Canções infantis: lazer e pedagogia heteronormativa na educação infantil

Transcrição

1 Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008 Canções infantis: lazer e pedagogia heteronormativa na educação infantil Joice Oliveira Pacheco (Unisinos) Educação infantil; pedagogia; heteronormatividade ST 10 - Educação infantil e relações de gênero Considerações iniciais Esse artigo apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida a partir da observação das aulas de três turmas de educação infantil em três escolas do município de Taquari/RS, sendo uma escola da rede municipal, uma da rede estadual e outra da rede particular de ensino embora não tenha sido objetivo traçar um paralelo durante uma semana (em cada turma). Além disso, foram realizadas entrevistas com as professoras 1 dessas turmas a partir de um questionário semiestruturado, e foi realizada a análise de várias canções bastante utilizadas por essas professoras em suas aulas. Foram analisadas, de modo mais detalhado, um conjunto de cinco canções, especificamente aquelas que mais nos forneciam elementos para a análise, diante do objetivo proposto na pesquisa. É preciso destacar que consideramos o conceito de identidade dentro da perspectiva não-essencialista, e portanto, entendemos as identidades como sendo construídas, fluídas e mutantes, como o produto de uma intersecção de diferentes componentes, de discursos políticos e culturais e de histórias particulares (Woodward, 2000, p.38). Não há portanto em nosso entender uma identidade fixa, essencial ou permanente, que nasce com o sujeito e o acompanha ao longo de toda a sua vida. Compartilhamos do pensamento de Hall (2003), para o qual as identidades são o resultado das nossas relações com a cultura que vivenciamos. A concepção de gênero que adotamos, e que portanto perpassa a reflexão e a análise que se propõe aqui, vai muito além do caráter biológico ou da vivência sexual, mas conforme aponta Louro (1997, p. 22), diz respeito à construção social e histórica, produzida sobre as características biológicas. Entendemos que, como acontece com qualquer outro elemento identitário, as concepções de gênero alternam tanto em relação ao tempo-espaço de sua produção, quanto em relação aos diversos grupos existentes num mesmo tempo-espaço. Consideramos que as identificações dos sujeitos enquanto masculinos e femininos estão em constante construção e transformação, elas são resultantes dos diversos discursos, símbolos e representações que

2 2 perpassam as relações sociais, e do momento histórico em que estes foram produzidos. Diante da compreensão da identidade de gênero enquanto móvel, mutante, enquanto construída e reconstruída constantemente na relação de sujeito com o meio em que ele está inserido, e sobre a qual, o contexto socio-espaço-temporal tem grande influência, permitimo-nos dizer que há uma infinidade de agentes, ambientes sociais e artefatos culturais que contribuem enquanto (re)produtores, reguladores e condicionadores dos elementos identitários ditos corretos ou naturais a um, ou a outro gênero, conforme o modelo cultural de determinada sociedade. Cabe destacar, nessa direção, a afirmação de Cuche (2002, p.80), segundo o qual a personalidade individual não se explica por seus caracteres biológicos (por exemplo, como aqui, o sexo), mas pelo modelo cultural particular a uma dada sociedade que determina a educação da criança. Desde os primeiros instantes da vida, o individuo é impregnado deste modelo, por todo um sistema de estímulos e proibições formulados explicitamente ou não. O ambiente familiar, o ambiente escolar, a música, os filmes, os livros, as canções produzem os ambientes sociais e formas de comunicação entre tantos outras coisas que carregam discursos. Em suas mensagens, nos símbolos e códigos, nas representações e práticas, a cultura dominante e seus valores/parâmetros, atua, muitas vezes, como legitimadora e normalizadora de condutas e comportamentos de gênero naturalizados por essa cultura. No caso da canção, observamos que ela, enquanto um artefato cultural, pode assumir um papel significativo na formação das identidades de gênero das crianças, especialmente enquanto (re)produtora de papéis e comportamentos naturalizados masculinos ou femininos, pois ao ouvir uma canção, o aluno/sujeito relaciona-se com esta, apropriando-se dos elementos que as constituem. Ainda é importante destacar para esse estudo que, conforme Schroeder (2004), além de saber se é homem ou mulher, a criança na idade entre 5 e 6 anos já estabelece limites entre o eu e o outro; também entra no período de maior desenvolvimento da linguagem e passa a ouvir e a compreender o que lhe é dito. Assim, ao compreender o que lhe é dito, a criança tem a possibilidade de fazer escolhas, mas também, de entender o que é bom ou ruim, de perceber o que se espera dela, que comportamento deve ter, o que pode e o que não pode fazer/querer/experimentar, o que cabe e o que não cabe a ela gostar, conforme o seu sexo, conforme, portanto, o seu gênero (já que sexo e gênero geralmente se confundem). É interessante observar que essa possibilidade de optar que agora lhe surge, vem, ao mesmo tempo, condicionada por todo um sistema de estímulos e proibições, como lembra Cuche (2002). Ou seja, ao assistir TV, ao ler um livro, ao brincar, ao ouvir uma canção, a criança depara-se com os modelos prontos de sujeitos masculinos e

