Educação Superior no RS: tendências e desafios. Grupo de Estudos Sobre Universidade (GEU) UFRGS, UFPel, UNISC e UPF.

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1 Proposta de Mesa Redonda (eixo temático: Educação Superior): Educação Superior no RS: tendências e desafios Proponente: Grupo de Estudos Sobre Universidade (GEU) UFRGS, UFPel, UNISC e UPF. Coordenador: Dra. Profa. Clarissa Eckert Baeta Neves (PPG-Sociologia/UFRGS) Participantes: Autores/debatedores: Dra. Profa. Clarissa Eckert Baeta Neves (PPG-Sociologia/UFRGS) Dra. Profa. Maria das Graças Ramos (UFPel) Drndo. Prof. Marcos Moura Baptista (UNISC) Co-autores: Dra. Maria Estela Dal Pai Franco (FACED/UFRGS) Dra. Solange Maria Longhi (UPF) Msndo. Leandro Raizer (PPG-Sociologia/UFRGS) Texto-resumo: A mesa redonda, a partir da reflexão de pesquisadores do Grupo de Estudos Sobre Universidade, debaterá as principais tendências e transformações recentes, assim como os desafios postos à educação superior do Rio Grande do Sul. Entre essas transformações destaca-se um amplo processo de diversificação que tem significado um aumento no número de IES, cursos e matrículas, assim como o surgimento de novas formas institucionais e de gestão e também de novos tipos de cursos. Também se

2 destaca a expansão no número de programas de pós-graduação, assim como a consolidação e surgimento de novas características institucionais de pesquisa. Essas transformações serão problematizadas em meio ao recente cenário de implantação de novos cursos e IES federais no RS, processo de elaboração da Reforma Universitária, e diante do impacto gerado por outras políticas como o ProUni e o Fundeb. Temáticas específicas: - Expansão e diversificação do sistema de educação superior; - Formas institucionais e de gestão; - Organização e formas institucionais de pesquisa; - Surgimento de novos cursos; - Impacto das recentes políticas públicas no sistema de educação superior. Textos: - ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E NO RIO GRANDE DO SUL: DA EXPANSÃO À DIVERSIFICAÇÃO RAMOS, Maria da Graça G. Universidade Federal de Pelotas FRANCO, Maria Estela Dal Pai Universidade Federal do Rio Grande do Sul LONGHI, Solange Maria Universidade de Passo Fundo - A DIVERSIFICAÇÃO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E RS: A EXPERIÊNCIA DOS CURSOS SEQÜENCIAIS NEVES, Clarissa Eckert Baeta Universidade Federal do Rio Grande do Sul

3 RAIZER, Leandro Universidade Federal do Rio Grande do Sul - O QUE É UMA UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA? BAPTISTA DOS SANTOS, Marcos Moura Universidade de Santa Cruz A DIVERSIFICAÇÃO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E RS: A EXPERIÊNCIA DOS CURSOS SEQÜENCIAIS NEVES, Clarissa Eckert Baeta Universidade Federal do Rio Grande do Sul RAIZER, Leandro Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo Este estudo vem a mais de três anos pesquisando o processo de diversificação do sistema de ensino superior no país que, a partir da LDB/96, vem se caracterizando pelo surgimento de novos tipos de instituições, como os centros universitários, as universidades especializadas e integradas e o surgimento de novos tipos de cursos, como os seqüenciais e tecnológicos. Nesse sentido, dentro das questões legais, buscamos compreender como se estabelece à implementação desses novos cursos e sob que condições institucionais isso se firma. Da mesma forma, procuramos analisar quais são os objetivos desses cursos, o perfil dos professores e dos alunos, sua relação com o mercado de trabalho e com outros cursos que também fazem parte da diversificação e a estrutura de funcionamento dos mesmos. A pesquisa teve por base diferentes metodologias e técnicas de pesquisa, como a coleta e análise de documentos, coleta e análise de dados estatísticos, pesquisa bibliográfica, realização de entrevistas com coordenadores de cursos,gestores de IES, professores e alunos; além de visita a IES da região Sul, Sudeste e Norte. Essa diversificação do ensino superior tem se manifestado de forma mais expressiva nas universidades

4 privadas, onde se argumenta que esses cursos contribuem no sentido de diversificar e democratizar a formação superior. Por sua vez, algumas universidades públicas acreditam que esses cursos viriam contribuir para a precarização do trabalho e desregulamentação profissional e ainda, que atenderiam apenas a necessidades conjunturais. Esses diferentes argumentos emergem em meio a complexos processos de transformação no ensino superior, Estado, sociedade e no mundo do trabalho, como nas relações de reprodução, contradição e inovação estabelecida entre eles. Palavras-chave: Políticas Públicas; Ensino Superior; Diversificação; Cursos Seqüenciais A segunda metade da década de 90 assistiu a um crescimento de 62% no número de matrículas no ensino médio, em todo país (INEP) e isso repercutiu diretamente nas matrículas do ensino superior que, durante o mesmo período também mostrou considerável crescimento. Ainda dentro desse contexto, cabe ressaltar o estímulo trazido pela nova LDBN, de 1996, que propunha então uma diversificação maior do sistema de ensino superior. A diversificação do ensino superior já era uma realidade em outros países, o que não deixou de influenciar o próprio processo no Brasil. Havia um objetivo claro de democratizar o acesso ao ensino superior, procurando criar formas alternativas de ingresso nesse sistema, que se diferenciassem dos cursos oferecidos nas universidades tradicionais. Segundo Rubens de Oliveira Martins(2004), a necessidade de diversificação dos cursos superiores no Brasil está ligada às transformações no mundo do trabalho e às demandas por formação acadêmica e qualificação profissional, que são os novos desafios e responsabilidades do ensino superior. (p. 15). Desta forma, podemos ver que a diversificação surge da demanda pela expansão de vagas nas universidades, para atender à crescente pressão dos alunos concluintes do ensino médio. Também está presente a idéia de vinculação à profissionalização e com as decorrentes transformações ocorridas no mundo do trabalho nos últimos anos. Assim, temos como base para analisar a diversificação no país a própria LDB/96 que, no artigo 44, trata da educação superior: Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

