JOGOS DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: as concepções do educando sobre o uso em sala de aula

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1 JOGOS DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: as concepções do educando sobre o uso em sala de aula Alex de Araújo Lima¹, Leila Nascimento da Silva 1. lima.alexdearaujo@gmail.com Resumo Essa pesquisa buscou analisar as concepções dos educandos da EJA sobre o uso de jogos de alfabetização no processo de aprendizagem. Os resultados evidenciaram que os educandos concebem os jogos como facilitadores e motivadores da aprendizagem, além de ser uma forma diferente de aprender. Ainda reconhecem a importância do papel do professor como mediador. Palavras-chave: Jogos de Alfabetização para EJA. Especificidades. Avaliações dos educandos. Abstract This research aimed to analyze the conceptions of students of adult education on the use of literacy games in the learning process. The results showed that the students conceive games as facilitators and motivators of learning as well as being a different way of learning. Still recognize the important role of the teacher as judge. Key-words: Literacy Games for EJA. Reviews of learners. Specifics. Introdução No Brasil, não é recente a preocupação com o processo formativo de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas. Desde a chegada dos colonizadores portugueses, até o período de redemocratização, a educação de pessoas jovens e adultas ganhou diferentes paisagens e contornos (HADDAD; DI PIERRO, 2000; GALVÃO; SOARES, 2004). O período de redemocratização, para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), pode ser considerado como o apogeu no plano legislativo. As reivindicações da sociedade civil influenciaram na promulgação da Constituição Federal de 1988 e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LEI nº 9.394/1996), que estabelece como

2 modalidade de ensino a EJA. Ou seja, a Educação é assegurada como direito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de continuidade dos estudos na idade prevista. No entanto, apesar dessa segurança normativa, a EJA ainda se configura mais pela contradição entre a identidade teórico-metodológica e seus aspectos legais. Nesse sentido, percebemos que, mesmo depois do seu reconhecimento, a EJA foi se construindo mais por políticas desenvolvimentistas do que por uma preocupação com o processo formativo do cidadão (SENA; SOUZA, 2013). Pois, tradicionalmente, no Brasil, o governo federal tem assumido, não de maneira exclusiva, a responsabilidade por campanhas e programas de alfabetização de adultos (HADDAD, 2009, p. 360). Não há uma preocupação específica com a EJA e essas políticas, com baixo nível de financiamento, acaba estimulando programas de curta duração que oferecem a população uma ilusão de melhoria de vida pela aquisição de certos conhecimentos, mas não costumam modificar, totalmente, a realidade desses educandos. Entretanto, a EJA não pode ser percebida, somente, como uma questão etária e/ou ressarcimento de um direito outrora negado. Deve-se refletir sobre como esses educandos pensam e aprendem para que a Educação possibilite a inclusão/formação de sujeitos participativos na sociedade (RODRIGUEZ, 2009). Ressaltamos que para pensar em uma educação que vise potencializar a formação transformadora, é fundamental considerar as características socioculturais e, principalmente, as peculiaridades desses sujeitos portadores de cultura e de saberes. As expectativas dos educandos da EJA em relação à escola é que através da ação de estudar consigam maiores chances de inserção no mercado de trabalho, participar de práticas sociais de leitura e escrita, adquirir autonomia para realizar determinadas atividades diárias em que a escrita é presente (AMORIM, 2009). Portanto, para refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem desse educando devemos considerar três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a condição de não

3 crianças, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais (OLIVEIRA, 1999). Nesse sentido, acreditamos que os jogos de alfabetização podem se constituir como um recurso pedagógico para a aprendizagem. Nosso questionamento é: quais as concepções dos educandos da EJA sobre o uso de jogos de alfabetização no processo de aprendizagem? Sabemos que os estudos e pesquisas sobre as experiências com jogos de alfabetização, para o ensino e aprendizagem, de pessoas jovens e adultas são escassos. Ao realizarmos um levantamento na principal reunião nacional de educadores e pesquisadores da educação brasileira, promovido pela a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) constatamos esse fato. Analisamos os trabalhos aprovados para publicação e apresentação dos Grupos de Trabalhos Alfabetização, Leitura e Escrita e Educação de Pessoas Jovens e Adultas, das cinco últimas reuniões nacionais (36ª, 35ª, 34ª, 33ª e 32ª) e não encontramos trabalhos que tivessem como objetivo principal investigar o uso de jogos de alfabetização na EJA. No entanto, podemos encontrar, em algumas iniciativas acadêmicas que tinham com foco principal abordar essa questão. Azevedo (2012), em sua pesquisa de mestrado, investigou a contribuição de atividades metalinguísticas, aplicadas através de jogos de alfabetização na EJA, e as possíveis implicações que a inserção dessas atividades trouxe para as práticas pedagógicas dos educadores. Os resultados principais mostraram que houve avanços consideráveis nos níveis de escrita, na maioria dos educandos e a inserção dessas atividades influenciou nas práticas das educadoras, que passaram a inserir algumas atividades baseadas nos jogos aplicados. Evidências como essas têm demonstrado que os jogos são recursos que oferecem situações de aprendizagem, também, em turma de EJA. Consideramos que pesquisas e estudos aprofundados sobre utilização de atividades que envolvam esse recurso didático podem auxiliar o trabalho e,