3 3 femininos ditos normais. O que fazem, o que gostam, como se comportam, no que trabalham, quais aptidões apresentam, ou seja, as funções e os lugares sociais imputados a um e outro gênero. Então, se as crianças têm opções, elas podem escolher identificar-se com um ou outro modelo, ou (até mesmo) criar o seu próprio, mas me parece importante problematizar se nessa idade, é tranqüilo para um menino, por exemplo, brincar de boneca, quando tudo o que ele vê e ouve condiciona essa atividade/brincadeira às meninas, ou ser delicado quando todo um aparato cultural lhe diz que ser menino é ser bruto, agitado, agressivo. É preciso considerar, nesse sentido, que se meninos e meninas passam a compreender e podem optar, talvez (e muito provavelmente) eles o façam, mas dentro dos limites permitidos, e conforme os estímulos recebidos. Sobre a compreensão da música, Marcos Napolitano (2002) defende que é pela articulação dos parâmetros poético-verbal e musical que esta se realiza socialmente. Segundo o autor, mesmo sem conhecimento técnico, os ouvintes de música popular possuem dispositivos, alguns inconscientes, para dialogar com a música, mas alerta: É óbvio que nem todos os ouvintes dialogam da mesma maneira nem com a mesma competência. Estes dispositivos, verdadeiras competências, não são apenas fruto da subjetividade do ouvinte diante da experiência musical, mas também sofrem a implicação de ambientes sócio-culturais, valores e expectativas de audição, repertórios culturais socialmente dados (Napolitano, 2002 p ). Não é possível, generalizar essa compreensão. A recepção e apropriação dos elementos culturais de determinada canção não serão iguais para todos os ouvintes. O diálogo que cada ouvinte, e aqui mais precisamente cada aluno, vai ter com determinada canção traz intrínseco valores e concepções próprias, resultando uma leitura particular. Ao mesmo tempo, é preciso considerar que se o ouvinte opera num espaço de liberdade, este é constantemente pressionado por estruturas objetivas (comerciais, culturais, ideológicas) que lhe organizam um campo de escutas e experiências musicais (Napolitano, 2002, p.82). Nos mais diversos ritmos e estilos, podemos, portanto, observar, que as músicas e as canções reproduzem o lugar, o papel, os estereótipos do ser homem-masculino e do ser mulher-feminina, assim como as relações de poder existentes entre ambos. As canções, ao longo da história expressam, re-produzem e reconstroem verdades e normalidades relativas aos gêneros, propiciando construções identitárias condicionadas ao modelo padrão heteronormativo 1 instituído, normatizado, normalizado e naturalizado pela cultura através de diversos meios e instituições.

