ANA PAULA LUCENA CARDOSO DA SILVA O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE-MS

Transcrição

1 1 ANA PAULA LUCENA CARDOSO DA SILVA O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE-MS UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE-MS 2006

2 2 ANA PAULA LUCENA CARDOSO DA SILVA O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE-MS Dissertção presentd o Progrm de Pós-Grdução Mestrdo em Educção d Universidde Ctólic Dom Bosco como prte dos requisitos pr obtenção do gru de Mestre em Educção. Áre de Concentrção: Educção Escolr e Formção de Professores Orientdor: Profª Drª Leny R. M. Teixeir UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE-MS 2006

3 3 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE-MS ANA PAULA LUCENA CARDOSO DA SILVA BANCA EXAMINADORA: Profª Drª Gilz Mri Zuhy Grms Profª Drª Mri Cristin Lim Pnigo Lopes Profª Drª Leny R. M. Teixeir

4 4 DEDICATÓRIA Dedico este trblho o meu pi, minh mãe e o meu irmão que sempre estiverm presentes, com demonstrção de crinho, poio, incentivo e dedicção. Dizer muito obrigd é pouco pr demonstrr o que sinto, no entnto, não encontro plvrs pr expressr imens grtidão.

5 5 AGRADECIMENTOS A Deus que, n su infinit bondde, concedeu-me súde, mpro, espernç e confinç num mundo mis justo e mis humno; À minh orientdor Profª Drª Leny R. M. Teixeir, pelo respeito, crinho, pciênci e competênci com que me orientou n elborção dest pesquis; À professor Drª Gilz Mri Zuhy Grms e Profª Drª Mri Cristin Lim Pnigo Lopes pels criterioss e vlioss observções e indicções que form presentds no Exme de Qulificção. Aos professores, prceiros de investigção, que com disponibilidde, compromisso e considerção contribuírm com seus conhecimentos, experiêncis e idéis pr relizção deste trblho; À minh mig e Terpeut Ocupcionl, Micheli Diniz, com quem pude contr em diversos momentos d minh vid; À U.C.D.C e CAPES pelo poio finnceiro que vibilizou relizção dess dissertção e em especil o Mestrdo em Educção, pel compreensão de nosss dificulddes, pelo tendimento, tenção e por tods s relções bseds n confinç com s quis pudemos contr; Aos meus colegs de mestrdo, com os quis pude dividir nsiedde, insegurnç e o receio de trilhr novos cminhos.

6 6 SILVA, An Pul L.C. O Lúdico n Educção Infntil: concepções e prátics dos professores n Rede Municipl de Cmpo Grnde-MS. Cmpo Grnde, p. Dissertção (Mestrdo) Universidde Ctólic Dom Bosco. RESUMO Este trblho integr linh de pesquis Prátics Pedgógics e sus Relções com Formção Docente e teve como objetivo nlisr s concepções dos professores de Educção Infntil respeito do brincr, bem como s tividdes lúdics desenvolvids pelos mesmos em escols municipis de Cmpo Grnde-MS, no período pré-escolr (de cinco seis nos de idde). Prticiprm desse estudo cinqüent e três professors de dezoito escols d rede municipl de ensino, escolhids dentre s escols com o mior número de docentes e loclizção ds mesms. A pesquis, de bordgem qulittiv, de nturez descritiv explictiv coletou, n primeir fse, ddos dos professores trvés de questionário estruturdo com finlidde de verificr tipos de jogos, brinquedos e brincdeirs utilizdos pels professors, bem como o seu uso pedgógico. N segund fse foi relizd observção de uls ministrds por três professors, sendo os ddos obtidos trblhdos por meio de nálise de conteúdo, concluindo-se que: s tividdes de brincr estão no gerl restrits à sl de ul e o brinquedo é vlorizdo pelos professores somente como tividde pedgógic dirigid e específic pr quisição de conteúdos e hbiliddes cdêmics; os professores não vlorizm o espço d áre extern (prque) como espço pr o brinquedo. A nálise dos ddos pont necessidde de melhor formção dos professores de Educção Infntil no que diz respeito à ludicidde. PALAVRAS-CHAVE: Educção Infntil; Lúdico; Prátic docente.

7 7 SILVA, An Pul L.C. The Ludic in Childhood Eduction: conceptions nd prctices of techers in the Public (Municipl) Schools of Cmpo Grnde-MS. Cmpo Grnde, p. Dissertção (Mestrdo) Universidde Ctólic Dom Bosco. ABSTRACT This study integrtes the reserch line Pedgogic Prctices nd its Reltions with Docent Trining nd hs hd s its purpose to nlyze the conceptions of childhood eduction techers concerning plying, s well s the ludic ctivities developed by them in the public (municipl) schools in the municipl district of Cmpo Grnde- MS, in the kindergrten school period (children between five nd six yers old). Fifty-three femle techers from eighteen different municipl schools prticipted in the study, nd the selection criteri involved schools with lrger number of techers nd the loction of the schools. The reserch, with its qulittive pproch nd n explictive descriptive nture, collected, in its first phse, dt from the techers through structured questionnire with the purpose of verifying different kinds of gmes, toys nd entertinments used by the techers, s well s its pedgogic use. In the second phse clsses tught by three of the techers were observed nd the collected dt were delt with through the contents nlysis. It ws concluded tht: plying ctivities re generlly restricted to the clssroom nd the toys re only vlued by the techers s guided pedgogicl ctivity nd specificlly for the cquisition of cdemic contents nd bilities; the techers do not vlue the vilble spce in the externl re (plyground) s spce for plying. The dt nlysis shows necessity of better qulifiction of childhood techers concerning ludic ctivities. KEYWORDS: Childhood eduction; Ludic; Teching prctice.

