são feitas quando há situações de risco. A organização da sala de aula deverá ser feita em quatro áreas: área de aprendizado, onde a criança recebe instruções, área de trabalho independente, área de descanso ou lazer e área de rotina diária. Alguns critérios para a aplicação do TEACCH (STEINER, 2002): Os materiais devem ser adequados e as atividades apresentadas de modo que o aluno consiga entender a proposta visualmente. Deve-se levar em conta que o aluno aprende em pequenos passos e o tempo de tolerância de trabalho também deve ser aumentado aos poucos. O professor deve se preocupar em obter a atenção da criança antes de começar o trabalho. O professor deve se preocupar em utilizar uma linguagem verbal compatível com o nível de desenvolvimento da criança. Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

6 A mesa de trabalho deve ser organizada de maneira clara, de modo que fique claro o que a criança tem que fazer. Nãos e deve apresentar um grande número de tarefas ao mesmo tempo. As indicações devem ser apresentadas antes que a criança responda de forma incorreta. O aluno deve ter sempre a sua disposição recursos para pedir ajuda. O professor deve ter fácil acesso visual às áreas de trabalho de cada aluno. As áreas de trabalho devem ser marcadas de maneira que o aluno possa dirigir-se a elas sozinho. Cada aluno deve ter definido o lugar onde guardar o trabalho terminado. A rotina deve ser clara e compreensível para o aluno. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. As crianças com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil (CAMARGO, 2009). Cunha (2009) enfatiza que há uma normalidade no fato do aluno. A criança com alguma deficiência gostar de ser tratada como membro participante juntamente com outras crianças. Mas para que isto ocorra é preciso que o professor adapte suas aulas ás necessidades dos alunos com necessidades específicas intimamente ligadas á equipe escolar e aos educadores que acolhem essa criança, tanto quanto o acompanhamento dos pais em seu processo de integração porque incluir é aprender juntos. Cunha (2009) nos coloca a fala de Montessori que diz: "descobrimos assim que a educação não é aquilo que o professor da, mas um processo natural que se desenvolve espontaneamente no individuo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente". (Cunha, 2009, pág.31) Aranha (2003) ressalta que é primordial a capacitação de professores especializados com vista a permitir o trabalho em diferentes contextos, de acordo com a autora é de grande importância que o professor venha receber capacitação para que possa realizar um trabalho especializado, tendo um olhar diferenciado e especial para as necessidades dos alunos portadores de necessidades especiais educacionais. Phileppe Perrenoud (2001) salienta que, Jamais devemos esperar resultados espetaculares, lembrar de que a aprendizagem é uma questão de tempo, que as crianças realmente em dificuldade têm esse problema em vários âmbitos, que é preciso reconstruir estruturas ou motivações. Também preciso conscientizar-se que nem tudo se resume á ação de um professor, que a escolaridade é um longo caminho, que nenhum esforço é perdido, mesmo quando não provoca resultados em curto prazo. (PERRENOUD, 2001, p. 43). O importante é que os professores entendam que existem diferenças individuais entre quaisquer crianças, existem preferencias e ritmos de aprendizagem, e tudo isto deve ser levado em consideração e ser respeitado no momento da organização de ações educativas. Estas precisam estar ajustadas ás necessidades educacionais dos alunos, sem que os conteúdos acadêmicos sejam prejudicados. (MANTOAN, 2001 p. 24). [...] incluir não é simplesmente inserir uma pessoa na sua comunidade e nos ambientes destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho. Incluir implica acolher a todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades; é considerar que as pessoas são seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto, sem condições de serem categorizados. (Mantoan, 2000, p ) O PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) tem por objetivo que a educação seja voltada para a formação do indivíduo, de modo a exercer a cidadania e que a educação especial seja de caráter interativo na educação geral, buscando não só a escolarização, mas também as aprendizagens. Sejam do aluno portador de deficiência ou não, pois os que apresentam necessidades educacionais passam a ser especiais quando exigem respostas especificas adequada. Quando se fala em necessidades especiais não significa pensar apenas nas dificuldades especificas dos alunos e sim pensar no que a escola pode fazer para dar respostas ás necessidades de um modo geral respeitar a diversidade, manter a ação pedagógica normal tornar-se um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menores dificuldades para aprender. A atenção á diversidade está focalizada no direito de acesso á escola e visa á melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito ás diferenças, com quanto não elogie a desigualdade. As diferenças 6 Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional 2014