5 III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. No inciso I está centrado o foco da nossa análise: os cursos seqüenciais. Eles surgem no país a partir dessa Lei e representam uma nova modalidade de curso superior. São criados com objetivo de contribuir para reduzir a evasão escolar, por meio do aproveitamento da capacidade ociosa das IES. Representam uma modalidade alternativa de acesso ao ensino superior e possuem uma formação direcionada para o mercado de trabalho, integrada com o conceito de formação continuada. Desta forma, eles devem estar vinculados a um ou mais cursos de graduação, pois são entendidos como uma extensão das competências acadêmicas desenvolvidas pelas IES (MARTINS, 2004). Há duas modalidades de cursos seqüenciais: complementação de estudos e formação específica. Os cursos de complementação de estudos podem ser de dois tipos: a) destinação coletiva: cursos propostos pelas próprias IES, abertos a candidatos que preencham os requisitos exigidos pela instituição; b) destinação individual: são o resultado de uma proposta elaborada pelo próprio aluno, para aproveitamento de vagas ociosas ou de disciplinas que já foram cursadas. Os cursos de complementação de estudos conferem certificado. Os cursos seqüenciais de formação específica são propostos pela instituição e são apenas de caráter coletivo. Conduzem a um diploma de nível superior. A regulamentação desses cursos se deu através do Parecer CES/CNE 968/98, pela Resolução CES/CNE 01/99 e pela Portaria SESU/MEC 514/01. Os cursos seqüenciais não podem ser confundidos com cursos de graduação, já que estes correspondem a uma graduação e aqueles não. Sendo assim, a nova modalidade de cursos não deve assemelhar-se aos tradicionais cursos de graduação nem mesmo na nomenclatura. A partir de dados obtidos na pesquisa, pode-se estabelecer uma certa tipologia dos cursos, que estão sendo oferecidos nas seguintes áreas: administração (negócios; imobiliária; materiais; recursos humanos; tributária; analise de sistemas, etc); gestão (escolar; marketing; financeira; contábil; negócios imobiliários; bancária; micro e pequenas empresas; importação e exportação; produção industrial; ambiental, etc); informática (criação de web sites; análise de sistemas informatizados; aplicação de web); contabilidade (micro e pequenas empresas; empresarial, pública, gerencial superior, etc); saúde (saúde comunitária, saúde ocupacional, atividades físicas e saúde); secretariado, segurança do trabalho, etc. Para ingressar nesses cursos, segundo a regulamentação do MEC, é obrigatório haver um processo seletivo. As IES que querem oferecer estes cursos podem utilizar um vestibular especifico como forma de ingresso ou mesmo o próprio pertencimento do aluno ao mercado de trabalho vinculado à área do curso que pretende cursar. Em relação ao perfil do ingresso nesses cursos, podemos destacar três perfis básicos: - alunos que buscam uma qualificação para o mercado de trabalho no qual já atuam; - alunos que já estavam na graduação e pretendem aproveitar as disciplina cursadas;

6 - alunos que desejam ingressar no mercado de trabalho, com uma formação mais profissionalizante e que os insira mais rapidamente no mercado de trabalho. Assim, podemos verificar que o público que se interessa por cursos seqüenciais pode ser bastante variado, com objetivos bastante distintos também. Em relação ao corpo docente dos cursos, normalmente são os mesmos professores que lecionam para a graduação e para a pós-graduação, porém, privilegia-se aquele profissional que tenha experiência de atuação no mercado de trabalho correspondente ao enfoque do curso. Cabe ressaltar que, a partir da visita a algumas instituições, percebe-se um interesse constante em criar uma caracterização própria para esses cursos, que não são cursos de curta duração ou uma graduação encurtada. Eles possuem uma caracterização própria e atendem a objetivos bastante específicos. IES no Brasil por Organização Acadêmica (2005) 2% 8% 5% UNIVERSIDADE 6% CENTRO UNIVERSITÁRIO FACULDADE INTEGRADA 79% FACULDADE, INSTITUTO SUPERIOR CENTRO EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA Antes de apresentarmos os dados referente aos cursos seqüenciais, faz-se necessário mostrar como está ocorrendo a diversificação institucional em nosso país. Analisando os dois gráficos abaixo podemos perceber o percentual atual referente ao número de IES por organização acadêmica no país, onde pode-se observar o crescimento do número de Centros Universitários, bem como, de faculdades e institutos de ensino superior. IES no Brasil por Organização Acadêmica (2003) 5% 9% 4% 6% Universidades Centros Universitarios Faculdades Integradas 76% Faculdades, Escolas, Institutos Centros de Educação Tecnológica FONTE: Apresentaremos agora alguns dados referente ao crescimento da oferta de cursos seqüenciais no país, de 2001 até Nas tabelas abaixo podemos comparar a evolução nas estatísticas referentes à diversificação do sistema de ensino superior no país. Em 2001, havia um total de 328 cursos seqüenciais, oferecidos predominantemente por universidades e, na sua grande maioria privadas. Na tabela de 2005 podemos ver que não apenas o número de cursos seqüenciais cresceu consideravelmente como também a própria diversificação institucional. Atualmente temos em todo país 984 cursos seqüenciais e, embora ainda sejam oferecidos predominantemente por universidades, o número de outras instituições que também oferecem esses cursos cresceu, instituições que também surgiram a partir da diversificação do sistema, como os centros universitários a as faculdades integradas.