8 8 LISTA DE QUADROS Qudro 1 Professor A Qudro 2 Professor B Qudro 3 Professor C

9 9 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 Questão Gráfico 02 Questão Gráfico 03 Questão Gráfico 04 Questão Gráfico 05 Questão Gráfico 06 Questão Gráfico 07 Questão Gráfico 08 Questão Gráfico 09 Questão Gráfico 10 Questão Gráfico 11 Questão Gráfico 12 Questão Gráfico 13 Questão Gráfico 14 - Questão

10 10 LISTA DE ANEXOS Anexo 1 Questionário pr os professores d Educção Infntil Anexo 2 Questionário relizdo com s técnics d SEMED Anexo 3 Propost pr elborção do cronogrm de tividdes

11 11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL AS ATIVIDADES LÚDICAS O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ALGUMAS ABORDAGENS A Abordgem Psicogenétic de Jen Piget O jogo n bordgem Pigetin A Abordgem Sócio-Históric A BRINCADEIRA E O JOGO NA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA Síntese: lgums contribuições desss bordgens sobre o ppel do brincr no desenvolvimento d crinç CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO PARA O LÚDICO A INFÂNCIA E O LÚDICO BRINCAR NA ESCOLA COMO ATIVIDADE DIDÁTICA? O BRINCAR COMO EIXO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PERFIL DO PROFESSOR A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL CAPÍTULO IV-OBJETIVOS E METODOLOGIA

12 OBJETIVO GERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS METODOLOGIA DA PESQUISA CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS CARACTERIZAÇÃO DAS PROFESSORAS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA CAPÍTULO V - DESCRIÇÃO DOS DADOS PRIMERIA ETAPA-DADOS DO QUESTIONÁRIO SÍNTESE DOS DADOS-QUESTIONÁRIO SEGUNDA ETAPA -OBSERVAÇÃO DA SALA DE AULA Escol I - Professor A Tipos de tividdes relizds Escol II Professor B Tipos de tividdes relizds Escol III Professor C Tipos de tividdes relizds Rotin Escolr Orgnizção ds tividdes Recreio SÍNTESE DA DESCRIÇÃO DAS OBSERVAÇÕES EM SALA DE AULA SÍNTESE DO QUESTIONÁRIO REALIZADO COM AS TÉCNICAS DAS SEMED CAPÍTULO VI - ANÁLISE DOS RESULTADOS CAPÍTULO VII - CONSIDERAÇÕES FINAIS ANEXOS REFERÊNCIAS

13 13 INTRODUÇÃO Est pesquis surgiu no decorrer d minh trjetóri profissionl como terpeut ocupcionl, tundo n áre d educção em brinquedotec, trblho que cbou gerndo um interesse especil pels tividdes infntis, principlmente quels envolvendo jogos e brincdeirs. Um conjunto de ftos e situções, nem sempre diretmente ligdos o tem qui proposto, contribuírm nesse percurso, o provocr reflexões e inquietções necessáris pr constituição d pesquis. O interesse pessol pel tividde lúdic, enqunto recurso terpêutico e pedgógico, seguido do contto com lunos, professores, escols e fmilires, form, sem dúvid, ftores significtivos de motivção pr relizção d mesm. Em minh prátic profissionl voltd pr o tendimento infntil, lém do tendimento clínico e orientções à fmíli, há, n miori dos csos, um troc de informções com escol e especilmente com os professores. Nesss converss com s professors, discutim-se, em gerl, s cpciddes e dificulddes ds crinçs, os objetivos estbelecidos n terpi

14 14 ocupcionl e n escol. Muits desss professors reltvm sus dificulddes dinte do envolvimento e desempenho d crinç ns tividdes em sl de ul e, por vezes, trzim questionmentos e solicitvm idéis sobre s tividdes mis dequds e sobre melhor form de relizá-ls com s crinçs. Neste processo form surgindo inquietções, observções e reflexões cerc ds tividdes lúdics desenvolvids com s crinçs, principlmente no mbiente escolr d educção infntil. Embor propost qui não sej discutir tução d Terpi Ocupcionl, esss colocções se fzem necessáris pr situr minh experiênci profissionl e compreender s origens ds reflexões que me levrm ter como objeto de estudo o lúdico n educção infntil. Est opção se justific, pelo fto de servir como meio que possibilit compreensão e incorporção dos conceitos e noções pertinentes o jogo, brinquedo e brincdeir. Est consttção é fruto d nálise do pensmento de NEGRINE, que firm: Muitos pensdores pós-modernos dmitem que o terceiro milênio é o d ludicidde, sendo est um necessidde relmente humn, tendo em vist que proporcion elevção dos níveis de um bo súde mentl. (NEGRINE, 1997 p. 83). Penso que, se crinç for respeitd em seus interesses e subsidid em sus buscs, mnterá vivo o przer de prender e frá d construção do seu conhecimento um delicios ventur no cminho d sbedori. Como o leitor pode observr, s experiêncis percebids e reltds provocrm tis inquietções que, por su vez, pssrm exigir um profundmento teórico e um reflexão crític sobre o lúdico n educção infntil, procurndo

15 15 significr s concepções mnifestds no trblho dos profissionis que tum ness áre. Assim, escolh do tem, O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE-MS justific-se, primeirmente pel necessidde de refletir sobre o trblho dos professores que tum n áre e, em especil, fzer um profundmento teórico e metodológico, mostrndo importânci do lúdico n prendizgem d crinç. A hipótese nortedor deste trblho é de que educção infntil nunci-se como um mbiente crido pr fvorecer o desenvolvimento integrl d crinç, complementndo ção d fmíli e d comunidde. Neste contexto, o lúdico pode ser um gente fcilitdor do desenvolvimento e d prendizgem, o que nos instig investigr como o lúdico está sendo concebido e trblhdo pelos professores de Educção Infntil, considerndo-se ind que ess é um tividde essencil pr o desenvolvimento integrl d crinç?. Pr isto, o presente trblho pretende tnto identificr o mteril lúdico disponível e mis utilizdo n educção infntil ds escols municipis de Cmpo Grnde-MS, qunto verificr se e como s tividdes são relizds prtir de jogos e brinquedos, identificndo concepção de brincr tribuíd pelos professores. O referencil teórico deste trblho report-se utores como Piget (1988), Vygotsky (1991), Leontiev (1988), Elkonin (1998), Kishimoto (2003), Cunh (2001), Bomtempo (1986), Negrine (1997), Krmer (1993), Rosemberg (1994), Oliveir (1993), entre outros.

16 16 Dinte desse referencil teórico e com bse em minh experiênci profissionl, prti do principio de que há três perspectivs distints relcionds o jogo no mbiente escolr. A primeir diz respeito os jogos direciondos, que são mteriis e tividdes oferecidos e dirigidos por um dulto visndo objetivos específicos; segund é do jogo livre, no qul crinç deve ter liberdde de decisão sobre qul tividde irá relizr e como será relizd como, por exemplo, brinquedos de prque. Neste cso o professor pode ter um prticipção indiret no decorrer d tividde, como ser o responsável pel seleção e orgnizção dos mteriis, de mbientes e do tempo proporciondo pr o brincr d crinç; terceir corresponde os jogos de fz-de-cont. Pr isso, o presente estudo estrutur-se em seis cpítulos. No cpítulo I, presentm-se os pressupostos teóricos sobre o brincr, buscndo definir e distinguir os termos, s funções e s ções referentes o jogo, brinquedo e brincdeir. Conjuntmente são presentds teori psicogenétic de Piget e su bordgem sobre o jogo e o ppel do brinquedo n bordgem sócio-históric, por serem os grndes referenciis que podem embsr o problem investigdo. No cpítulo II crcteriz-se o brincr n educção infntil como espço pr o lúdico, reportndo-se às rzões do brincr pr crinç e o ppel do brincr n pré-escol. O cpítulo III consiste em um breve nálise sobre o professor de educção infntil, levndo em considerção su ção, su formção, su identidde profissionl e conhecimento profissionl. No cpitulo IV present-se, primeirmente, o objetivo gerl e específico d pesquis, seguidos d metodologi, crcterizndo s escols envolvids, os