7 vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa; mas podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. (PRADO ET.al., 1999). Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), "os jogos e brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica", considerando a necessidade de conhecer os recursos de materiais pedagógicos, as atividades e os objetos que estimulam e proporcionam um melhor desempenho no aprendizado do aluno Autista, propomos atividades que exercem efeitos sobre seu comportamento podendo ser uma forma de redução de ansiedade, no entanto, o psicopedagogo deve observar e estar atento à reação da criança, pois em alguns casos o efeito pode ser oposto. O desafio da inclusão para os profissionais que atuam a serviço da melhoria da qualidade de vida humana é projetar artefatos e lançar propostas que não se destinam apenas a um grupo restrito de pessoas. A intenção deixou de ser de homogeneizar soluções e de apresentá-las previamente definidas e estabelecidas em função de casos particulares. Assim sendo, a inclusão nos leva a avançar mais, dado que para atender a seus preceitos temos de atingir situações de equilíbrio geral, as grandes e tão almejadas soluções que atingem fins qualitativamente mais evoluídos. (MANTOAN, 200) O caso da acessibilidade, por exemplo, entendida como: a possibilidade de utilização, com segurança e independência de edificações, espaços urbanos e mobiliários por pessoas com deficiência, ilustra bem o efeito da inclusão sobre as concepções arquitetônicas. A inclusão é uma motivação para que arquitetos, urbanistas, engenheiros tracem seus projetos, segundo os preceitos do chamado "Desenho Universal". Esse novo conceito visa atender às necessidades de homens, mulheres, crianças, velhos, moços e abrange aspectos antropométricos, ergonométricos, pois procura desenhar ambientes em que as pessoas possam se acomodar, independentemente de suas medidas - altos, baixos, gordos, magros, em diferentes posições sentadas, em pé... Aplica-se também aos sistemas em que os produtos possam ter peças opcionais, intercambiáveis, de modo que permitam o uso de acessórios para atenderem a necessidades emergentes de pessoas com diferentes necessidades. (Mantoan, 2000, p ). O livro Pedagogia Adventista (2005) nos apresenta a ideia de que a relação afetiva é dos aspectos educativos é de suma importância. Pois quando se obtém uma amizade possibilita a construção de autoestima positiva, essencial para o crescimento da personalidade proporcionando o desenvolvimento de sua auto aceitação, segurança e interrelacionamento com seu semelhante. O psicopedagogo, que usa o jogo como um de seus instrumentos resgata e prepara as condições para a aprendizagem do sujeito. Desenvolve, assim a sua cognição e também promove competências importantes, para o uso futuro no trabalho profissional. (CHAMAT, 2008 p.116). Existem no Brasil algumas políticas públicas que visam favorecer o atendimento ao autista como o Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dão outras providencias. Art. 1º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência. Art. 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bemestar pessoal, social e econômico. Porém, segundo o Fórum Universo Autista (2008), a maioria dos projetos e leis que resguardam o direito e a dignidade do autista é de iniciativa civil, ou seja, as próprias famílias e os envolvidos mais próximos procuram lutar por tais direitos. A inclusão educacional é a palavra de ordem e os principais documentos que subsidiam a formulação de políticas públicas de Educação Especial, a Lei n de Diretrizes e Bases da Educação (1996) - enfatizam a igualdade e o direito à educação para todo cidadão. No entanto, quando se trata do indivíduo portador de autismo, é importante analisar alguns aspectos relevantes para o entendimento das suas necessidades educacionais. Caso contrário, a inclusão pode representar intenções de normalização ou ainda uma violência à identidade autista. A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

