SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM: SIGNIFICAÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS E PROFESSORES

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1 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM: SIGNIFICAÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS E PROFESSORES OLIVEIRA, Francismara Neves de. BIANCHINI, Luciane Guimarães Batistella. PIAI, Angelica Lima. FECHIO, Mariana. SILVA, Josiele Cardoso CARNOT, Priscila de La Torre. Universidade Estadual de Londrina projetolaboratoriodejogos@gmail.com.br Eixo Temático: Psicopedagogia Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O presente estudo objetivou analisar as significações de dificuldades de aprendizagem de 25 alunos e 4 professores que participam diretamente das salas de apoio à aprendizagem em duas escolas estaduais em Londrina-PR, comparando-as à concepção inferida nos documentos que regulamentam a sala de apoio. Como modalidade de pesquisa elegemos o estudo de casos múltiplos que permitiu a replicação das condições de pesquisa nas duas unidades que seguem o mesmo projeto de implantação das salas de apoio. Como questão norteadora elegemos: quais as significações de alunos e professores sobre as dificuldades de aprendizagem e a sala de apoio? Além da observação das atividades nas salas de apoio, utilizamos roteiros de entrevista para professores e alunos e analisamos os documentos que normatizam o trabalho. O período de coleta de dados foi de 2 meses, com 8 horas semanais, 4 horas em cada escola. Nossos resultados indicaram que as significações de alunos e professores sobre dificuldades de aprendizagem são correspondentes à concepção encontrada nos documentos que oficializam as salas de apoio nas escolas da rede estadual. Persistem estereótipos que culpabilizam o aluno pelo não aprender. As dificuldades de aprendizagem são vistas como um problema do aluno e por decorrência de sua família. Esse também é o modo como os alunos percebem a si mesmos no processo de aprendizagem.

2 9932 Palavras-Chave: Salas de apoio à aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Concepção de professores e alunos. Introdução Ao pensarmos nas dificuldades de aprendizagem é preciso reconhecer em primeira instância que na complexidade da escola, os processos envolvidos são marcados por trajetórias diferenciadas, avaliadas como satisfatórias ou insatisfatórias. Nessa complexidade interatuam diferentes expectativas em relação ao domínio dos conteúdos escolares e apreensão do conhecimento. Como lócus de desejos tão complexos, é natural que a escola produza em seu bojo, relações de inadequação, descontinuidade, rotulação e fragmentação. Relações estas que coexistem com aquelas valorizadas como assertivas, pedagogicamente corretas, científicas, enfim, adequadas às exigências da demanda escolar. Representando a própria dificuldade do homem em lidar com a complexidade nos deparamos no cenário escolar com a dicotomização do aprender. Por um lado um contexto de demandas e expectativas em torno daquele que aprende e por outro, um cenário de ansiedade e angústia proporcionado pela ausência de compreensão sobre aquele que ocupa o lugar do não saber ou daquele que apresenta dificuldades para aprender, como se os dois lados da moeda não revelassem um único processo. O resultado da falta de compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem tem gerado, na maioria dos casos, estigmas e estereótipos que atingem a família, o aluno, os professores e a escola, enfatizando e generalizando as condições incapacitantes ao aprender. Pautados na perspectiva teórica piagetiana, consideramos que aprender, não aprender ou ter dificuldades para aprender, constitui um mesmo processo. Assim, a aprendizagem (processo) engendra múltiplas possibilidades e seu sucesso ou insucesso depende de condições de construção ou (re) construção que não estão localizadas isoladamente no sujeito, ou no meio, ou nos objetos de apropriação, ou na ensinagem, como defendem algumas teorias. Esta construção e reconstrução são muito mais marcadas pelo e que pelo ou, o que denota a complexidade deste fenômeno. As dificuldades de aprendizagem evidenciam, não apenas um processo insatisfatório, mas também as teias que o teceram. No presente estudo, nossa discussão não recaiu sobre definições, nomenclaturas, classificações ou avaliações das dificuldades de aprendizagem. Consideramos a significação