17 17 professores que prticiprm d pesquis e os respectivos procedimentos de colet de ddos. A descrição dos ddos está no cpítulo V, no qul encontr-se o desenrolr d primeir etp constituíd pelos ddos obtidos prtir d plicção do questionário e d segund etp, n qul se descreve os registros d observção em sl de ul. O cpítulo VI, present nálise dos ddos, n qul se contempl discussão sobre os jogos e brincdeirs relizds n Educção Infntil, ssim como o significdo e opiniões ds professors sobre o lúdico. Por fim, presentm-se s considerções finis, título de síntese dos resultdos d pesquis relizd.

18 18 CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 1.1 AS ATIVIDADES LÚDICAS Considerndo s crcterístics semântics d Língu Portugues, podese depreender que o lúdico é um ctegori gerl de tods s tividdes que têm crcterístics de jogo, brinquedo e brincdeir. De modo gerl, encontrmos n litertur referêncis à tividde lúdic ssocid esss três forms, muito embor, como pontrm Bomtempo (1986), Brougère (1997) e Kishimoto (1994), esses termos não tenhm ind um conceitução homogêne entre pesquisdores d áre. No Brsil, termos como jogo, brinquedo e brincdeir ind são empregdos de form indistint, demonstrndo um nível bixo de conceitução deste cmpo. Enfim, cd contexto socil constrói um imgem de jogo conforme seus vlores e modo de vid, que se express por meio d lingugem. [...] Diferindo do jogo, o brinquedo supõe um relção íntim com crinç e um indeterminção qunto o uso, ou sej, usênci de um sistem de regrs que orgnizm su utilizção. (KISHIMOTO, 1994, p. 17).

19 19 O jogo é definido, conforme Ferreir (1999), como tividde físic ou mentl fundd em sistems de regrs que definem perd ou o gnho; psstempo, brinquedo, divertimento. O brinquedo é o objeto mnipulável destindo divertir um crinç ; e brincdeir é o to ou efeito de brincr com o brinquedo ou mesmo com o jogo (MIRANDA, 2001 p.30). Jogr tmbém é brincr com o jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os brincntes lhe impuserem regrs. Percebe-se, pois, que o jogo, brinquedo e brincdeir, embor possm se diferencir estão imbricdos; sendo que o lúdico brc todos eles. Nesse sentido, é necessário destcr que o brincr é visto neste trblho, no sentido mplo, ou sej, no d tividde lúdic e su importânci pr o desenvolvimento e prendizgem ds crinçs n Educção Infntil. Portnto, pr melhor compreender nturez d tividde lúdic é importnte nlisr lgums idéis que vêm se constituindo, o longo dos últimos nos, como referenciis pr se pensr ess questão: bordgem psicogenétic e sócio-históric. Esss bordgens colborrm com portes essenciis pr compreensão ds relções entre o brincr, o desenvolvimento infntil e educção.

20 O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ALGUMAS ABORDAGENS A Abordgem Psicogenétic de Jen Piget A teori pigetin tent explicr origem e evolução d inteligênci nos seres humnos, dí o nome Epistemologi Genétic. O utor, de mneir mpl, define Epistemologi Genétic como o estudo d pssgem dos estdos inferiores do conhecimento os estdos mis complexos ou rigorosos (Piget, 1974 p.48). Em outrs plvrs, propõe o retorno às fontes e à gênese proprimente dit do conhecimento, do qul epistemologi trdicionl conheci pens os estdos superiores, isto é, certs resultntes finis de um complexo processo de formção. Ess bordgem epistemológic (episteme = conhecimento; e logi = estudo) é crcterizd como intercionist, pois pr Piget (1974), o orgnismo e o meio mbiente formm um todo indissociável. Do ponto de vist epistemológico, dess firmção decorrem s explicções sobre estrutur d inteligênci e do conhecimento, ou sej, interdependênci do sujeito e do objeto. O conhecimento é explicdo trvés de um evolução contínu, deste modo, utilizção d plvr gênese é concebid no sentido de processo, históri, lgo que têm origem e prosseguimento. Pr Piget (1982), o comportmento dos seres vivos não é into, nem resultdo de condicionmentos, ms construído num interção entre o meio e o indivíduo.

21 21 Pr o utor, o conceito de inteligênci ocup o vértice pr o qul todos os spectos estuddos convergem. Ess unificção relizd por Piget (1976) envolve síntese entre o processo de gênese dos conhecimentos e s estruturs que se constroem o longo do desenvolvimento - que vi d simples cpcidde de consttr ftos concretos té s mis lts bstrções. De cordo com o utor, inteligênci é essencilmente um sistem de operções vivs e tuntes. É dptção mentl mis vnçd, um instrumento indispensável pr os intercâmbios entre o sujeito e o meio. Se inteligênci é dptção, dptção deve crcterizr-se como um equilíbrio entre s ções do orgnismo sobre o meio. Pr Piget (1976), inteligênci é lgo dinâmico, é cpcidde que o sujeito possui de trblhr com ddos e informções que se encontrm disponíveis. A inteligênci se express em vários estágios, ou sej, n tenttiv de um crinç de três nos em mrrr os sptos, de um menino de oito nos em orgnizr su coleção de crrinhos ou n operção mentl desenvolvid por um dolescente. A inteligênci constitui-se em um processo que se efetiv em diferentes forms, tendo crcterístics própris, de cordo com os consecutivos progressos relizdos pelo indivíduo. A inteligênci renov cpcidde do indivíduo em conhecer. Sendo ssim, o conhecimento e inteligênci pssm pr grus mis elbordos, à medid que o indivíduo se situ e conhece o mundo. A inteligênci enqunto cpcidde de dptção, possibilit invenções, modificções, combinções e recombinções. Segundo Piget (1964), um condut é mis inteligente qunto mior for utilizção de trjetóris entre o sujeito e os objetos de su ção. Assim, questão d Epistemologi Genétic, de um form gerl, é explicção do umento dos