8 apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas. No Livro O verde não é o azul listado de amarelo: considerações sobre o uso da tecnologia na educação/reabilitação de pessoas com deficiência Mantoan, 2000 ressalta que na educação escolar, a inclusão veio revolucionar o sistema organizacional e as propostas curriculares vigentes e a meta da inclusão escolar é transformar as escolas, de modo que se tornem espaços de formação e de ensino de qualidade para todos os alunos. A proposta inclusiva nas escolas é ampla e abrangente, atendo-se às peculiaridades de cada aluno. A inclusão implica mudança de paradigma, de conceitos e posições, que fogem às regras tradicionais do jogo educacional, ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado do racional e da instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis de ensino. As escolas ainda resistem muito à inclusão, no sentido pleno e total, que engloba todos os alunos, sem exceção, entre os quais os que são ou estão mais severamente prejudicados. Mas há muitas que já estão aderindo à ideia e modificando seus procedimentos, incrementando seus projetos de ação, aprimorando o trabalho de suas equipes pedagógicas para incluir, incondicionalmente, todos os aprendizes em suas salas de aulas, porque é justo e desejável agir assim. Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no Ensino Fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativo-aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral. (Mantoan, 2000, p ). Valle (1997), o real é também, aquilo que pode ser transformado, a utopia não estaria apenas em querer-se instalar a razão no imaginário, mas talvez mostrar que os dois, razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real. 3. METODOLOGIA Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, de cunho bibliográfico, já que objetivou um delineamento da realidade a ser investigada a partir da investigação bibliográfica acerca das relações existentes a deficiência denominada autismo. As principais questões a serem compreendidas é como se dá o processo de sociabilização da criança autista, de que maneira os recursos disponíveis estão organizados para favorecer tais crianças e como estas estão sendo incluídas nos diversos campos da sociedade. Mediante Pesquisa Bibliográfica buscou-se a abrangência nas informações e opiniões dos diferentes pontos de vista dos autores no que tange o aspecto educacional, para tanto, recorreu-se a livros, revistas e a Internet, a qual teve como foco o estudo das características da criança autista, onde foi abordado às praticas pedagógicas, os métodos e os recursos utilizados durante o processo de ensino aprendizagem, tanto no ensino regular como nas escolas especializadas. 4. ANÁLISES Para garantir a todas as pessoas, indistintamente, uma vida de qualidade e para que todo possa compartilhar dos avanços científicos e tecnológicos de uma dada época, a sociedade precisa estar fundada em princípios de igualdade, de interdependência e reconhecer e aceitar a diversidade humana, em todas as suas manifestações. Em uma palavra, precisamos somar competências, produzir tecnologia, aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com propósitos muito bem definidos e a partir de princípios que recusam toda e qualquer forma de exclusão social e toda e qualquer atitude que discrimine e segregue as pessoas, mesmo em se tratando das situações mais cruciais de apoio às suas necessidades (MANTOAN, 2000). 8 Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional 2014

9 Ao tocar no aspecto das práticas educativas, inclusivas ou não, é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará com os autistas. Até recentemente, somente os professores que possuíam um interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação específica e depois, obviamente, faziam escolhas profissionais que envolviam a Educação Especial. Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, através dos programas de formação continuada, contrariando as próprias diretrizes do MEC (MEC, 1996). As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados. A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa possibilidade de transformação à sociedade. As pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. O papel do facilitador é assessorar a criança autista nas atividades propostas, incentivando a participação desse aluno nas atividades comuns à classe e quando isso não for possível, oferecer uma atividade paralela ao sujeito ou mesmo mudar de ambiente com ele. O facilitador é também considerado uma ponte nas relações sociais entre o aluno autista e o grupo, ele deve receber a mesma informação que o professor da classe, deve ter conhecimento dos registros do aluno e anotar criteriosamente o desenvolvimento do aluno para que essas informações sejam usadas em futuros planejamentos. Além disso, no caso desta pesquisa, será o facilitador e não o professor quem aplicará as técnicas comportamentais na criança. Os objetivos educacionais variam de acordo com o sujeito e o comprometimento do mesmo. (KARAGIANNIS, STAINBACK E STAINBACK, 1999). Silva (2009) aponta a necessidade de orientação aos professores, pois é a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autísticos que os impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com autismo. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum. Goldberg (2005) realizou uma pesquisa sobre as expectativas dos professores frente à possibilidade de inclusão de alunos com autismo em suas classes e demonstrou como resultado que os professores manifestaram uma tendência a centralizar suas preocupações em fatores pessoais como, por exemplo, medo e ansiedade frente à sintomatologia mais do que à criança em si. O interessante é que entre os principais temores estava à dúvida em como lidar com a agressividade dos alunos, muitos educadores resistem ao trabalho com crianças autistas devido a temores em não saber lidar com a agressividade delas, aliás, um aspecto que não é necessariamente característico desta condição. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das características do autista citadas na fundamentação teórica conclui-se que devido ao seu comportamento peculiar incluindo dificuldade de sociabilização, assim como se aprendizagem é necessário que os profissionais sejam habilitados para transmitir instruções claras e precisas de acordo com um programa que esteja ligado diretamente ao autista. É imprescindível ressaltar que atualmente vivemos num mundo em que é impossível fechar os olhos à outra diferença. Somos todos seres humanos e gozamos dos mesmos direitos e deveres. Contudo, nunca se valorizou tanto o direito natural de cada ser humano expressar-se conforme sua característica individual. A diferença está na possibilidade de cada indivíduo elevar ao seu mais alto potencial a suas particularidades. O que nos faz diferente é se conseguimos ou não sobressair ao explorá-las. Segundo Rivière (1995), a tarefa educativa de uma criança autista põe à prova os recursos e as habilidades de um professor. A promoção da aprendizagem é a principal função do docente e deve ser sempre o objetivo da prática pedagógica com os alunos autistas. Rutter e colaboradores (1973) afirmam que o ensino tem de ser sistemático estruturado e bem adaptado às necessidades da criança e tudo isso começa com uma criteriosa avaliação do aluno. Plaisance (2004) salienta que inclusão é uma questão ética que envolve valores fundamentais, pois a obsessão pela inclusão pode representar uma forma de tornar invisíveis as diferenças, e, portanto, um profundo desrespeito à identidade. Essa é uma das questões que deveremos pensar ao planejar a educação dos autistas. Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