4 principalmente, entender as concepções dos educandos da EJA sobre o uso de jogos em sala de aula. Desse modo, nosso objetivo geral foi analisar as concepções dos educandos da EJA sobre o uso de jogos de alfabetização no processo de aprendizagem, na primeira fase. Para tanto, os objetivos específicos foram: a) identificar quais as possíveis contribuições que os educandos da EJA apontam sobre o uso dos jogos de alfabetização, no processo de aprendizagem; b) identificar os principais aspectos apontados pelos educandos em relação à mediação do educador no trabalho com jogos de alfabetização. Referencial Teórico Historicamente as práticas pedagógicas na EJA têm se constituído em atividades de codificação, decodificação e memorização das letras e das famílias silábicas (AZEVEDO, 2012). Um método no qual o professor alfabetiza usando cartilhas e o educando recebe as informações prontas. No entanto, o processo de alfabetização tem um papel importante na vida do educando, assim, devemos refletir e reinterpretar sobre o sentido de estar alfabetizado. Atualmente, concebemos a alfabetização como um período de aprendizagem de conceitos complexos e desenvolvimento da capacidade de compreender e produzir textos. Com o uso efetivo das práticas sociais da leitura e da escrita, os indivíduos têm a oportunidade de vivenciar eventos sociais, em diferentes contextos, mediados pela escrita. Esse fenômeno é chamado de letramento (LEAL, 2004; MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004; SOARES, 2006). Quando adotarmos esse posicionamento de que alfabetizar e letrar simultaneamente, possibilitamos uma aprendizagem significativa ao educando da EJA, criamos oposição à visão tradicional de que no processo de alfabetização em primeiro lugar se aprende a codificar e decodificar palavras, para depois ler e escrever efetivamente (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004).

5 Numa concepção diferente de ensino da língua, o educador deve estar atento à necessidade de organizar uma rotina pedagógica que contemple o trabalho com a leitura e produção de diferentes textos e o trabalho sistemático no eixo da apropriação da escrita alfabética. Essa tarefa específica de apropriação pode estar relacionada à exploração de palavras presentes em alguns textos e/ou podem se relacionar a outras atividades, por exemplo, as que envolvem jogos (FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2013). Os jogos estão presentes na vida dos educandos (crianças, jovens, adultos e idosos) e são utilizados como instrumentos de diversão, lazer e prazer. Portanto, os jogos são práticas culturais dotadas de historicidade podendo assumir, dependendo do lugar e da época, múltiplas significações (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005; KISHIMOTO, 2009). Leal, Albuquerque e Leite (2005), discutindo sobre a historicidade dos jogos educativos no desenvolvimento humano, apresentam a delimitação dos tipos principais de jogos: os jogos de enredo e os jogos de regras. No primeiro, os participantes representam uma situação da realidade, imaginam, narram e vivenciam histórias. No segundo, a situação imaginária está implícita e as regras orientam as ações, assim, os participantes centram a atenção na finalidade e no atendimento às regras. As regras compartilhadas nos jogos ajudam no desenvolvimento, aprendizagem e compreensão dos conhecimentos que estão sendo trabalhados. Nesse sentindo, consideramos que os jogos de regras, como um recurso pedagógico, pode possibilitar o desenvolvimento do educando no processo de alfabetização. O jogo na educação pode assumir duas funções: a lúdica e a educativa. Na lúdica, o jogo propicia diversão, prazer (ou desprazer), quando escolhido voluntariamente. Na educativa, o jogo ensina qualquer coisa que complete o educando em seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (KISHIMOTO, 2009).