22 22 conhecimentos, isto é, d pssgem de um conhecimento inferior um sber mis rico, em compreensão e em extensão (Piget, 1982). Piget (1964) resslt que o desenvolvimento d inteligênci se fz de form grdul e que s estruturs do pensmento devem estr preprds pr ssimilção do conhecimento (gênese ds estruturs), lém de sempre dizer que " crinç não é um dulto em minitur". A inteligênci pr Piget, portnto, não é int ou dquirid, ms construíd com bse em processos de uto-regulção. Pr entendermos ess tese Pigetin (1976), é preciso mostrr como ele coloc relção entre o desenvolvimento e prendizgem. Clssicmente prendizgem é bsed no esquem estímulo-respost. Pr Piget (1976), esse esquem é inteirmente incpz de explicr cognição. Qundo se pens em um esquem de estímulo e respost, pens-se comumente que ntes de tudo há um estímulo. No entnto, um estímulo é um estímulo somente n medid em que é significtivo e ele se torn significtivo somente n medid em que há um estrutur que permite su ssimilção, um estrutur que pode integrr este estímulo, ms que o mesmo tempo poss produzir um respost. Conseqüentemente, pr o utor, não é um exgero dizer que estrutur é nterior, ou sej, possibilidde de respost está dd ntes d respost. A prendizgem de estruturs prece obedecer às mesms leis do desenvolvimento nturl desss estruturs. Em outrs plvrs, prendizgem está subordind o desenvolvimento e não vive-vers. Além disso, relção fundmentl envolvid em todo o desenvolvimento e tod prendizgem, pr o utor, não é relção de ssocição. No esquem estímulo e respost, relção entre respost e o estímulo é entendid como sendo

23 23 um ssocição. Em contrste, relção fundmentl é de ssimilção. Assimilção é integrção de qulquer tipo de relidde num estrutur e é ess ssimilção que, pr o utor, prece ser fundmentl n prendizgem e do ponto de vist ds plicções didátics e pedgógics. O desenvolvimento do conhecimento é um processo endógeno, ligdo o processo inteiro d embriogênese. No cso do desenvolvimento do conhecimento n crinç, embriogênese termin somente n idde dult. É um processo de desenvolvimento totl que devemos re-situr em seu contexto gerl biológico e o psicológico. Desenvolvimento é um processo que concerne à totlidde ds estruturs do conhecimento. A prendizgem é provocd por situções como, por exemplo: um experimento psicológico; ou por um professor com respeito lgum ponto didático; ou por um situção extern. É um processo limitdo um simples problem ou um simples estrutur. Pr o utor, o desenvolvimento explic prendizgem, pois é o processo essencil, sendo que cd elemento d prendizgem ocorre como um função do desenvolvimento totl. Est opinião é contrári à opinião fortemente ceit de que o desenvolvimento é som de experiêncis de prendizgem discrets. É o desenvolvimento que grnte o conhecimento, pois o mesmo não é um cópi d relidde. Conhecer é modificr, trnsformr o objeto e entender o processo dest trnsformção, é como um conseqüênci, compreender mneir como o objeto é construído. O conhecimento se dá, portnto, n medid em que os esquems de ção se mplim com bse em dois processos: de incorporção d relidde (ssimilção)

24 24 e de juste às exigêncis ds situções (comodção), de tl form que o longo do tempo, se tornem forms de dptção cd vez mis complexs, ou sej, que se tornem opertórios. Um operção é essênci do conhecimento; é um ção interiorizd e reversível que modific o objeto em um clsse pr construir um clssificção ou consistiri em ordenr por coiss, por série ou em contr ou medir. É um conjunto de ções, modificndo o objeto e fzendo com que os conhecedores sejm cpzes de cptr ns estruturs trnsformção. Um operção nunc é isold, está sempre ligd outrs operções e como resultdo é sempre um prte d estrutur totl. Ests estruturs opercionis são pr Piget (1976), constitutivs do conhecimento, prte d relidde psicológic, em cujos termos devemos compreender o desenvolvimento. E o problem centrl do desenvolvimento é compreender formção, orgnizção e funcionmento dests estruturs. N concepção Pigetin s estruturs lógics -expresss n cpcidde de clssificr e ordenr - são bse d orgnizção d tividde humn, de tl form que o desenvolvimento está sempre relciondo à construção ds mesms. Piget e Inhelder (1976), distinguem os qutro principis estágios do desenvolvimento d inteligênci: 1º Estágio: sensório-motor (proximdmente 0-2 nos); Neste estágio, prtir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começ construir esquems de ção pr ssimilr mentlmente o meio. É mrcdo pel construção prátic ds noções de objeto, espço, cuslidde e tempo. A vid psíquic do bebê se enriquece com integrção os reflexos, dos hábitos e

25 25 percepções. A percepção começ ssumir um ppel determinnte n form de gir do bebê, e por isso seu conhecimento está preso o qui e gor. Pr Piget (1967), qutro processos fundmentis crcterizm evolução d inteligênci no período sensório-motor: construção d noção do objeto permnente, isto é, tribuição o objeto de um existênci, independentemente de o mesmo se chr ou não no cmpo perceptul do bebê; noção de espço, que brig o próprio corpo e os objetos em gerl; noção de cuslidde, prtir de um egocentrismo rdicl em que crinç é cus dos contecimentos, té su posição de expectdor de coiss que contecem o seu redor; e, construção do tempo, prlelmente à de cuslidde, fzendo com que, no finl do período o bebê perceb s relções entre o ntes e depois. Durnte esse estágio é desenvolvido o conhecimento prático, o qul constitui sub-estrutur do conhecimento representcionl posterior. Em outrs plvrs, há um série de estruturs que são indispensáveis pr s estruturs do pensmento representcionl posterior. Nesse cso são s tividdes de nturez sensoril e motor, que fundmentrão tividde superior futur, ou sej, constituirão os objetos de representção. 2º Estágio: representção pré -opercionl (proximdmente 2-7 nos); Esse estágio é tmbém chmdo de inteligênci simbólic, no qul ocorre o precimento d função simbólic ou semiótic, por meio d qul crinç pss utilizr significntes pr representr significdos, constituindo evolução fundmentl pr constituição do pensmento d crinç.