10 O problema e a deficiência estão sempre localizados no sujeito e nunca no ambiente. Qualquer escolha levada ao extremo condena o indivíduo a ser exposto, que surgem caso uma técnica de viver, escolhida como exclusiva, se mostre inadequada (Freud, 1930). Portanto, tanto a decisão radical da segregação como das propostas inclusivas podem representar formas inadequadas de educação se forem formas únicas de educação, sem as devidas adaptações. REFERENCIAS ASA- Autism Society of Americana Disponível em: Acesso em 28 agos ASPERGER, H. Autistic psychopathy in cchildhood. In FRITH, U. (1991) Autism and Aspeger syndrome. United Kingdom: Cambridge University Press, 1944, p ARANHA, Maria Salete Fábio, DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: recomendações para a construção de uma escola inclusiva. Brasília: Ed.MAC, BRASIL, MEC. (1996). Lei de Diretrizes e Bases n o 9394/96. Brasília: MEC. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez Disponível em: Acesso em: 05 agos BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, Disponível em < Acesso em 05 set BLEULER, Paul. Dementia Praecox: Or the Group of Schizophrenias. New York: International Universities Press; CAMARGO, S. P. H. e Bosa, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade; 21 (1): 65-74, Disponível em: < Acesso em: 20 set CUNHA, Eugenio. Autismo e Inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. Rio de janeiro: Wark CID-10 10º Classificação Internacional de Doenças, de Decreto 3298/99 Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 10 agos DSM-IV-TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, FERRARI, Pierre. Autismo Infantil: O que é e como tratar. São Paulo: Paulistas, FREUD, S.[1930]. (2002). O Mal-Estar na Civilização. In: Edição Eletrônica das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. GAUDERER, E. C.(1977). Autismo. S.P.: ATHENEU. KANNER, L. Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child, 1943 p, KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do ensino inclusivo. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas, Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional 2014

11 MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Caminhos pedagógicos da inclusão: como estamos implementando a educação (de qualidade) PARATODOS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS. São Paulo: Memnon, MANTOAN, Maria Tereza Eglér. O verde não é o azul listado de amarelo: considerações sobre o uso da tecnologia na educação/reabilitação de pessoas com deficiência. Texto publicado em Espaço: informativo técnicocientífico do INES, nº 13 ( janeiro-junho 2000), Rio de Janeiro: INES, 2000, p MELLO, Ana Maria S, Ros de. Autismo: prático. São Paulo: Ama; Brasília, PLAISANCE, E. (2004). Ética e Inclusão. Centro de Pesquisas sobre Laços Sociais. Paris: Universidade de Paris. PRADO, Iara Gloria Areia ET AL, Brasília, Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações curriculares estratégia para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. PERRENOUD, Philippe, A Pedagogia na Escola das Diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso / Philippe Perrenoud; trad. Cláudia Schilling. _ Porto Alegre: Artmed Editora, REVIÉRE, A. (1995). O Desenvolvimento e a educação da criança autista. In: Coll, C.; Palácios, J.; Marchesi, A. (Orgs.).Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades Educativas e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 3. RUTTER, M. (1973). Cognitive Déficits In: Pathogenesis on Autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24 (4), SCHOPLER, E., (1980). Reicheler, R. & Lansing, M. Individualized assessment and treatment for autistic and developmentally disable children. Baltimore: University Park Press. STEINER, C.E., GUERREIRO, M.M. & MARQUES-DE-FARIA, A.P. Differential diagnosis of autism: the importance of medical evaluation to genetic counseling. The NAAD Bulletin p,3, SCHWARTZMAN, Jose Salomão, Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE. UNESCO. (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília. VALLE, L. (1997). A Escola Pública e a crise do pensamento utópico moderno. Artigo não publicado WALTER, C. C. de F. (2000). Os efeitos da adaptação do PECS ao curriculum funcional natural em pessoas com autismo infantil. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade Federal de São Carlos. WING, L.; Gould, J. (1982). Severe Impairments Of Social Interaction And Associated Abnormalities In: Children: Epidemiology and Classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, Disponível em: < Acesso em: 30 ago Disponível em: < Acesso em: 30 ago Disponível em: < Acesso em: 25 ago Disponível em: < Acesso em: 11 set Anais do 12º Encontro Científico Cultural Interinstitucional

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