7 UNIVERSIDAD E Dados Cursos Seqüenciais no Brasil 2001 TOTAL CURSOS = 328 FACULDAD E CENTRO UNIVERSITÁRI O FACULDAD E INTEGRAD A CENTRO ENS. SUPERIOR BRASIL TOTAL PÚBLICA FEDERAL ESTADUAL MUNICIPA L PRIVADA FONTE: Censo da Educação Superior/ Sinopse Estatística da Educação Superior (2001). UNIVERSIDAD E Dados Cursos Seqüenciais no Brasil 2005 TOTAL CURSOS = 984 FACULDAD E CENTRO UNIVERSITÁRI O FACULDAD E INTEGRAD A CENTRO ENS. SUPERIOR BRASIL TOTAL PÚBLICA FEDERAL 8 ESTADUAL 176 MUNICIPA 58 L PRIVADA FONTE: (julho 2005) No gráfico abaixo, podemos perceber mais claramente a diversificação institucional do país e o número de cursos por organização acadêmica no ano de Embora tenha havido um incremento na oferta de cursos por outras IES, as Universidades permanecem ofertando mais de 60% dos cursos.

8 FONTE: (julho 2005) Conforme o gráfico abaixo, que apresenta o percentual de cursos seqüenciais oferecidos no país por dependência administrativa, podemos notar que a tendência de oferta predominantemente privada dos cursos seqüenciais se mantém. O percentual de IES privadas que oferecem os cursos chega a 75%, representando um dado bastante pertinente para analisarmos a diversificação no país. O gráfico abaixo ilustra o crescimento dos cursos seqüenciais no período , segundo a dependência administrativa. Sua análise nos possibilita perceber como cada tipo de IES está respondendo ao processo de diversificação. É possível constatar que as IES privadas são as que mais oferecem esses cursos e também foi delas o maior índice de crescimento desde Quanto às IES públicas também podemos observar um crescimento no número de cursos, mesmo que em regiões específicas. Temos o caso por exemplo, das IES estaduais que aumentaram consideravelmente a oferta de cursos, passando a oferecer, em 2005, cerca de 175 cursos, o que representa um crescimento de mais de 500% Número de cursos sequenciais no Brasil de acordo com a dependência administrativa (INEP/SESU/ ) Pública Estadual Privada Comun/Confes/Filant FONTE: Federal Municipal Particular Total

9 Número de Cursos Brasil - Organização Acadêmica (2000) Total = % 1% Universidades Centros Univ. 71% 9% Fac. Integradas Fac. Esc. Inst. Os próximos dois gráficos ilustram a oferta de cursos por organização acadêmica, comparativamente em 2000 e Como podemos depreender, houve aumento no número de cursos e também no rol de instituições que os oferecem. Número Cursos Brasil - Organização Acadêmica (2005) Total = % 3% 0,1% 66% UNIVERSIDADE FACULDADE 13% CENTRO UNIVERSITÁRIO FACULDADE INTEGRADA CENTRO ENSINO SUPERIOR FONTE: Comparando-se os gráficos de 2000 e 2005, percebemos que o número de cursos cresceu aproximadamente seis vezes em relação ao ano Da mesma forma, notamos que o número de IES que oferecem esses cursos também diversificou. A IES que mais oferece cursos continua sendo a universidade, porém em proporções menores, já que outras IES emergiram nesse contexto. Temos por exemplo, o caso do centro de ensino superior, que não constava como IES em 2000 e hoje já oferece mesmo que em proporções pequenas cursos seqüenciais. Também houve um crescimento da oferta de cursos nas faculdades integradas, passando de 1%, para 3% do total da oferta no país. Torna-se pertinente para a análise do processo de diversificação no país, compreender como está se desenvolvendo a dinâmica da oferta de cursos nas instituições em cada região. No gráfico a seguir, podemos observar como foi o crescimento dos cursos seqüenciais por região do país, no período de 2001 a 2005.

10 Evolução no número de cursos sequenciais oferecidos por grande regiões( ) FONTE: Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Como é possível observar, a oferta de cursos seqüências teve um crescimento expressivo na região sudeste, de aproximadamente 60% e hoje consta com o maior número de cursos, chegando a um total de 433. A maior parte deles é oferecida em São Paulo, com um total de 282 cursos, ou seja, 65% do total da região sudeste. Apesar do crescimento expressivo da região sudeste, devemos considerar que houve crescimento no número da oferta de cursos nas outras regiões também, ainda que com proporções distintas. Percebemos a elevação no número de cursos na região centro-oeste e também na região nordeste. A região nordeste é a segunda maior em oferta de cursos seqüenciais, com um total de 199 cursos, 20% do número total no país. A região centro oeste oferece hoje 118 cursos seqüenciais, ocupando o quarto lugar no país, com 12% da oferta. A região sul teve uma queda no ano de 2003, mas retomou o crescimento a partir do mesmo ano e hoje está em terceiro lugar, com uma oferta de 195 cursos seqüenciais, totalizando 19,8% da oferta no país. A região norte também cresceu, embora não com elevados índices e hoje oferece 39 cursos, representando 4% da oferta no país. Abaixo apresentamos um gráfico que mostra o número de cursos seqüenciais oferecidos segundo a categoria administrativa e a respectiva região do país. Número de cursos sequenciais oferecidos no país, segundo a dependência administrativa (Brasil/SESU/2005) Norte 180 Nordeste 160 Sudeste 140 Sul 120 Centro-Oeste Pública Federal Estadual Municipal Privada FONTE: Assim, percebe-se que a região norte concentra sua oferta de cursos nas IES privadas, apesar de certo número de instituições públicas federais também oferecem os cursos. A região nordeste nos mostra uma realidade bastante interessante em relação à diversificação, visto que na maioria dos casos há ainda muitas restrições por parte de instituições públicas na oferta desses cursos. A maior parte dos cursos é oferecida por instituições públicas, pois