4 4 Afinal, lazer ou heteronormatividade no ensino de canções para crianças? As canções selecionadas para a nossa análise foram canções folclóricas, bastante conhecidas na região. São elas: Terezinha de Jesus, Pombinha Branca, Sapo Cururu, Borboletinha, O pato. À exceção da canção O pato, composta por Vinicius de Moraes, desconhecemos os autores das demais canções, e os intérpretes são muitos. De maneira geral pois que não há espaço suficiente para a análise individual de cada canção podemos dizer que as canções Terezinha de Jesus, Pombinha Branca, Borboletinha e Sapo Cururu traçam/reproduzem um estereótipo de mulher nos moldes da heteronormatividade, ou seja, associando a condição biológica da mulher ao gênero feminino normalizado pela cultura dominante. É possível identificar nessas canções atributos, aptidões e comportamentos femininos socialmente definidos e imputados às mulheres, como por exemplo: a fragilidade e a fraqueza da Terezinha de Jesus que de uma queda foi ao chão, aquela que precisa ser cuidada, amparada, protegida, ou a docilidade e a delicadeza da Pombinha Branca, bem como a educação para o casamento, a aptidão para os serviços domésticos e o cuidado com a casa, além da vaidade feminina, de quem vai se lavar, vai se sacar para ir à janela namorar. Borboletinha, da mesma forma, reproduz o estereótipo da mulher dentro de casa, cuidando dos afazeres domésticos: tá na cozinha, fazendo chocolate, para a madrinha. Na canção Sapo Cururu, esse estereótipo heteronormativo de mulher-feminina que se relaciona ou deseja um homem-masculino também bastante visível: a mulher do sapo(homem), a quem é destinado o espaço do privado : deve estar lá dentro, fazendo rendinha (os trabalhos manuais feitos pelas mulheres prendadas) para o casamento. Cabe aqui uma atenção ao item casamento, pois que este aparece em três das cinco canções analisadas. Como se fosse uma solução, uma condição, uma necessidade ou um destino natural de todas as mulheres, assim o casamento aparece. Na canção O pato, a figura feminina praticamente não aparece, mas mesmo numa curta participação, a galinha aparece na condição de surrada pelo pato. Com relação ao estereótipo de homem-masculino que aparece nas letras das canções, este é caracterizado pela gentileza do homem-forte que estende a mão para acudir Terezinha de Jesus, num gesto de cuidado e proteção da mulher-frágil. Eis o sonho de consumo das mulheres, o príncipe encantado dos contos de fada, aquele que irá lhe permitir cumprir inteiramente o seu papel, o seu destino natural : mãe e esposa e dona do lar. Outra observação feita é que o homem aparece sempre no espaço público: ao acudir Terezinha, ao passar na rua de terno branco, na beira do rio, ao fazer estripulias pela fazenda.

5 5 Como singularidade no conjunto das canções, podemos apontar na canção Pombinha Branca, a autoridade feminina no espaço privado, alertando para um possível movimento de resistência da mulher e não apenas submissão: Mandei entrar, mandei sentar, cuspiu no chão? Limpa aí seu porcalhão! Tenha mais educação!. Bem se identifica, que essas canções trazem estereótipos de gênero socialmente definidos, tanto quanto legitima/reproduz/institui/naturaliza a heteronormatividade nos comportamentos e relacionamentos entre os gêneros. Mas como as crianças se relacionam com esses conteúdos? Como as professoras conduzem essas as atividades com canções? Apesar das observações realizadas nas turmas não terem se estendido por um período mais longo, alguns aspectos relevantes para nossa análise puderam ser observados. Entre eles, as atitudes e os comportamentos dos alunos/as quando das atividades com canções, ou seja, no momento de cantar e dramatizar canções com a professora e/ou os/as colegas. As crianças demonstram muito gosto por canções, especialmente quando acompanhada de dramatização, além disso, elas têm enorme facilidade de aprendizagem e/ou memorização das letras, e se apropriam rapidamente da melodia e da canção como um todo. Fazer os gestos, as entonações de voz, é uma festa! Não há dúvida de que junto com a aprendizagem há muita diversão, lazer. Aprender brincando e brincar aprendendo. Poderia ser perfeito, não fosse o conteúdo dessa aprendizagem reprodutora da norma heterossexual com toda a sua perversidade, suas relações de poder, seu processo de exclusão, suas hierarquias. Canções na educação infantil: outra pedagogia é possível? Além das observações feitas nas turmas, a partir da entrevistas realizadas com as professoras é possível problematizar a prática pedagógica docente desempenhada nas turmas de educação infantil no que se refere ao uso de canções como recurso didático ou mesmo como forma de lazer e recreação. Ou seja, além do conteúdo ser questionado os métodos também podem ser reavaliados. Conforme as professoras entrevistadas, elas utilizam com freqüência canções em suas aulas, geralmente canções folclóricas infantis, de datas comemorativas e cantigas de roda. Conforme responderam nas entrevistas, essas canções são utilizadas em várias situações e momentos da aula: na hora da rodinha (momento de conversar, esclarecer mal-entendidos, aprender e apresentar coisas novas,...), na hora da merenda, na volta do recreio, na educação física, enfim. Ao questionarmos sobre os seus objetivos com o uso das canções, ambas