3 9933 das dificuldades de aprendizagem para os alunos e professores envolvidos diretamente com as salas de apoio, espaço oficial de trabalho com dificuldades de aprendizagem nas escolas estaduais no município de Londrina, onde o estudo se desenvolveu. Interessou-nos analisar o olhar do professor que recebe na sala de apoio esses alunos e o olhar dos alunos que freqüentam a sala de apoio porque são considerados alunos com dificuldades de aprendizagem. Dificuldades de Aprendizagem um olhar a partir da perspectiva teórica piagetiana Diferentes teorias reconhecem a existência de elementos contextualmente articulados na aprendizagem do aluno e oferecem uma compreensão que supera a configuração de uma listagem de sintomas aparentes e impedidores das interações destes alunos com o conhecimento, como sinônimos de dificuldades de aprendizagem. Na perspectiva teórica de Jean Piaget, as dificuldades de aprendizagem não são explicadas pelo prisma do que falta à criança, seus limites e impossibilidades, mas por suas ações e significações, sua riqueza de construções e suas superações. Partindo desse pressuposto, as dificuldades de aprendizagem, não podem ser analisadas como pertencentes ao aluno e a sua família somente, mas sugerem um amplo contexto a produzi-las. (MACEDO, 2002, p. 44). A compreensão de fatores interatuantes nos processos de aprendizagem deve nortear o professor no que concerne a sua atuação frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. As concepções do professor, as representações desde sua formação, o tipo de vínculos afetivos que estabelece com o ensinar, com o seu próprio modo de aprender, não estariam diretamente relacionados ao enfrentamento da questão com seus alunos? Partindo do princípio da complexidade, o conceito de Piaget (1980) é esclarecedor quanto ao que vem a ser uma relação de interdependência presente na constituição de um fenômeno amplo, múltiplo e complexo como a aprendizagem e as dificuldades decorrentes. Nessa abordagem, sistemas interdependentes constituem a dialética construtiva. Tal compreensão nos auxilia no entendimento da condição inegável à complexidade e dinamismo próprios à mudança do indivíduo que se desenvolve, na condição de sujeito-autor do seu próprio desenvolvimento - teia no seio da qual o aprender é tecido. Assim, o conhecimento é concebido como um processo e não como um estado (resultado ou produto) e a escola, como um importante espaço (não apenas físico) para a construção desse conhecimento (OLIVEIRA,

4 ). Essa complexidade é inerente à aprendizagem e pode auxiliar na compreensão das dificuldades de aprendizagem. Macedo (2008, p. 2) argumenta que dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa não importa se envolvam o sistema como um todo (isto é, as estruturas e relações que o constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular). O autor, em oposição ao que comumente é entendido pelo termo dificuldade de aprendizagem (os aspectos negativos e a ênfase ao que falta), faz alusão ao fato de que as dificuldades de aprendizagem, na perspectiva de Piaget, são entendidas como algo positivo, pois nessa concepção teórica, o problema, o desafio, a dificuldade são considerados extremamente importantes à construção do conhecimento. Prossegue o autor (IBID, p.3): Quem não aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas difíceis, porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não se desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a missão da escola (aprender). Apropriarmos-nos dessa compreensão pode desencadear um novo olhar para o não aprender. As possibilidades e o desejo de aprender podem ser incentivados, dificultados ou interrompidos, nas (inter e intra) interações do sujeito no meio em que vive. Nessa ótica, o não aprender passa a atribuir significação à complexidade do processo na medida em que se apresenta como uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência que não é apenas dele, mas também externa a ele. As dificuldades de aprendizagem evidenciam, não apenas um processo insatisfatório do aluno, mas de um contexto. A perspectiva piagetiana para o desenvolvimento do indivíduo supõe um sujeito ativo que constrói não apenas o saber, mas os mecanismos e processos com os quais pode conhecer, em uma relação autônoma, espontânea e de autoria própria. Essa teoria aponta processos interacionais construtivos, na exata medida em que desloca o olhar das condições ideais de aluno, de professor, de programas instrucionais, para o processo de construção de adaptação, de equilibração. Por essa razão entendemos que a tese da equilibração, da atividade construtiva do sujeito, das regulações ativas que o processo de sucessivas tomadas de consciência engendra, atendendo necessidades internas de equilíbrio, pode apontar indicadores na compreensão das dificuldades de aprendizagem. Estariam elas relacionadas à adaptação como estruturante das atividades internas do sujeito em relação de interdependência com o meio no qual está inserido. (PIAGET 1975; 1977; 1978). Retomemos a reflexão de