11 de um total de 199 cursos, 117 são oferecidos por IES públicas no caso todas federais. Em contrapartida, na região sudeste a maioria dos cursos é oferecida por IES privadas. O número total de cursos é 433 sendo que destes, apenas quatro são oferecidos por instituições públicas. Na região sul observamos a maior parte da oferta no setor privado, mas também há oferta em IES públicas estaduais e municipais. Essa oferta de cursos em instituições públicas ocorre em dois estados da região Santa Catarina e Paraná. O Rio Grande do Sul apenas oferece cursos em IES privadas. Por fim, a região centro oeste que apesar de oferecer mais cursos no setor privado, oferece do total de por IES públicas universidade estadual. A implantação dos seqüenciais pelas IES, não foi acompanhada de políticas sistemáticas de incentivo ou de divulgação. Martins ressalta que não houve nada contra, mas também não houve políticas explicitas que colocassem os seqüenciais no eixo estratégico do PNE ou da própria LDB. No RS, foram as IES privadas que passaram a oferecer a modalidade de seqüenciais, a partir de A nossa pesquisa teve como objetivo analisar o processo de implantação dos cursos seqüenciais de formação específica, acompanhar as dificuldades e tendências dessa experiência. Atualmente onze IES oferecem um total de cinqüenta e sete cursos no estado. Os cursos seqüenciais de formação específica com duração de dois anos, têm sido oferecidos principalmente nas áreas de administração, gestão. Destaca-se a presença de alunos já graduados, ou que não estudavam há muito tempo e que buscam qualificação maior para o mercado de trabalho no qual já atuam. Em junho de 2005 a matrícula nos cursos seqüenciais era de 1705 alunos. As IES utilizam um vestibular específico como critério para ingresso ou o pertencimento ao mercado de trabalho relacionado com a proposta do curso. O corpo docente muitas vezes é o mesmo que leciona na graduação e pós-graduação, sendo que se tem privilegiado profissionais que tenham experiência de atuação no mercado de trabalho correspondente ao enfoque do curso. Considerações finais A partir da LDB/96 pode-se perceber que o sistema de ensino superior vem diversificando a oferta de cursos como, por exemplo, com a criação dos cursos seqüenciais, bem como, o tipo de instituições de ensino superior, com a criação dos centros universitários, faculdades integradas e centros de ensino superior. Esse crescimento pode ser constatado através dos dados que nos mostram que em 2000 existiam 178 cursos seqüenciais no país, passando para 328 em 2001 e chegando a 984 cursos em 2005, um percentual de aproximadamente 450%. Da mesma forma, houve um crescimento no número de IES que oferecem esses cursos, ressaltando o caso das faculdades e instituto de ensino superior, das faculdades isoladas e dos centros de ensino superior. Apesar desse crescimento, a maior parte da oferta ainda concentra-se nas universidades, com um percentual de mais de 60%. Quanto à dependência administrativa dessas instituições, verifica-se que 75% das IES que oferecem cursos seqüenciais são instituições privadas. Cabe mencionar o caso de instituições públicas que também estão ampliando a oferta em algumas regiões específicas, como no caso do nordeste, onde quase 60% dos cursos são oferecidos por instituições públicas. Em todo país houve um crescimento de mais de 500% na oferta de cursos em instituições públicas estaduais, que em 2001 ofereciam 25 cursos e hoje oferecem 175 do total de cursos no país.

12 Comparando-se o aumento na oferta de cursos nas regiões do país, verifica-se que a região que obteve o maior crescimento na oferta de seqüenciais foi a sudeste, com um percentual de cerca de 60%. Como expoente dessa região temos o estado de São Paulo que representa 65% do total de cursos de toda região, com 282 cursos, dos 433 de toda região. Através do gráfico abaixo podemos observar o universo dos ingressos desses cursos no ano de 2003, mostrando a evolução desde 2000, onde percebemos que também houve um aumento no percentual de ingressos e de concluintes. FONTE: Esses dados nos revelam o número de alunos ingressos em 2003 que foi de aproximadamente 36 mil alunos e dos concluintes no mesmo ano, cujo número chega a quase 22 mil alunos. Os dados também revelam uma evolução no número de ingressos e de concluintes de 2001 até 2003, mostrando como o número de alunos envolvidos nesse processo cresce a cada ano. Diante desse contexto, faz-se necessário expor um aspecto que vem adquirindo suma importância no campo da diversificação bem como, dos próprios cursos seqüenciais. Esse aspecto refere-se à reforma universitária, que vem gerando uma polêmica em torno desse tema. De acordo com o novo texto da reforma, há uma tendência à extinção dos cursos seqüenciais enquanto modalidade de ensino superior, onde estes passariam a ser incluídos na educação continuada, não oferecendo mais diplomas de nível superior e sim certificados. Isso causou profunda inquietação junto às IES, aos professores e principalmente alunos dos cursos. Essa inquietação se deve ao fato de que se os cursos seqüenciais não conferem mais diploma de ensino superior, como os alunos que já concluíram o curso poderão utilizar-se de seu diploma no mercado de trabalho já que o mesmo não possui mais a atribuição que lhe era conferida anteriormente? A inquietação por parte das IES surge no sentido de que, em certa medida, elas acabam perdendo sua credibilidade junto à comunidade, pois ela oportunizara um curso que agora perde o caráter de modalidade de ensino superior. Da mesma forma, as instituições deixam de aproveitar as vagas ociosas dos cursos de graduação, que antes poderiam ser utilizadas na formação dos alunos de cursos seqüenciais. Assim, as IES estão se organizado no sentido de tentar conter essas mudanças, para evitar o problema do descrédito por parte da