26 26 Nesse período há o precimento centudo ds representções mentis, desenvolvendo função simbólic (cpcidde de simbolizr um fto rel) de váris forms: por imitção simbólic, por conduts simbólics como s presentes nos brinquedos de fz de cont e pelo uso d lingugem proprimente dit ( signos). A lingugem nesse período pss compnhr ção e imprime o desenvolvimento d inteligênci um grnde impulso, pois o uso d plvr permite o distncimento do rel, ou sej, dá o pensmento possibilidde de ultrpssr o presente, permitindo pensr sobre o pssdo e o futuro. Contudo, embor os símbolos disponíveis pr mnipulção mentl expresso em lingugem umentem muito nesse período, eles têm ind propriedde de um pré-conceito. Pré-conceito é o intermediário entre o símbolo imgindo e o conceito proprimente dito e é definido como usênci de inclusão dos elementos em um todo. A crinç se concentr num único specto do objeto, ssimilndo os spectos prentes do objeto e não sus trnsformções. O pensmento não é estável. Ex: mostrm-se pr crinç dus bolinhs de msss iguis e dá-se um dels form de slsich. A crinç neg que quntidde de mss continue igul, pois s forms são diferentes. A crinç neste nível não cheg nem à generlidde, nem s individuliddes verddeirs. Um outro exemplo é o cso do irmão que, fntsido no crnvl, não é mis o irmão e, sem máscr, volt sê-lo. Fz implicções entre dois ftos sem ter relção lógic (trnsdução) Ex: águ quente implic em brber-se. A crinç rciocin de pré-conceito pr pré-conceito. O pré-conceito progride n direção do conceito opertório, pel construção de encixes hierárquicos que gnhm pultinmente, um generlidde progressiv. Há um explorção de vários trços do objeto, n busc de compor um

27 27 todo, ms ind não há conservção do todo. O rciocínio é de ordem perceptiv, pois crinç reliz grupmentos (por um trço pens, sem inclusões de clsse) e ordenções por um trço perceptivo, ms ind poids em prementos (sem inclusão de séries). 3º Estágio: operções concrets (proximdmente 7-11 nos); A prtir de 7 nos crinç começ deduzir e já present conservção e reversibilidde (os estdos trnsformdos podem voltr às origens) no pensmento. Em consequênci, diferenci estdos e trnsformções, como por exemplo, quntidde de águ em vidros diferentes não mud, simplesmente porque form mudou. É cpz de estbelecer relções, clssificndo e serindo, ms ind necessit de mteril concreto, ou sej, oper com objetos e não ind com hipóteses expresss verblmente. 4º Estágio: operções formis ou hipotético-dedutivs (proximdmente 11-15nos); Nest fse é cpz de fzer dedução e levntr hipóteses respeito de soluções pr o problem, pensr simultnemente em váris hipóteses. O rciocínio dá-se de form complex e bstrt e portnto se torn dependente d lingugem. A lógic se estbelece, como é o cso d relção do tipo, se > b e b > c, então > c. A construção desses qutro estágios pr, Piget (1976), é explicd considerndo qutro ftores fundmentis pr o seu desenvolvimento: - mturção, entendid como continução d embriogênese, embor não se sib muito sobre mturção do sistem nervoso, lém dos primeiros meses de existênci d crinç;

28 28 - experiênci, que com objetos e pessos, possibilit o indivíduo responder os desfios do mbiente físico e socil. É um ftor básico no desenvolvimento ds estruturs cognitivs, ms tmbém não explic tudo. Dois tipos de experiênci contribuem pr construção do conhecimento: físic e lógico mtemátic. A experiênci físic é um processo pelo qul, prtir d bstrção empíric crinç pode identificr um propriedde do objeto recentemente descobert e dissociá-l de outrs; n experiênci lógico-mtemátic, o conhecimento não é extrído diretmente dos objetos, ms é bstrído d coordenção ds ções efetuds sobre os objetos. Qundo lguém ge sobre os objetos, estes estão relmente li, ms há tmbém um série de ções que modificm o objeto. É prtir d coordenção ds ções que se cheg à mnipulção simbólic e o rciocínio purmente dedutivo; - trnsmissão socil, lingüístic ou educcionl pel qul o mbiente proporcion experiêncis ou informções dds pelo conhecimento socil. Este ftor é fundmentl, ms é insuficiente porque crinç pode receber vloross informções vi lingugem ou vi educção dirigid por um dulto, ms isso só será ssimildo qundo encontrr-se num estdo em que poss compreender ess informção; - equilibrção, que pr Piget (1976), é o ftor fundmentl que regul s influêncis dos demis ftores: mturção, experiênci e trnsmissão socil. A equilibrção ou uto-regulção consiste num pssgem constnte de um estdo de equilíbrio pr um estdo de equilíbrio superior, em que crinç terá desenvolvido um mneir mis estável e flexível de lidr com o seu mbiente. Express s

29 29 diferentes possibiliddes de o indivíduo intergir com o meio, ou sej, de ssimilr seus estímulos. No entnto, importânci de definir os períodos de desenvolvimento d inteligênci reside no fto de que, em cd um, o indivíduo dquire novos conhecimentos ou estrtégis de sobrevivênci, de compreensão e interpretção d relidde. A compreensão deste processo é fundmentl pr que os professores possm compreender s diferentes mnifestções d inteligênci. A obr de Jen Piget não oferece os educdores um didátic específic sobre como desenvolver inteligênci do luno ou d crinç. Mostr que cd fse de desenvolvimento present crcterístics e possibiliddes de crescimento d mturção ou de quisições. O conhecimento dests possibiliddes fz com que os professores possm oferecer estímulos dequdos um mior desenvolvimento do luno. Tods sus colocções presentm crinç ou o sujeito d prendizgem como tivos. A prendizgem é possível somente qundo há um ssimilção tiv. E é est tividde d prte do sujeito que prece ser menosprezd no esquem de estímulo e respost. Em síntese, teori propost por Piget (1971) põe ênfse n idéi de uto-regulção, ou sej, n ssimilção. Tod ênfse está colocd n tividde do próprio sujeito e que sem est considerção não há didátic ou pedgogi possível que trnsforme significtivmente o conhecimento do sujeito.

30 O jogo n bordgem Pigetin Considerndo seu enfoque cognitivist, Piget (1982) nlis o jogo em relção à vid mentl d crinç, como influencido pelo processo de ssimilção. Em outrs plvrs, o jogo, (...) é um form de tividde prticulrmente poderos pr estimulr vid socil e tividde construtiv d crinç (...) é verdde que n miori ds minhs publicções tenho liddo com vários spectos do desenvolvimento cognitivo, prticulrmente com o desenvolvimento cognitivo, prticulrmente com o desenvolvimento d opertividde, ms credito que nos meus primeiros trblhos já enftizei importânci ds trocs interindividuis (PIAGET pud KAMII, 1991 p. 10). A função do jogo, nesse sentido, seri crir motivos ou tividdes e situções pr fntsir, um vez que fntsi é o elemento pr ssimilção de eventos e objetos o eu e estruturs mentis d crinç. N relidde, o jogo simbólico revel impossibilidde que os esquems mentis têm de ssimilr relidde tl qul el é, constituindo um form de simplificr relidde pr poder ssimilá-l. Em um situção fntsios, crinç ge num mundo imginário em que situção é escolhid pel su significção estbelecid pel brincdeir e não pelos objetos concretos que tem ns mãos. No decorrer do desenvolvimento infntil, Piget (1964), reconhece que os jogos infntis estão clssificdos segundo três grndes estruturs: do exercício, do símbolo e d regr, sendo que os jogos de construção figurm como trnsição entre os três tipos.