6 Portanto, devemos buscar o equilíbrio entre essas funções, pois elas se constituem como práticas indissociáveis. O jogo educativo é uma fonte de prazer e de aprendizagem, já o lúdico é um componente da cultura historicamente situada. Os jogos de alfabetização não são objetos que trazem conhecimentos prontos e acabados, ao contrário, são instrumentos que trazem em si um saber potencial que pode ser explorado, através deles o educador pode criar situações que possibilitem a sistematização e reflexão dos conhecimentos, implícitos nos jogos (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005). Ao falar sobre a relevância dos jogos de alfabetização na EJA, Azevedo (2012) ressalta que, por meio dos jogos, os jovens e adultos podem se apropriar da linguagem, formulando hipóteses, confrontando-as, confirmando-as ou as corrigindo, através da interação e interlocução com seus colegas, seus professores e outros partícipes da atividade. Nesse contexto, os jogos podem se constituir como um recurso para a aprendizagem, pois possibilitam que os educandos não apenas entendam a lógica da escrita, mas consolidem o que já aprenderam e troquem experiências. Metodologia Buscamos de maneira intencional intervir no ambiente pesquisado através do planejamento e vivência de jogos didáticos, com a finalidade de estudar as concepções dos educandos. Assim, de acordo com Thiollent (1988, apud OLIVEIRA, 2008) a pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação. Utilizamos dois instrumentos de coleta de dados: a observação participante e entrevistas semiestruturada (OLIVEIRA, 2008). Empregamos, como aporte metodológico, a análise de conteúdo, com a intenção de abranger e viabilizar o trabalho de compreensão, interpretação e inferência dos dados coletados (BARDIN, 2009). Realizamos a pesquisa entre os meses de Março e Agosto de 2014, em Garanhuns-PE, no bairro da Boa Vista, numa escola municipal. A turma era formada por 23 educandos, frequentando,

7 15 homens e oito mulheres. O educador era formado em Pedagogia. (2003) e tinha especialização em Psicopedagogia (2005). Com relação à faixa etária dos educandos: cinco tinham entre 14 a 25 anos; nove entre 26 a 50 anos; e nove mais de 51 anos. Desses, 13 educandos já haviam estudado quando criança e 10 nunca haviam estudado. Os níveis de escrita dos educandos variavam entre: pré-silábico, silábico de qualidade, silábico-alfabético e alfabético de escrita, sendo que a maioria estava nesse último nível. Inicialmente realizamos três observações durante duas semanas, para nos familiarizarmos com o ambiente e conhecer o perfil da turma. E aplicamos uma diagnose com o objetivo de identificar as hipóteses de escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). A partir da diagnose, elaboramos jogos de alfabetização para os educandos. Esses jogos foram inspirados nos propostos por Azevedo (2012) e do Kit de Jogos de Alfabetização distribuídos pelo Ministério da Educação, dos quais modificamos imagens, palavras e algumas regras. Ressaltamos que elaboramos jogos que buscavam respeitar as especificidades dos educandos (OLIVEIRA, 1999); contemplavam palavras do cotidiano e figuras não infantilizadas; exploravam a reflexão dos princípios do sistema de escrita (LEAL, 2004). A elaboração ocorreu da seguinte forma: o pesquisador elaborava (ou adequava) as regras e os objetivos didáticos, discutia com sua professora orientadora a concepção do jogo, confeccionava os componentes dos jogos, apresentava e explicava ao educador as finalidades, considerava os possíveis apontamentos e, caso fosse necessário, fazia os ajustes. Os jogos elaborados foram: 1) Bingo das sílabas iniciais; 2) Escrevendo as palavras; 3) Quais são as letras? 4) Stop!; 5) Baralho das rimas; e 6) Adedonha das Sílabas. Realizamos seis sessões de jogos, duas por semana, de aproximadamente 60 minutos. Em cada semana eram vivenciados dois jogos diferentes, respectivamente nessa ordem: 1) e 2); 3) e 4); 5) e 6). Outro aspecto que temos que frisar sobre a aplicação é que inicialmente tínhamos planejados para que os jogos fossem vivenciados por grupos distintos (agrupados por níveis de escrita),