13 comunidade. No momento atual, as instituições privadas vêm se valendo dessa alternativa para inovar no âmbito da oferta de formação. Já no âmbito das universidades federais, há uma grande polêmica em torno do assunto, com várias posições, assumidas pelas Câmaras de Graduação, contrárias à criação desses cursos por considerá-los cursos conjunturais para atender à necessidade do mercado, contribuindo para a precarização do trabalho e para a desregulamentação profissional, vindo a afetar negativamente as carreiras de nível superior. Sendo estruturas paralelas à graduação, os cursos seqüenciais não se constituirão, no nosso entender, em instrumentos para a solução das assim chamadas vagas ociosas na graduação ocorridas em virtude da conhecida evasão nos cursos de graduação (CEPE/UFRGS, 1999). Essa crítica aponta forte conteúdo corporativo, no duplo sentido de defesa de prerrogativas das profissões protegidas legalmente e de reafirmação da soberania das IES, sobretudo as públicas, na concepção da formação que oferecem. Ademais, exagera quando pretende associar a idéia dos cursos seqüenciais à solução do problema relativo à ociosidade de vagas no interior das IES, derivada da evasão. Gesteira (2001: p.101), chama atenção que as reações em parte espelham o desconhecimento sobre as potencialidades dos cursos seqüenciais e uma utilização inadequada das mesmas por algumas instituições de ensino superior. Um aspecto a considerar, também, é a inserção desses egressos no mercado de trabalho. Cabe às IES qualificar a oferta desses cursos e aos conselhos profissionais estabelecerem espaços apropriados de atuação para os egressos dos mesmos. Fato é que a idéia dos cursos seqüenciais, como aquela subjacente ao projeto de Centros Universitários, dos Institutos Superiores de Educação, parece chocar a cultura institucional estabelecida. O processo de diversificação, nos seus diversos planos, diante desses tipos de resistências, exige mais do que novos conceitos pretensamente claros e inequívocos em suas implicações. Requer, isto sim, a intensificação do debate com todos os atores/interlocutores e políticas claras de fomento e estímulo acopladas à mecanismos transparentes de acompanhamento e avaliação das iniciativas e dos investimentos feitos. As alterações legais e as novas alternativas abertas, destituídas de programas de fomento pertinentemente implementados, arriscam frustrarem-se pela resistência do sistema e/ou pela deturpação Referências: DURHAM, Eunice R. A Política para o ensino superior brasileiro ante o desafio do novo século. In: CATANI, Afrânio Mendes. Políticas de educação superior na América Latina no limiar do século XXI. Recife: YK Produtora de Eventos, GESTEIRA, Cid Santos. Cursos seqüenciais. In.: DURHAM, Eunice Ribeiro e SAMPAIO, Helena (org.). O ensino superior em transformação. São Paulo: Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior: NUPES, 2001, p MARTINS, Rubens de Oliveira. Cursos Seqüenciais: entendendo a formação de curta duração. Bauru, São Paulo:

14 EDUSC, NEVES, Clarissa E. B. Diversificação do Sistema de Educação terciária: um desafio para o Brasil. In: Tempo Social. Revista de Sociologia da USP. V. 15, n.º 1, maio O ensino superior no RS. In: Enciclopédia da Pedagogia Universitária. Porto Alegre : FAPERGS/RIES, SCHWARTZMAN, Simon. A revolução silenciosa do ensino superior. In.: DURHAM, Eunice Ribeiro e SAMPAIO, Helena (org.). O ensino superior em transformação. São Paulo: Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior: NUPES, P SOARES, Maria S. A. (Org.). A educação superior no Brasil. Brasília: UNESCO/ CAPES/ GEU, UNESCO. Tendências de educação superior para o século XXI. Conferência mundial sobre o ensino superior (1998: Paris, França). Brasília, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras/CRUB/UNESCO, 1999.

15 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E NO RIO GRANDE DO SUL: DA EXPANSÃO À DIVERSIFICAÇÃO RESUMO RAMOS, Maria da Graça G. Universidade Federal de Pelotas FRANCO, Maria Estela Dal Pai Universidade Federal do Rio Grande do Sul O presente trabalho aborda as políticas emanadas da esfera federal e seus desdobramentos sobre a organização e funcionamento do ensino superior enfocando o crescimento desse nível de ensino no país, bem como no âmbito do Estado do Rio Grande do Sul. No atendimento dos objetivos propostos o estudo faz uso de fontes estatísticas oficiais e dados sobre o ensino superior no Brasil obtidos junto ao INEP, MEC, bem como busca ancoragem nos resultados de um conjunto de pesquisas que vêm sendo realizadas pelos vários grupos da REDE GEU (Grupo de Estudos sobre Universidade), referendadas ao longo do trabalho. Inicialmente apresenta um panorama da educação superior no Brasil caracterizando a sua expansão e diversificação. A seguir discute o contexto do Rio Grande do Sul que expressa a mesma tendência do cenário brasileiro marcado nos últimos anos por novas modalidades de instituições e cursos superiores, destacando a UERGS e Unipampa que se desenvolvem a partir de pólos regionais com campi em diversas cidades do estado. Como encaminhamentos o trabalho aponta que, nos últimos anos, no Brasil, acentuaram-se as diferenciações institucionais nas diversas modalidades de instituições, não fugindo o Rio Grande do Sul à regra, o que leva a pensar que as características do ensino superior no estado para os próximos anos tenderão para a continuidade: da expansão; presença fora da sede, seja na forma de multicampi, unidade, núcleo universitário, extensão de curso; do setor privado mais presente às disparidades regionais do que o setor público; da diversificação nos tipos de instituições (Universidades, Centros universitários, faculdades, centros tecnológicos, etc) e cursos. Sinaliza que essa diversificação e flexibilidade nas modalidades de instituições, programas e na oferta de cursos encontra sustentação na LDB96, bem como estão associadas à expansão da oferta e sua adequação ao novo mundo do trabalho que apresenta necessidades e características novas as quais não podem deixar de ser percebidas pelo sistema de educação superior. Palavras-chave: Políticas Públicas; Ensino Superior; Expansão e Diversificação Considerações Iniciais O presente trabalho aborda as políticas emanadas da esfera federal e seus desdobramentos sobre a organização e funcionamento do ensino superior. Propõe, uma reflexão sobre o ensino superior no Brasil sob o enfoque do crescimento do ensino de graduação no país, bem como no âmbito do Estado do Rio Grande do Sul. No atendimento dos objetivos propostos o estudo faz uso de fontes estatísticas oficiais e dados sobre o ensino superior no Brasil obtidos junto ao INEP, MEC, bem como busca ancoragem nos resultados de um conjunto de pesquisas que vêm sendo realizadas pelos vários grupos da REDE GEU. 1, referendadas ao longo do trabalho. A rede GEU na sua trajetória tem colaborado com reflexões sobre o ensino superior no Brasil e RS nas diversas edições da ANPED-SUL. Na V ANPED-SuL o foco de análise do GEU recaiu sobre a presença e perspectivas do ensino superior no RS frente a universidade brasileira, a qual está norteando subsidiando as reflexões do presente trabalho. Mesmo sem a pretensão de buscar respostas para todas as questões, dada a complexidade da temática, entendemos que esta oportunidade de ampliar a discussão, partilhar experiências e proposições frutificam o debate acerca do assunto, e podem contribuir para o surgimento de novas alternativas para os impasses que caracterizam o universo das instituições de ensino superior no Brasil.