31 31 Bsedo n psicologi genétic, o utor present nturez do jogo de cordo com o estágio de desenvolvimento do indivíduo, pontndo s crcterístics dos jogos conforme os qutro estágios. No estágio sensório-motor, de 0 2 nos o jogo crcteriz-se como sendo de exercícios ou funcionis, pois está relciondo os spectos motores d crinç. Os jogos funcionis, muits vezes, são movimentos como brir e fechr os brços, mexer em objetos e provocr sons. Nos jogos de exercício, que prentemente significm pens pur repetição de gestos, crinç tem seus objetivos lcnçdos, pois, ge pr verificr o resultdo de su ção. Portnto, desde muito cedo tividde lúdic comprece compnhd de przer, curiosidde, descobert e encntmento. As brincdeirs do bebê não são pens exercícios físicos, pois qundo brincm, por meio dos sentidos, um série de informções são envids o cérebro, o que possibilit o desenvolvimento cognitivo. A crinç desenvolve-se conforme os estímulos ddos o cérebro e de cordo com o meio em que vivem, sendo ssim, os dultos que fzem prte deste meio representm um grnde ppel no seu desenvolvimento físico, intelectul e socil. Nesse período crinç inicilmente reliz exercícios motores mis diferencidos utilizndo s mãos. É przeroso pr el rsgr, encixr objetos, desmontr e montr coiss, intencionlmente. De um form intencionl, os exercícios motores dos músculos mplos e finos pssm ser dirigidos e plicdos, ocorrendo estímulos pr mnifestções psicomotors.

32 32 Dest form, por mis simples que sejm s brincdeirs, correspondem importntes estímulos o desenvolvimento intelectul d crinç, pois o número de registros em seu cérebro é proporcionl o número de informções que recebe. A teori pigetin concebe que crinç ssimil relidde tmbém por meio de brincdeirs simbólics e do jogo. A fse simbólic, de 2 6 nos proximdmente, é crcterizd pelo simbolismo que juntmente com os exercícios psicomotores fz com que crinç modifique relidde de cordo com sus necessiddes. N fse simbólic, crinç imit e verific o que su ção produz. Experiment, mnipul objetos e dá form seu mundo conforme sus impressões, o mesmo tempo em que registr ocorrêncis n memóri e s recri. Nest etp de desenvolvimento, crinç gost e necessit de ouvir e contr históris, brincr de divinhções, de esconde-esconde e prticipr de tividdes como cnto, exercícios físicos, descoberts, montgens, encixes e ter contto com o lfbeto. Esss mnifestções constituem puro simbolismo, representdo n mente. A crinç preci brincr de csinh, de motorist, de cvlo-de-pu, dnç, etc. pr expressr o mundo que viu e interiorizou. Nest fse, crinç gost de movimentr seu corpo, corre, pul, nd, exercit-se, desenvolvendo-se fisicmente. As tividdes de desenhr, pintr, rsgr, pegr, mssr, modelr e bordr desenvolvem os movimentos finos. A imitção está sempre presente e cd novo conhecimento dquirido fortlece seu desenvolvimento. Ao contrário do jogo de exercício, o jogo simbólico solicit representção de um objeto usente como, por exemplo, qundo um crinç desloc

33 33 um cix de sptos, dizendo ser um utomóvel. O jogo simbólico surge n crinç, no gerl, por volt do segundo no do seu desenvolvimento. Atrvés dos jogos e brincdeirs há o enriquecimento dos esquems perceptivos visuis, uditivos e dos esquems opertivos como memóri, imginção, representção, síntese, lterlidde, cus e efeito. O pensmento não está seprdo d lingugem, que pss ser estruturd e os esquems verbis, mplidos. A crinç gost de reltr experiêncis, de ouvir históris, recontá-ls, de representr, investigr, correr, jogr, de brincr com s letrs do lfbeto, escrever, ler, ver e recortr figurs de revists e jornis, operr brinquedos de montr e desmontr. Els gostm dquilo que proporcion possibilidde de imitr, fzer junto. As tividdes de clssificção, ordenção de cores e objetos, empilhr cubos e serir são importntes pr o desenvolvimento d tenção, leitur e escrit e são entendids como trblho-jogo. A prtir do período pré-conceitul, cuj crcterístic é o egocentrismo, o jogo torn-se bsicmente mneir pel qul crinç se relcion com o contexto socil no qul está inserid. Entretnto, o jogo é tmbém um tividde regid por regrs. O uso de objetos de cordo com su finlidde própri, pr obter resultdos reis, em vez de somente figurá-ls n imginção, oper um situção de trnsição entre ção com objetos concretos e ções com significdos. O símbolo bre o cminho pr regr coletiv. Dentro dess ótic, o importnte é que o jogo proporcione um contexto estimuldor pr tividde mentl d crinç e de su

34 34 cpcidde de cooperção, utilizndo-se, ou não, de regrs previmente determinds. O jogo com regrs está incluso ns relções sociis. A regr constitui um obrigção e é impost pelo grupo, sendo considerd flt qundo é viold. No jogo com regrs estão incluídos, freqüentemente, elementos sensório-motores e de imginção simbólic, lém d própri regr que é resultdo d orgnizção socil. Ao relizr representção de um brco, com um pedço de mdeir, construção desse brco está situd entre o jogo e o trblho inteligente ou entre o jogo e imitção. As regrs de um jogo por serem inventds, crids pelos jogdores, são um exemplo privilegido de conhecimento socil convencionl, em que o mecnismo d imitção se present como reconstrução individul dquilo que é observdo. A crição de lgo novo, prtir do que se observ em situções que estão lém de su cpcidde, contribui pr o desenvolvimento d crinç. A imitção e o jogo se desenvolvem no curso dos mesmos estágios pels mesms fses de construção, sendo o jogo um complemento d imitção. Nesse sentido, imitção é instrumento de importânci cpitl pr o desenvolvimento. Por outro ldo, o egocentrismo ind não permite observção complet ds regrs do jogo, pois crinç, nos jogos e brincdeirs, não é cpz de se colocr no lugr do outro e os jogos com regrs não são ceitos com fcilidde. É tmbém um etp que se crcteriz pelo gosto de uxilir os dultos em diverss trefs. Resumindo, os jogos de exercícios, de um ponto de vist eductivo, permitem às crinçs enfrentrem s trefs escolres de um mneir mis ligd à