5 9935 Macedo (2008, p. 3): Aprender, neste sentido, é enfrentar e resolver problemas; dominar procedimentos, isto é, ações orientadas para um objetivo ou propósito. As manifestações de aprendizagens e de dificuldades durante esse processo são consideradas como conquistas do sujeito, como elementos estruturantes das relações entre os observáveis, como regulações do sujeito durante o processo de construção do conhecimento. Não podem ser (as dificuldades de aprendizagem) desconsideradas, desvalorizadas, transformadas em rótulo imposto ao sujeito, justamente porque não são externas a ele quanto às suas significações. Ao invés de pertencerem ao sujeito como uma marca que o desqualifica, que explica de forma reducionista o não aprender, as dificuldades de aprendizagem pertencem ao processo de construção do sujeito, no sentido proativo que um processo construtivo representa. Posto isto, passamos a analisar o espaço oficializado para o trabalho com as dificuldades de aprendizagem nas escolas: as salas de apoio. Salas de Apoio à Aprendizagem espaço em reflexão A Secretaria do Estado do Paraná (SEED) implantou no ano de 2004 o programa denominado Sala de Apoio à Aprendizagem. De acordo com a resolução 371/2008, art. 1º, a Secretaria da Educação do Estado do Paraná está investindo na implantação da Sala de Apoio à Aprendizagem para atender aos alunos do 6º ano (5ª série) do Ensino Fundamental que freqüentam as escolas estaduais e apresentam dificuldades de aprendizagem com o objetivo de diminuir os índices de reprovação e evasão nesta série. Os documentos que instruíram e regulamentaram a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem foram a LDBEN nº9394/96, com o princípio de flexibilidade, referente à função do sistema de ensino de criar condições favoráveis para que o direito do aluno à aprendizagem seja garantido, o parecer CNE nº 04/98, a deliberação nº 007/99-CEE e a Resolução Secretarial nº 371/2008. Segundo a instrução nº 022/2008 existem alguns critérios para a abertura e organização das Salas de Apoio: destinam-se às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, são oferecidas na proporção de uma sala de apoio para cada três turmas de 5ª série, quatro horas semanais por disciplina, uma hora atividade para o professor e sua oferta deverá ser para no máximo 15 alunos, no turno contrário ao qual os alunos estão matriculados.

6 9936 O programa tem a finalidade de atender quinze mil alunos em todo o estado com aproximadamente oitocentas turmas funcionando no sistema de contraturno. O objetivo principal das salas de apoio é o enfrentamento das dificuldades apresentadas pelos alunos, com relação à aprendizagem de Língua Portuguesa (oralidade, leitura, escrita) e Matemática (formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares). A instrução nº 022/2008- SUED/SEED aborda a função de cada profissional responsável pelo funcionamento das Salas de Apoio. Ressaltamos a atribuição dos professores regentes aos quais compete o trabalho de diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, enquanto aos professores da sala de apoio compete elaborar e desenvolver o plano de trabalho, além de registrar os documentos relativos aos alunos, participar de conselho de classe e ajudar a decidir sobre a permanência ou não do aluno na sala de apoio. Posto isto que analisa a normatização das salas de apoio, passamos a apresentar a organização metodológica e os dados empíricos de nosso estudo. Desenvolvimento Objetivo Refletir sobre as significações das dificuldades de aprendizagem de professores e alunos envolvidos com as salas de apoio à aprendizagem do 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais em Londrina-PR. Metodologia O presente estudo se orientou pelos parâmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de casos múltiplos. (Yin 2005, Martins 2006). Contextualização do Estudo Selecionamos 2 unidades (escolas) da rede estadual de ensino que adotam um projeto único de sala de apoio, como contextos individuais para a realização de cada um dos estudos. Em cada unidade de ensino, professores da sala de apoio de Português e de Matemática e