16 Panorama da Educação Superior no Brasil Os últimos anos foram marcados por mudanças no ensino superior brasileiro, entre as quais destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei n.º 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, 35 anos depois de promulgada a primeira LDBN do Brasil. Porém, as várias políticas, reformas e mudanças na Educação Superior não podem ser vistas desvinculadas de suas inserções mais amplas e da própria concepção de Estado, pois certamente estão inseridas num todo maior. E nessa perspectiva trazemos o olhar de Harvey (2000), que coloca que o acesso ao conhecimento científico e técnico sempre teve importância competitiva; mas que na sociedade atual, há uma renovação de interesse e de ênfase, já que, num mundo de rápidas mudanças de gostos e necessidades e de sistemas de produção flexíveis, o conhecimento da última técnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta científica, implica a possibilidade de alcançar uma importante vantagem competitiva. Nessa direção, cada vez mais há pressões exercidas pelas comunidades para terem acesso a Educação Superior, considerada, uma das formas de obter conhecimento. Em se tratando da realidade brasileira, a demanda crescente por ensino superior ocorreu a partir década de 60 e com a rápida expansão do ensino médio que aumentou a pressão para o acesso ao ensino superior, dando origem a um processo de crescimento desordenado da rede privada de ensino superior. A demanda social por mais vagas na universidade, portanto, foi solucionada de modo quantitativo, através da disseminação de faculdades isoladas. Reforçam esta colocação, dados do Censo do Ensino Superior, que apontam que em 2000, havia instituições de ensino superior e que de cada dez instituições, oito eram privadas e duas públicas, estas últimas divididas entre federais, estaduais e municipais. No que se refere ao número de matrículas, na segunda metade do século XX, houve um crescimento exponencial no ensino superior brasileiro que parte de um patamar extremamente baixo de apenas matrículas em 1950 para aproximadamente no ano de Nesse processo de expansão em 2003 já se alcançou a matriculados, segundo dados do INEP (2004). Há um amplo predomínio do setor privado tanto no que se refere às instituições como às matrículas e números de cursos. O crescimento se processou pela expansão da rede privada que cresceu constantemente enquanto a rede pública não apresenta a mesma evolução. Portanto, esse divórcio estabelecido entre o ensino público e o privado pelas políticas do governo brasileiro de dado período, que apostaram na pesquisa e Pós-graduação nas universidades públicas e estimularam o crescimento das instituições privadas, para que estas se especializassem no ensino de graduação de massa, gera um efeito socialmente perverso de uma democratização do terceiro grau através do ensino pago. O crescimento das instituições privadas de ensino superior, no Brasil, foi bastante acentuado, fazendo com que a democratização do acesso ao ensino superior não se faça pela via da massificação do ensino público, como aconteceu no México e Argentina, mas através do ensino privado (Trindade,1999). No Brasil as IES registraram um notável crescimento especialmente nos últimos cinco anos, passando de 973

17 instituições em 1998 para 1859 em Dessas instituições registradas em 2003, 207 são públicas, representando 11,1% e privadas (88,9%). Esta expansão se deveu especialmente ao crescimento do setor privado. Segundo dados do INEP (2004), em 1998, a rede privada representava 78% do total das instituições no Brasil passando a, totalizar 88% das mesmas no ano de No ano de 2003, em relação às matrículas ocorreu também crescimento, pois em 1998, as instituições particulares detinham 62% dos alunos matriculados, índice que subiu para 70,75% em Rossato e Longhi (2004) destacam que o número de cursos de graduação existentes no país vem crescendo constantemente. Passa de 4712 em 1990, para 6950 em 1998 e para em Desse modo, conforme evidencia a Tabela 1 há um acréscimo de 2054 novos cursos do ano de 2002 para o ano Desse montante, 411 cursos foram criados em instituições públicas e 1643 em instituições privadas. Os dados apontam que surgiram 5,6 cursos novos a cada dia no Brasil em Desses 5,6 cursos, 4,5 foram criados no setor privado e apenas 1,1 no setor público. Portanto, do total de cursos existentes no País, (65,6%) estão no setor privado e (34,4%) em instituições públicas. Tabela 1-Número de instituições de educação superior, cursos e matrículas por categoria administrativa Brasil Instituições Cursos Matrículas Ano Total Pública Privad Total Públic Privada Total Pública Privada a a Fonte: Inep/MEC. (2004) As instituições de educação superior do País tinham aproximadamente 3,9 milhões de estudantes em cursos de graduação em 2003, conforme os dados contidos na tabela 1. Houve um aumento de 11,7% da matrícula em relação ao último ano, sendo que no setor privado, que conta com estudantes, o crescimento foi de 13,3%, e no setor público, de 8,1%. A expansão do ensino superior se faz acompanhar da ampliação da diversificação da organização acadêmica, pois dados sobre o exame nacional de cursos divulgados pelo INEP (2003) mostram que em 1997 havia no Brasil 900 instituições, das quais 150 (16,7%) eram universidades, 13 (1,4%) centros universitários, 78 (8,7%), Faculdades integradas e 659 (73,2%) escolas e institutos. Não havia nenhum centro de educação tecnológica. Em