35 35 produção de conhecimento sobre s coiss em si mesms, o que constitui bse pr s futurs operções mentis. Os jogos simbólicos dão significdos pr o conteúdo ds ções, ou sej, s fntsis, os modos de pensr ou operr sobre relidde são indictivos de futurs teorizções que crcterizm o processo de prendizgem; por último, os jogos de regrs se presentm como jogos que estimulm o cráter competitivo. É tividde lúdic do ser socilizdo. Tl como o jogo simbólico substitui o jogo de exercício, logo que surge representção, d mesm mneir o jogo de regrs substitui o jogo simbólico e bsorve os jogos motores, com constituição ds relções sociis. A fse ds operções concrets, de 6/8 11/12 nos proximdmente, corresponde um período no qul crinç ssimil conhecimentos sistemtizdos, pss estr consciente de seus próprios tos e cooper socilmente. Os exercícios físicos funcionis trnsformm-se pultinmente em prátics esportivs que lids à rte, por exemplo, uxilim no desenvolvimento físico e d personlidde. Com prátic esportiv crinç desenvolve movimentos mplos e finos, ssimil noções de cálculo, velocidde, equilíbrio como tmbém norms sociis estbelecids pels regrs do jogo. Os jogos pssm ser construções dptds, ns quis é exigido um trblho mis efetivo e prticiptivo no processo de prendizgem e podem ser utilizdos de váris forms, tornndo s tividdes mis przeross e menos exustivs. Ness fse, ocorre o início do pensmento lógico, e crinç pss ver o mundo mis objetivmente.a prtir dos sete nos crinç é cpz de rciocinr sobre dimensões como lrgur, form, espço, ltur e movimento, e relcionr detlhes uditivos e visuis. El é cpz de rciocinr fzendo grupmentos,

36 36 serição, divisão, subdivisão, combinção e síntese, o que lhe dá condições de interiorizr conhecimentos sistemtizdos. A critividde neste estágio é lgo obrigtório pr crinç, devido o fto de desejr romper com s estruturs, estbelecendo novs relções. Esss mudnçs, reflexo d construção d estrutur opertóri, são possíveis, dd vid grupl que liment s tividdes d crinç, prtir do período nterior. A convivênci em grupo possibilit um intercâmbio de pontos de vist, e, portnto, um exercício de objetividde que contribui pr descentrção do pensmento d crinç. São s experiêncis de cooperção que possibilitm o início d reflexão, como form de discussão interiorizd. (PIAGET, 1967 p. 87) Por outro ldo, os jogos possibilitm o desenvolvimento ds relções sociis, pois refletem experiêncis e vlores d comunidde em que crinç se encontr. Ess bordgem pont pr importânci ds relções interindividuis, que são dividids em dus ctegoris: s relções de coção e s relções de cooperção. Enqunto relção de coção sediment "fse" do desenvolvimento morl denomind por Piget (1988) de heteronomi, que signific ser governdo por outrem, s relções de cooperção possibilitm construção de um morl d utonomi, que signific ser governdo por si próprio. As relções de coção são fundmentlmente ssimétrics, pois nels há somente respeito unilterl às leis e à utoridde. São relções em que um mnd e o outro obedece. Trt-se do chmdo respeito unilterl, porque só existe o "respeito" em um direção, ou sej, n do subordindo pr o chefe, n d crinç pr o dulto, n do luno pr o professor etc. N morlidde de coção, s regrs não precism ser compreendids; deve-se pens obedecê-ls. Um professor que diz o seu luno que um determind regr deve ser cumprid, porque é ele quem mnd n sl de ul, é um exemplo de um relção de coção. Um outro exemplo pode ser tirdo d

37 37 fmos frse: "Você sbe com quem está flndo?" Ess questão supõe (nd mis que isso) que existe um diferenç, um desiguldde, entre quem está pronuncindo e quem está ouvindo. As relções de coção crcterizm o desenvolvimento morl bsedo n heteronomi, e no gerl permeim s relções n primeir infânci. Ness etp, interpretção ds regrs pels crinçs é vist sob dus forms: 1) d tribuição ds regrs "divinddes", sendo s regrs considerds permnentes e imutáveis (nesse cso, o sujeito não se concebe como legisldor) e 2) de que, pesr de o indivíduo ter um respeito quse "religioso" pels regrs, ele se mostr bstnte liberl n su plicção, pois els não são concebids como necessáris pr regulrizção ou hrmonizção de sus ções. N heteronomi, o que import é responsbilidde objetiv do to (o dno que cusou), independentemente, por exemplo, d intenção do utor de um delito. N relção de coção, os sentimentos predominntes que precem são o medo e o mor. Por temor, s regrs devem ser seguids. Obvimente, qundo não existe um risco condizente com o temor, não há necessidde de seguir s regrs. Dess form, o respeito unilterl é crcterizdo como um respeito por medo do cstigo ou como o próprio medo de perder o mor d pesso que represent utoridde. A questão importnte pr educdores e pis é sber o que é que permite que lgums crinçs se tornem dultos morlmente utônomos. A respost de Piget est pergunt é de que os dultos reforçm heteronomi nturl ds crinçs,

38 38 qundo usm recompenss e cstigos, e estimulm o desenvolvimento d utonomi qundo intercmbim pontos de vist com s crinçs. Pr o utor, punição crret três tipos de conseqüêncis. A mis comum é o cálculo de riscos. A crinç que for punid repetirá o mesmo to, ms, n próxim vez, tentrá evitr ser descobert. A segund conseqüênci possível d punição é conformidde ceg. Algums crinçs sensíveis tornm-se totlmente conformists porque conformidde lhes grnte segurnç e respeitbilidde. A terceir conseqüênci é revolt. Algums crinçs comportm-se muito bem durnte nos, ms decidem num determindo momento, que estão cnsds de stisfzer seus pis e professores todo o tempo e que chegou hor de começr viver por si próprios. Contudo, Piget fz um distinção importnte entre punição e snções por reciprocidde. Privr um crinç d sobremes por dizer mentir é um exemplo de punição, pois relção entre mentir e sobremes é completmente rbitrári. Ms dizer-lhe que não podemos creditr nel é um exemplo de snção por reciprocidde. As snções por reciprocidde estão diretmente relcionds com o to que desej sncionr e com o ponto de vist do dulto, tendo o efeito de motivr crinç construir, por si mesm, s regrs de condut trvés d coordenção de pontos de vist. Além disso, s relções de cooperção são regids pel reciprocidde entre os membros, sendo s regrs estbelecids entre eles. Desse tipo de relção deriv o respeito mútuo entre s pessos. A relção de cooperção tem como bse