7 9937 alunos que freqüentam esse espaço, participaram da pesquisa. O tempo de coleta de dados foi de 2 meses nas duas escolas, durante 8 horas semanais em cada uma das unidades. Problema: Quais as significações das dificuldades de aprendizagem para professores e alunos que participam da sala de apoio à aprendizagem? Participantes: 25 alunos que freqüentam o 6º ano do Ensino Fundamental de duas escolas da rede estadual de Londrina-PR (14 alunos da escola 1 e 11 alunos da escola 2) e 4 professores das salas de apoio (2 de cada escola), sendo 2 de Língua Portuguesa e 2 de Matemática. Procedimento de Coleta de Dados: aplicado de modo semelhante em cada unidade de ensino: observação das aulas nas salas de apoio, entrevistas aos professores e alunos e análise de documentos normativos das salas de apoio à aprendizagem. Instrumentos de coleta e de registro dos dados: diário de campo, videogravações, fotos, roteiro de observação, roteiro de entrevista aos professores e aos alunos e documentos da legislação. Organizamos os resultados de nosso estudo em três eixos de análise: concepção de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos; procedimentos adotados pelas escolas para o encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio e significação atribuída por professores e alunos para as dificuldades de aprendizagem e para a sala de apoio. Eixo 1- Concepção de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos da sala de apoio A legislação que normatiza o trabalho na sala de apoio apresenta alguns aspectos que sugerem reflexão: o modo como os professores são selecionados para atuarem na sala de apoio, a ausência de preocupação com teorias sustentadoras do trabalho com dificuldades de aprendizagem, ênfase aos aspectos administrativos em detrimento do âmbito pedagógico, a estrutura física das escolas como definidora da condição ou não de oferta das salas de apoio, as atribuições do professor da sala de apoio e a avaliação dos alunos pelos professores das

8 9938 salas regulares e da sala de apoio, tanto para o encaminhamento como para a saída do programa. Entendemos que o trabalho na sala de apoio está pautado em uma concepção de dificuldades de aprendizagem particularizadora do não aprender. Esse modo de olhar para o não aprender reforça a idéia de que as dificuldades de aprendizagem são do aluno e de sua família. A partir da instituição de salas de apoio e sua implantação como um projeto único em toda a rede estadual, o estado se exime da responsabilidade para com o não aprender oficializado nas estatísticas de reprovação e de evasão no sexto ano do Ensino Fundamental. Passa a ser um cobrador de responsabilidades das escolas e dos professores quanto ao programa por ele implantado e requerer minimização dessa estatística desfavorável politicamente. Os números da repetência e evasão são substituídos pelo número de atendimentos realizados aos alunos ditos com dificuldades de aprendizagem. Nos documentos oficiais não há, por exemplo, preocupação em delimitar um prazo mínimo de permanência do aluno na sala de apoio. Na realidade, o que observamos é uma rotatividade de alunos que não chegam a participar do programa, nem mesmo durante um bimestre inteiro. Este procedimento, em nosso entender apenas reforça estereótipos, solidifica a segregação e serve para comprovar que o problema é do aluno. Ao enfatizar, nas atribuições da equipe envolvida, muito mais os aspectos administrativos que pedagógicos do programa, a legislação exime e ao mesmo tempo culpabiliza o professor, pelo não aprender. Afinal, o Estado oportuniza a condição de superação por meio das salas de apoio. Não há preocupação com a formação continuada, concursos específicos para selecionar quem atuará na sala de apoio, nem mesmo encontros freqüentes que busquem promover reflexão dos envolvidos. Assim, torna-se oportuno atribuir por vezes ao professor e a metodologia empregada e em outros momentos ao aluno e sua família (que não se interessam), o insucesso pelo aprender. Eixo 2 Procedimentos de encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio. As duas unidades escolares investigadas revelaram semelhanças quanto ao modo como são encaminhados os alunos para a sala de apoio. Nas primeiras semanas do ano letivo as salas de apoio à aprendizagem foram constituídas, partindo dos encaminhamentos dos professores das salas regulares de 5ª série (6º ano). O número máximo de vagas determinado na