8 mas como uma sugestão dos próprios educandos, todos jogaram os mesmos jogos. Abordaremos essa questão na análise dos dados. Resultados Os jogos de alfabetização aplicados foram de análise fonológica, para reflexão sobre os princípios do sistema alfabético e para consolidação das correspondências grafofônicas (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005). Como frisamos anteriormente, os educandos manifestaram o desejo de participar de todos os jogos. Esse posicionamento dos educandos revela que as situações pedagógicas que envolvem os jogos na EJA devem, sobretudo, ser veículo de integração e inclusão (RODRIGUEZ, 2009). Ao serem indagados sobre como foi vivenciar experiências com jogos na sala de aula e a adequação da atividade para turmas da EJA, todos os dez educandos entrevistados ressaltaram como positivo a utilização desse recurso, afirmaram ter gostado da experiência e que esta foi muito prazerosa. Realizamos uma análise mais minuciosa das respostas dadas a esses questionamentos para encontrar aspectos, ressaltados pelos educandos, que justificassem a relevância dos jogos na sala de aula. Assim, encontramos, na visão deles, quatro aspectos levantados sobre os jogos. A saber: o jogo pode motivar a aprendizagem dos educandos; o jogo pode facilitar a aprendizagem dos educandos; o jogo é uma forma diferente de ensinar; o jogo pode favorecer a troca de conhecimentos entre os educandos. Alguns educandos sinalizaram, em seus depoimentos, que o uso do jogo pode ser um motivador para a aprendizagem dos educandos. Como no exemplo a seguir: [...] É uma coisa atrativa, que ali você está fazendo de tudo. Porque você durante o dia tem muito serviço de casa e quando chega à escola tem os jogos, uma coisa divertida que vai distraído. (EDUCANDO 7)

9 Em seu estudo, Azevedo (2012) ponderou que os educandos se sentiram mais motivados porque, mesmo tento consciência de que ainda não dominava convencionalmente a escrita, puderam comparar seus desempenhos a cada rodada e/ou sessão. Esse argumento reforça o que Kishimoto (2009, p.37) vem afirmando de que: a utilização do jogo potencializa a exploração e construção do conhecimento por contar com a motivação interna. O argumento do educando indica que os jogos são percebidos nessa perspectiva. Outros sujeitos entrevistados ressaltaram que os jogos facilitaram a aprendizagem, revelando que muitas vezes eles apresentavam dificuldades em aprender, mas, por meio dos jogos, a atividade se torna mais acessível, conforme podemos observar no depoimento: Muitas letra que eu não conhecia, aprendi a conhecer e desenvolveu mais minha leitura. Eu acho! Porque eu tinha muita dificuldade, né? Eu trocava as letra aí depois dos jogos eu comecei a perceber que ao invés de eu botar o a eu botava o e e onde precisava do e eu botava o i. Fui percebendo nos jogos as letras, eu achei que eu melhorei um pouco. Foi a primeira vez que eu joguei assim. (EDUCANDO 10) Desse modo, considerar as condições específicas dos educandos, apontadas por Oliveira (1999), implica pensar que devemos conceber nas propostas pedagógicas e métodos de ensino que as pessoas jovens e adultas têm especificidades nos seus modos de pensar, pertencem a grupos culturais particulares e, sobretudo, não são crianças. De acordo com Azevedo (2012), atender as especificidades dos educandos implica mostrar que é possível promover atividades lúdicas para esse público que também facilitem e promovam o desenvolvimento de suas aprendizagens. Outros educandos comentaram que os jogos se mostraram como uma forma diferente de ensinar. Alguns chegaram a falar que nunca tinham vivenciado jogos na sala de aula. O depoimento a seguir é um exemplo que expressa esse apontamento: Porque a gente aprendeu as letra com as figuras, assim diferente. E os grupo, porque a gente ficou muito junta com os grupo é uma coisa divertida, uma coisa nova. Eu nunca imaginei na minha vida fazer isso, mas foi muito bom. Como você imaginou? Que só era sentada e quadro, eu só imaginei isso, aí depois você chegou com essas brincadeira foi muito bom, muito bom mesmo! (EDUCANDO 7).