39 39 um relção entre iguis. Nesse sentido, existe possibilidde de trocs, de cordos, de construção, de fzer junto. O respeito é considerdo mútuo porque é recíproco e não unilterl. Assim, s relções de cooperção desenvolvids nos jogos e brinquedos no gerl, lém de contribuírem pr o desenvolvimento cognitivo, tornm possível construção de um morl de utonomi, podendo ser observd em crinçs prtir dos dez nos proximdmente (ou pode té mesmo nunc ser encontrd). Nesse estágio, os sujeitos concebem s regrs de mneir dult. Há o cumprimento dels, que gor são estbelecids pels relções individuis. É considerdo importnte, então, o respeito mútuo entre s pessos. Finlmente, fse ds operções formis, prtir de 11 e 12 nos em dinte, crcteriz o jogo com significdo de dptção o equilíbrio físico porque é vibilizdo o perfeiçomento e desenvolvimento d muscultur trvés, por exemplo, d ginástic e dos jogos olímpicos trzendo noviddes, desenvolvimento d critividde, bem como mdurecimento dos spectos ligdos o julgmento e à crític. Prlelmente, nest fse, ds operções formis, os jogos intelectuis tornm-se trtivos, tendo em vist necessidde n crinç d descobert de lgo novo e do exercício do seu novo poder de pensmento. Atividdes e jogos como quebr-cbeç, discussão, pesquis, trblhos de grupo, jogos eletrônicos, desenvolvimento de projetos, corrids e venturs são ideis pr os dolescentes deste estágio, pois eles já possuem cpcidde de rciocínio dedutivo e indutivo.

40 40 Em síntese, n concepção de Piget, os jogos dquirem mior significdo à medid que crinç se desenvolve o longo dos estágios e o ponto de prtid é mnipulção de diversos objetos o que possibilit um posterior crição, reinvenção e reconstrução de objetos, conforme se brem às possibiliddes de ssimilção dds pelo desenvolvimento d inteligênci. Piget (1982) supõe que cpcidde crescente de jogo ns crinçs está lid o fto de su crescente cpcidde de descentrção e coordenção de pontos de vist. Nesse sentido, oportunidde de prticipr de um jogo com freqüênci pode resultr num modificção significtiv d consciênci d crinç. Como princípios básicos, teori pigetin indic que os jogos são modificdos pr se justrem à mneir como crinç pens e que utoridde do dulto deve ser reduzid tnto qunto possível. Este princípio d modificção do jogo reside n premiss de que, o desenvolvimento dá-se por meio d construção de um conhecimento novo, prtir dquele que crinç já present e não trvés d imposição de conhecimentos corretos de for pr dentro. O segundo princípio se encontr n rzão mesm de jogr, ou sej, o encorjmento d utonomi intelectul e socil d crinç solicit um redução no poder do dulto, pr que s crinçs tomem sus própris decisões A Abordgem Sócio-Históric A psicologi histórico-culturl não se coloc como mis um sistem de idéis sobre o homem, ou mis um perspectiv pr entendê-lo. Surgiu como

41 41 contrponto às outrs mtrizes do pensmento psicológico e su construção se dá prtir d desconstrução dos pressupostos sobre os quis os sistems psicológicos tuis se erigirm. Não se edific isoldmente em relção outrs psicologis, pois, s especificiddes de váris vertentes psicológics, ssim como os eixos nortedores que lgums têm em comum, são pontdos criticmente pelos funddores e principis representntes d mtriz do pensmento psicológico d teori históricoculturl. Vygotsky, o funddor d teori histórico-culturl, postul um teori do desenvolvimento, em que s condições sociis, que são histórics, vão estr em constnte interção com s bses biológics do comportmento. Prte do pressuposto de que s estruturs orgânics simples, que são determinds pel mturção biológic, vão desenvolvendo-se o longo d interção d crinç com o mundo físico e socil e, é em função d experiênci socil que crinç está expost, que se irá desenvolver estrutur de pensmento mis complex. A preocupção de Vygotsky está n compreensão de como se formm s funções psicológics superiores. Su constituição, se dá no meio socil, logo, n medid em que o indivíduo se propri deste mundo, tmbém se constitui, enqunto sujeito. Vygotsky (1988) propôs um nov bordgem pr psicologi brngendo três idéis centris, que podem ser considerdos como básics pr compreensão de seus pressupostos: s funções psicológics resultm d tividde cerebrl, ssim, têm um suporte biológico, ms molddo pelo culturl; o desenvolvimento humno se estbelece ns relções sociis entre o indivíduo e o mundo exterior, desenvolvendo-se em um processo histórico; e os sistems simbólicos são um dos medidores n relção homem/mundo.

42 42 O trblho de Vygotsky centrou-se, principlmente, no estudo ds funções psicológics superiores. Pr ele, os processos básicos, mis elementres são s funções psicológics superiores mis elbords, como lingugem orl, tenção, memóri, o pensmento, o controle d própri condut, lingugem escrit, o desenho, o cálculo - e su personlidde - uto-estim, os vlores moris e éticos e fetividde. Ess trnsformção ocorre, devido à interção socil do ser humno com o meio e trvés do uso de símbolos e instrumentos cridos culturlmente (Mello, 2004 p.136). De cordo com Vygotsky (1988), inicilmente, crinç utiliz processos mentis com bses inferiores como tenção elementr, memóri e percepção, seguindo um trjeto de desenvolvimento com o uxílio de outrs pessos, com s gerções dults e com s crinçs mis velhs, com s situções que vivem, no momento histórico em que vive e com cultur que tem cesso (Idem, 2004). Com o pssr do tempo e devido à interção que reliz com os dultos, esses processos inferiores sofrem um sensível mutção, trnsformndo-se em processos mentis superiores, ou sej, os processos elementres são suplntdos pel cultur. As tividdes psicológics mis elementres são percebids pens no período pós-ntl, como por exemplo, s reções utomtizds, os processos de ssocição simples entre eventos e s ções reflexs. A trnsformção do primeiro no segundo se fz trvés d medição culturl. Como exemplos de tividdes psicológics concebids como superiores, pode-se citr o fto de imginr situções novs (nunc vivids), pensr em objetos que estão distntes ou plnejr ções. N concepção Vygotskin, o conceito de medição ssume um ppel centrl pr que se poss compreender o fundmento sócio-histórico do funcionmento psicológico, ou sej, relção do homem com o mundo, que não se crcteriz por um relção diret, ms sim por um relção medid, no qul os símbolos pssm ser um dos intermediários entre o homem e o mundo.