6 6 responderam que o faziam para ensinar conteúdos, hábitos ou valores, para acalmar ou para estimular as crianças, para divertir, e também para fortalecer relações interpessoais e desenvolver a coordenação motora. Quando indagadas sobre como percebem que as crianças gostam e aprendem com a música, todas as professoras responderam que os alunos pedem para cantar determinadas canções, e cantam mesmo nos períodos livres. Sobre a aprendizagem através da canção, uma das professoras exemplificou dizendo: Bem, percebo que aprenderam, porque demonstram nas suas atitudes cotidianas. Quando eu canto a música Guarda-guarda, automaticamente eles começam a guardar os brinquedos (Professora S - 8 anos de docência em educação infantil ). Observamos aqui a expressão utilizada: automaticamente, identificamos, com isso, que a professora, ao cantar, não necessita intervir, não necessita dizer o comportamento/atitude esperado, ela canta e as crianças automaticamente realizam. A título de considerações, embora ciente de esse foi apenas um exercício que pode e merece ser melhor aprofundado, tendo em vista que este tema tem repercussões sociais e individuais relevantes, é possível afirmar que o uso de canções na educação infantil, seja como recurso de aprendizagem, seja como forma de propiciar lazer e diversão, pode se constituir intencionalmente ou não em uma pedagogia da heteronormatividade, condicionando comportamentos, gostos, condutas, reproduzindo estereótipos legitimados dos gêneros e portanto, desconsiderando ou negando as identificações e relações sexuais ou afetivas que não estejam pautadas por essa norma. O gosto pela canção, demonstrado pelas crianças, proporciona uma determinada aprendizagem e a internalização desse conteúdo, mesmo que de maneira particular a cada um/a. A postura adotada pela professora no uso desse recurso é que pode fazer a diferença. Utilizar canções no processo ensino-aprendizagem de crianças pequenas, é um recurso que pode e penso que deve - ser bastante explorado, desde que a prática docente seja orientada no sentido de possibilitar reflexões e diálogos com os/as alunos/as sobre o que cada canção quer e/ou ensina. Penso que, sim, outras pedagogias são possíveis. Referências bibliográficas CUCHE, Denys A noção de cultura nas ciencias sociais. Tradução de Viviane Ribeiro. 2.ed. Bauru: Eduse, HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 7.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

7 7 LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. 3.ed. Petrópolis: Vozes, NAPOLITANO, Marcos. História e Música história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, SCHROEDER, Daniela Luciana. A construção da identidade de gênero em crianças da educação infantil no município de Vale do Sol Trabalho monográfico apresentado (programa de Pós Graduação Strictu Senso ) Universidade de Santa Curuz do Sul. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org). Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, Vamos utilizar o gênero feminino por que foram entrevistadas apenas professoras-mulheres.