18 2003 o número de instituições passa para 1859, dos quais, 163 (8,8%) são universidades, 81 (4,4) são centros universitários, 119 (6,4%) são faculdades integradas, 1403 (75,5%) são faculdades, escolas e institutos e 93 (5%) são centros de educação tecnológica. Dados do INEP (2006) contidos na tabela 2 indicam ainda, que das cinco regiões brasileiras, a Região Norte foi a que registrou maior aumento percentual no número de cursos de graduação presenciais em 2004, que passaram de para 1.748, ou seja, cresceram 16,9%. Em números brutos, a Região Sudeste foi a que recebeu maior incremento de cursos superiores: 1.151, o que corresponde a 52,5% dos cursos criados em todo o País. O menor crescimento no número de cursos ocorreu na Região Centro-Oeste, que ficou 7% abaixo da média nacional no ano. Tabela 2- Número de Cursos superiores, segundo a região Geográfica- Brasil Regiões Número de Cursos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Fonte: Inep/MEC, 2006 No que diz respeito a educação tecnológica, também houve crescimento. Os cursos de Educação tecnológica cresceram dez vezes entre 1999 e Em 1999, as Faculdades e os Centros de Educação Tecnológica ofereceram 74 cursos. Em 2004 essa oferta passou para 758, o que significa um crescimento de 53,1% em relação ao número de cursos de formação tecnológica existentes em Desses 758 Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia, 51,8% pertencem ao setor privado e 48,2% são oferecidos pelo setor público, concentrando matrículas (INEP,2006). Os cursos oferecidos dentro desse modelo de organização acadêmica têm três anos de duração. Outro aspecto que merece destaque é que como decorrência de políticas que expandem não apenas a pós-graduação, mas o sistema de Educação Superior, ocorreu a melhoria das condições de pesquisa e suas mediações nos últimos anos (Franco et alii, 2001). Os dados da tabela 3 ratificam essa assertiva e apontam o crescimento do número de instituições e de grupos de pesquisa no Brasil do ano de 1993 a Tabela 3- Número de instituições, grupos, pesquisadores e pesquisadores doutores no

19 Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP). Diretório dos Grupo de Pesquisa no Brasil (DGP) Instituições Grupos Pesquisadores (P) Pesquisadores doutores (D) (D)/(P) em % Fonte: Acervo GEU-Ipesq 2006; Extraído do Censo do DGP. http;//dgp.cnpq.br/censo2004/séries historicas/index_basicas.htm. Acessado em 15/03/2006. Dados da CAPES também confirmam a colocação sobre o desenvolvimento da pesquisa e suas mediações ao apontarem que o total de cursos de mestrado, doutorado e mestrado profissional aumentou de 2.311, em 2000, para 2.964, em 2004, (28,3%) e 3.325, em 2005, ou seja, 43,9% em 5 anos. O número de cursos de mestrado cresceu 12% de 2004 para Acrescente-se a isso, que cerca de 85% do total da produção científica nacional é realizada pela pós-graduação e que os pesquisadores brasileiros produziram, em 2005, 1,8% do conhecimento científico do mundo; em 2002, o percentual era de 1,5% do total (CAPES, 2006). Em que pesem as críticas dirigidas para a diversidade de oferecimento de perfis de Pós-graduação (modelos de saída que privilegiam o profissional) especialmente no que diz respeito a "privatização" da universidade pública ou "mercantilização" da privada, a verdade é que nos últimos anos aumentou a oferta de cursos neste nível. Cabe ainda acrescentar, que dados do INEP (2004) informam que no setor público concentra-se 67,8% dos docentes com mestrado e doutorado do país. Isso significa que as instituições públicas apresentam as melhores condições para estudos, pesquisas e para a oferta de cursos de pós-graduação. Tomando como referência os dados apresentados, podemos dizer que na recente história do sistema de Ensino Superior brasileiro uma das tendências marcantes é a expansão. Tanto é verdadeiro que Franco e Morosini (2005) identificam três fases na tendência de expansão: das instituições, de cursos e do sistema como um todo no Brasil. A primeira fase (década de 1970), da expansão das Instituições de Ensino Superior, ocorreu no movimento de pressões exercidas pelas comunidades para disporem de Educação Superior. Como decorrência acontece a interiorização do ensino superior e a criação dos cursos de Pós-Graduação. A segunda fase (década de 1980 e início dos anos de 1990), da expansão dos cursos de Pós-Graduação (mestrado, doutorado e pós-doutorado) inserida no movimento de pressões por titulação. Os cursos de Pós-Graduação foram implantados nos anos de 1970, como parte integrante dos planos de desenvolvimento econômico e social através dos Planos Nacionais de Pós-Graduação, mas sua consolidação ocorreu, efetivamente, como sistema na década de 1980.