9 9939 legislação (15 alunos), dividido pelo número de salas de 5ª série na escola, deu a quantidade de alunos de cada turma a serem encaminhados pelos professores das salas regulares à sala de apoio. É interessante observar que nem mesmo o critério de notas baixas que geralmente é adotado do segundo bimestre em diante, pôde ser o definidor da escolha do grupo que passou a freqüentar a sala de apoio no primeiro bimestre, pois na terceira semana de aula do ano letivo, os alunos foram encaminhados, portanto, antes das avaliações do bimestre. Os critérios dos professores evidenciado para o encaminhamento dos alunos são subjetivos: empatia ou não com o aluno, felling do professor, a observação do comportamento do aluno nos primeiros dias de aula (indisciplina), aquilo que conhecem sobre sua família e ocorrências de anos anteriores. O aluno passa a freqüentar a sala de apoio como uma punição à sua inadequação frente ao modelo ideal de aluno que a escola e os professores apresentam. É indicado porque não atende às exigências de aluno normal necessárias às situações de aprendizagem. É encaminhado porque é um aluno-problema, porque reúne em si as impossibilidades de aprender. Assim que o aluno cumpre sua punição na sala de apoio, pode retornar à normalidade da sala regular. Alguns alunos freqüentaram apenas por duas semanas a sala de apoio e foram autorizados a sair do programa. Nos perguntamos: que poder é este, dado à sala de apoio para a recuperação das dificuldades de aprendizagem, ao ponto de serem suficientes duas semanas de trabalho? Em uma das unidades escolares, um aluno foi incluído na penúltima semana do 1º semestre letivo, porque vinha apresentando indisciplina em sala. A significação dada à sala de apoio atribui ao aluno a responsabilidade pelo não aprender. Ao ter a chance de rever aquilo que não aprendeu e desperdiçá-la, o estereótipo de mau aluno é reafirmado e desse modo a sala de apoio à aprendizagem ratifica a segregação. Além disso, a ênfase está no conteúdo e não no processo de aprendizagem do aluno. Significação Atribuída por Professores e Alunos para as Dificuldades de Aprendizagem e para a Sala de Apoio. Na entrevista que fizemos aos professores (numerados aqui de 1-4) buscamos investigar suas concepções sobre dificuldades de aprendizagem por meios de questões que enfatizaram: definições de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem; principais

10 9940 características dos alunos com dificuldades de aprendizagem; as dificuldades mais freqüentes apresentadas; causas que atribuem ao não aprender e os principais problemas que enfrentam no trabalho com as dificuldades de aprendizagem. As respostas apresentadas por 3 dos 4 professores entrevistados indicaram que o aprender é tomado como acerto da escola enquanto o não aprender é definido como incapacidade do aluno. Part.1. Aprender é uma reação de interesse, reação de tudo que desperta interesse de qualquer cidadão e até de uma criança. Ele aprende desde que esteja interessado. (grifo nosso). Part.1. Dificuldades de aprendizagem eu vejo assim[...] podem ser problemas extraclasse que afetam muito a capacidade de aprendizagem: o estilo de vida que ele tem, os problemas familiares, dificuldades financeiras, enfim, diversas situações que afetam no aprendizado. O aprendizado em si é uma absorção de conhecimentos daquilo que é importante para ele. O aprendizado vai muito em cima daquilo que ele vive. Nas falas acima percebe-se a concepção de que as dificuldades de aprendizagem são produzidas fora da escola, estão localizadas no sujeito e em sua família e a escola é vitimizada e desconsiderada como co-produtora deste fenômeno. A ênfase na expressão até uma criança sugere menor valor e atribui ao interesse da criança a condição de aprender. Sobre as características do aluno com dificuldades de aprendizagem afirmou: Part.1. É sempre aquele aluno que tem dificuldades extra-sala: problema familiar, falta de acompanhamento dos pais, desinteresse dos pais deles de acompanhar a vida escolar dos filhos. Então acho que isso dificulta bastante. E quanto as causas das dificuldades de aprendizagem, afirmou: Part.1. A causa principal é isso, eu sempre relaciono muito a família com o aluno. Então se ele tem uma família que o acompanha, que está sempre atenta, participa da vida dele escolar, ajuda ele a eliminar essas dificuldades. Percebemos que na significação dada por este professor às dificuldades de aprendizagem sequer a escola é considerada elemento participante. É como se a escola apenas recebesse o problema (originado e desenvolvido em dimensões externas) e não fosse, em nada responsável a não ser em extingui-lo. O participante 2 assim define aprendizagem: Aprender não é decorar e sim entender o que está fazendo, não seria a quantidade e sim a qualidade. Para dificuldades de aprendizagem, a definição dada foi:

11 9941 Part.2. São alunos que têm dificuldades pra se concentrar, são muito agitados e o principal é a interpretação, pois muitos vão bem nas regras da gramática conseguem decorar e, quando chega na interpretação não conseguem abstrair.(grifo nosso). Essa contradição quanto à memorização nas definições de aprendizagem e de dificuldades de aprendizagem ( aprender não é decorar, mas... para ir bem na escola o aluno deve ser capaz de memorizar os conteúdos ) apareceu nas observações de situações de aula e nos demais questionamentos realizados ao professor, confirmando que o aluno está sem as devidas condições para aprender e por isso é um problema. Como causas das dificuldades de aprendizagem o participante aponta: Part.2. É o aluno conseguir se concentrar, ele querer, porque atualmente o que compete com a escola são coisas que não conseguimos alcançar, por exemplo, o vídeo, a internet, televisão é tudo, então a competição está muito desleal. Eles têm acesso a muitas coisas que dão mais prazer que a escola que ele tem que parar para se concentrar e, é tudo muito rápido, a internet dá respostas rápidas e prontas ele não precisa raciocinar muito não. Agora na escola ele tem que parar, se concentrar e pensar e aí a preguiça mental impera. Embora haja um reconhecimento de variados elementos no processo de aprendizagem, ainda predomina o conceito estereotipado de que o não aprender é responsabilidade do aluno. O participante 3 assim definiu aprendizagem: fixar conteúdos, modificar o comportamento, amadurecer. Sobre as dificuldades de aprendizagem, destacamos s seguinte definição: Dificuldade em aprender, em assimilar e modificar. Quando solicitamos as características dos alunos com dificuldades de aprendizagem, ouvimos do participante: Ou ele é muito tímido ou impulsivo ou agressivo ou disperso. Trata-se de um conjunto de atributos reunidos nessas definições, tidos como negativos que são localizados no aluno e parecem assumir um caráter permanente... ele é e isto o impede de agir, de pensar, de aprender. Quanto à concepção sobre a sala de apoio, os professores participantes foram unânimes em ressaltar seu valor positivo, mas destacamos a fala de um de nossos sujeitos, por ser ela contundente: Digo aos alunos e aos seus familiares que o estado está pagando professor particular para eles e que se não valorizarem, nada mais poderá ser feito. Depende deles (dos alunos e família) superarem ou não as dificuldades que têm. Essa oportunidade que o governo está dando é algo muito importante porque as famílias deles nunca conseguiriam pagar por esse serviço.