10 O que chama a atenção nesse depoimento é que para o entrevistado os jogos possibilitaram a amplitude da visão sobre a escola. Ele percebe que brincar também é uma forma de aprender. Como citamos alguns dos sujeitos envolvidos na pesquisa nunca haviam frequentado a escola. E que as principais expectativas dos educandos da EJA são que a escola lhe possibilite adquirir autonomia nas práticas sociais de leitura e escrita (AMORIM, 2009). Os educandos destacaram, em seus depoimentos, que o uso dos jogos favorece as trocas de conhecimentos entre os educandos. Através do trabalho em equipe, um educando que domina mais um conceito ajuda o outro a participar do jogo e acertar na sua vez. Observamos: Brincar com os colegas e em grupo. Foi ótimo, foi maravilhoso eu gostei! Assim a pessoa quando não sabe, sempre tem um que ensine aquele que ainda não tá preparado, entendeu? Aí você ensina uma pessoa que não sabe, quer dizer que você tá aprendendo mais ainda em vez de você ensinar tá aprendendo (EDUCANDO 5). O educando destaca que gostou dos jogos, principalmente, da forma de jogar, pois proporcionou a interação entre os educandos. Para ele, essa interatividade representou uma forma de aprendizagem. Ele ressalta que as situações vivenciadas nas atividades permitiram que os educandos trocassem informações, criassem respostas para seus possíveis erros e aprendessem uns com os outros. Todos os educandos reconheceram que o pesquisador e o educador estavam ali para mediar o processo, ajudar na construção dos conhecimentos e os discentes valorizavam muito essa postura. A saber: Rapaz, vocês explicava a gente, dava aquelas explicação pra nós [as regras]. Quando surgia alguma dúvida nós perguntava como é isso aqui?, aí vocês vinha e explicava. Agora se vocês não tivesse ficava difícil pra nós jogar. Como era que nós jogaria sem ter uma ajuda do professor? [...] Eu achei que vocês tava ajudando, porque a gente ficava jogando, escrevendo palavras e quebrando a cabeça e vocês ficava dizendo vá tentando que você vai conseguir. Eu achei que vocês ajudava bastante. (EDUCANDO 8). Conforme Brandão et al. (2009), nas atividades com jogos, o educador continua sendo um mediador das relações e precisa movimentar as situações didáticas em função dos seus

11 educandos. Ou seja, a postura mediadora ajuda o educador a avaliar se esses recursos são interessantes, a atentar para as necessidades dos sujeitos e a planejar ações sistemáticas para possibilitar a aprendizagem. Considerações Finais Ao analisar os depoimentos percebemos alguns aspectos que compõem as concepções dos educandos. Todos consideram como adequada, positiva e prazerosa a utilização dos jogos e ressaltaram que os mesmos foram motivadores, facilitadores, apresentando-se como uma forma diferente de ensinar e de promover o intercambio de conhecimento. Os educandos consideraram os jogos utilizados como interessantes, pois estavam adequados às necessidades educativas e as especificidades. Nas concepções dos educandos, os jogos respeitaram a condição de não crianças, de excluídos da escola e de membros de determinados grupos culturais. O principal aspecto apontado pelos educandos em relação ao trabalho pedagógico do docente considerou que ele é responsável pela mediação do processo de aprendizagem. Em síntese, os educandos consideram que não existem restrições para o uso de jogos na sala de aula, percebem as possíveis funções lúdica e educativa, pois compreendem que estão se divertindo e aprendendo algo. Referências AMORIM, L. B. de. Será que quero somente aprender a ler e escrever? : quais são as expectativas dos alunos da EJA para o ensino de língua portuguesa e o que diz a proposta curricular da rede municipal do Recife? f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização) Universidade Federal Pernambuco, Recife, AZEVEDO, J. A. S. Jogos de alfabetização: o desenvolvimento de atividades metalinguísticas nas turmas de alfabetização da EJA - implicações na prática docente e nas aprendizagens dos

12 alunos f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Pernambuco, Recife, BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BRANDÃO, A. C. P. A; FERREIRA, A. T. B; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. (Org.). Jogos de Alfabetização: Manual Didático. Recife: MEC CEEL/UFPE, BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, FERREIRA, A. T. B.; ALBUQUERQUE, E. B. C. Sílabas, sim! método silábico, não! In: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. (Org.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, p FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, GALVÃO, A. M. O.; SOARES, L. J. G. História da alfabetização de adultos no Brasil. In: ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. (Org.). Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autêntica, p HADDAD, S. A participação da sociedade civil brasileira na educação de jovens e adultos e na CONFINTEA VI. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: v. 14, n. 41, p , HADDAD. S.; DI PIERRO M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 14, p , mai./jun./jul./ago KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 12. ed. São Paulo: Cortez, p LEAL. T. F. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. (Org.). Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autêntica, p LEAL T. F.; ALBUQUERQUE E. B.; LEITE T. M. R. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE E. B. C.;

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