20 A terceira fase, mais atual é a que desenvolveu o Sistema de Educação Superior (SES), caracterizado, a partir das novas bases legais, por diversificação de tipos de IES, de cursos e de programas e com forte tendência ao aumento de controle do Estado, especialmente através das políticas de avaliação. É a fase da expansão do sistema de educação continuada e tem revelado estreita vinculação entre o crescimento da Pós-graduação e o incremento da qualificação docente do ensino superior. Não surpreende, sob tal contexto, que a existência de grupos de pesquisa, Cursos de Pós-graduação e pessoal qualificado constituam elementos potencialmente geradores de novos grupos. Os grupos de pesquisa apresentam crescimento na fase das políticas que estimularam o crescimento da Pós-Graduação ( ). Mas é a partir de 1995, que o crescimento se manifesta, como repercussão das políticas dos DGP no Brasil, evidenciando que o sistema de Cadastro per se é uma política com potencial estimulador de GPs (FRANCO, 2004). Retomando a questão do ensino superior, principal foco de nossa análise, é preciso que se diga que apesar desta expansão o país ainda registra taxa muito baixa, aproximadamente 10,%, de matrícula no ensino superior nas gerações que poderiam estar na universidade. Os dados sobre a educação superior brasileira apontam que a mesma majoritariamente se expande no setor privado, tornando este setor a principal oportunidade de acesso a esse nível de ensino, o que parece identificar uma grave contradição no processo de democratização do acesso à educação superior brasileira instalado nos últimos anos. Frente a esse contexto, parece que na perspectiva de intervir na realidade descrita e reconhecendo o papel estratégico que desempenham as universidades, em especial as do setor público para o desenvolvimento econômico e social, o governo Lula adotou uma série de medidas com o objetivo de retomar o crescimento do ensino superior público. Após décadas sem expandir o ensino superior no âmbito federal, o governo cria dez novas universidades federais: ABC, Pampa, Grande Dourados, Recôncavo Baiano, Triângulo Mineiro, Tecnológica do Paraná, Rural do Semi-Árido, Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Alfenas e a de Ciências da Saúde de Porto Alegre (duas universidades a partir do zero, duas através do desmembramento de universidades existentes e seis a partir de escolas e faculdades especializadas). Também está criando ou consolidando 42 campi. Desse modo, conforme declarado pelo MEC, a reforma universitária alcança 68 municípios brasileiros e vai criar 125 mil novas matrículas em cinco anos (MEC, 2006). Conforme declarações do diretor de Desenvolvimento da Educação Superior do MEC, Manoel Palácios, a intenção do governo é que o número de novas matrículas na rede federal de educação superior venha a dobrar nos próximos cinco anos. Hoje, cerca de 120 mil alunos estudam nas 87 instituições federais do país. A previsão do plano de expansão do Ministério da Educação, é que mais 125 mil estudantes ingressem nos próximos cinco anos. Pelo cronograma de expansão, 30 mil novas matrículas ao ano serão ofertadas na rede federal, a partir de 2007 (MEC, 2006). Além dessas iniciativas o MEC também vem utilizando-se de Políticas de Ações Afirmativas que são medidas especiais e temporárias assumidas pelo Estado, com o objetivo de eliminar desigualdades raciais, étnicas, religiosas, de gênero e outras historicamente acumuladas, procurando igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização. Nesta perspectiva as políticas de inclusão

21 desenvolvidas pelo MEC vão além do Projeto de Lei 3627/2004 que instituiu o sistema especial de reserva de vaga para estudantes egressos de escolas públicas. As ações afirmativas também estão presentes no Programa Universidade Para Todos e na seleção de alunos para o FIES ( Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior). O ProUni - Programa Universidade Para Todos, foi criado pelo Governo Federal em 2004, e institucionalizado pela Lei nº , de 13 de janeiro de 2005 possibilitando assim o acesso de milhares de jovens de baixa renda à educação superior. O programa tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa (MEC, 2006). No primeiro processo seletivo do PROUni, foram disponibilizadas 112 mil bolsas integrais e parciais em instituições particulares de ensino superior em todo o Brasil. Esse é o maior número de vagas criadas em apenas um ano na educação superior (MEC, 2006). A intenção é que nos próximos quatro anos, o programa possibilite a oferta de 400 mil novas bolsas de estudos contribuindo assim para democratizar o acesso à educação superior. Este programa é considerado pelo governo federal como uma política pública de ampliação de vagas e de estímulo ao processo de inclusão social através da reserva de bolsas aos cidadãos portadores de deficiência e aos autodeclarados negros, pardos ou índios. Conforme o MEC anualmente, as universidades federais brasileiras disponibilizam 122 mil vagas nos vestibulares e com a implementação do ProUni, somada à criação de 10 universidades federais e 42 novos campi, amplia-se significativamente o número de vagas na educação superior, interioriza-se a educação pública e gratuita e procura-se combater as desigualdades regionais. Acrescenta que, todas estas ações implementadas vão ao encontro das metas do Plano Nacional de Educação que prevê a presença, até 2011, de pelo menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior, hoje restrita a aproximadamente 10% (MEC, 2006). Além dessas iniciativas o governo federal também está investindo na educação à distância, através da criação do Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB, criado pelo Ministério da Educação, em 2005, para a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior a distância com propósitos de sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes as políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. A Secretaria de Educação a Distância SEED, responsável por esta modalidade de ensino representa a política do atual governo de investir na educação a distância e nas novas tecnologias como uma das estratégias para democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira (MEC, 2006). O Rio Grande do Sul em foco O Estado do Rio Grande do Sul acompanhou o movimento nacional no que se refere ao crescimento da oferta de ensino superior, conforme já evidenciado em estudo realizado por Rossato e Longhi (2004). No ano de 1990 eram ofertados 466 cursos, passando para 1090 cursos em 2002, com o predomínio do setor privado tanto no que diz respeito às instituições, como às matrículas e números de cursos.houve uma intensa interiorização deste nível de ensino, com o surgimento de novas instituições que se distribuíram nas mais diversas regiões, ou através de campi universitários, ou centros ou faculdades ou extensões das universidades ou institutos isolados.