12 9942 Essa concepção de que o aluno está em falta e traz consigo o problema, é percebida nos documentos normativos, no modo como são articulados os elementos que instituem as salas de apoio e podem ser percebidos também na concepção dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem. O ponto de partida é o de que o projeto é um sucesso inquestionável e, portanto, é responsabilidade do aluno passar por esse programa e apresentar resultados absolutamente diferentes que possam ser interpretados como normais e que indiquem que houve superação das dificuldades de aprendizagem. E como vêem tais questões os alunos? Investigamos se gostam da sala de apoio; as semelhanças e diferenças entre a sala regular e a sala de apoio; por que acham que foram escolhidos para a sala de apoio; que tipo de aluno ele pensa que é; o que a professora, a família e os amigos acham dele participar da sala de apoio. Foi interessante percebermos que o discurso que os culpabiliza, já foi por eles incorporado. Dos 25 alunos entrevistados, a maioria indica em suas respostas que se consideram indisciplinados (mau comportamento) e por essa razão merecem estar na sala de apoio. Embora afirmem que a sala de apoio é um lugar privilegiado para aprender, quando perguntamos o que é igual e o que é diferente entre os dois espaços, evidenciam muitas semelhanças e poucas diferenças entre a sala de apoio e a sala regular, o que confirma as repetições nos dois espaços. Quando perguntamos porque foram escolhidos para a sala de apoio, enfatizaram o quanto são maus alunos, o quanto são burros, fracos, incompetentes para aprender. O processo de culpabilização já atingiu esses alunos fazendo com que incorporem o discurso de que têm um problema em si, ou em suas famílias. Investigando o que pensam seus amigos, a professora e sua família sobre o fato de terem dificuldades para aprender, o conceito não difere do que analisamos até agora: minha professora acha que sou bagunceira, namoradeira ; meus amigos tiram sarro, me chamam de burra ; meus amigos acham que sou trouxa ; minha mãe acha que eu tenho que vir mesmo pra ficar mais inteligente ; minha família acha que eu sou ruim ; eles (família) não gostam. Acham ruim eu estar no reforço já no começo do ano ; ela (professora) não acha nada porque só grita e não conversa com os alunos. Finalizando a breve apresentação de nossos dados, gostaríamos de salientar a força dos estereótipos e lembrar como permeiam todos os espaços, desde as políticas de implantação até o modo como crianças e familiares se vêem participantes deste processo, o que em nosso

13 9943 entender inviabiliza os objetivos para os quais um espaço de apoio à aprendizagem é instituído. Conclusões No presente artigo analisamos a relação existente entre os documentos normativos, o desenvolvimento do trabalho e as concepções de alunos e professores, sobre as dificuldades de aprendizagem, nas salas de apoio. Pudemos discorrer sobre a sutil, mas eficiente inviabilização de um processo de restabelecimento das condições de aprendizagem, a partir do momento em que a rotulação e a segregação encontram lugar, em detrimento da valorização de um processo de construção. Nossos dados neste estudo apontaram para desencontros entre os caminhos trilhados pelo aluno na construção do conhecimento e o que significa a aprendizagem nas propostas governamentais, para a escola e para o professor. Indicaram um percurso de trabalho a ser adotado nas salas de apoio à aprendizagem que favoreçam a ação auto-estruturante do sujeito. Partindo do pressuposto teórico piagetiano adotado nesta pesquisa, a escola e em especial no que concerne ao trabalho com as dificuldades de aprendizagem, não pode prescindir de um ambiente problematizador que coloque o sujeito da aprendizagem em atividade construtiva. Situações problematizadoras provocadoras de reflexão, análise dos próprios meios empregados e tomada de consciência das próprias ações deve constituir a tônica de um projeto que visa oportunizar um ambiente específico de trabalho com as dificuldades escolares. REFERÊNCIAS MACEDO, L. de. Ensaios Construtivistas. 5. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, MACEDO, L.. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos. Porto Alegre: ARTMED, MACEDO, L. Dificuldades de Aprendizagem e Gestão Escolar. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, (p. 1-12) MARTINS, G.A. Estudo de Caso. Uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.

14 9944 MONTANGERO, J., MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em evolução - Sinopse cronológica e vocabulário. Porto Alegre: Artmed, OLIVEIRA, F. N. de, Um estudo das interdependências cognitivas e sociais em escolares de diferentes idades por meio do jogo Xadrez Simplificado. Tese de doutorado, Faculdade de Educação. Unicamp, Campinas SP, PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problemas central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, PIAGET, J. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos EDUSP, PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos EDUSP, PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. Coordenação Lino de Macedo. São Paulo: Casa do Psicólogo, YIN, R. K. Estudo de Caso. Planejamento e Métodos. Trad. Daniel Grassi. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.