P R Á T I C A S D E E N S I N O N A S A L A D E A U L A E E N S I N O D A L Í N G U A P O R T U G U E S A

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1 ISSN P R Á T I C A S D E E N S I N O N A S A L A D E A U L A E E N S I N O D A L Í N G U A P O R T U G U E S A A n n a C a r o l i n a M a c h a d o M e n d e s L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s a n n a c a r o l h o t m a i l. c o m D a n i e l l e E v a n g e l i s t a B a t i s t a L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s r o s a e l l e h o t m a i l. c o m F e r n a n d a d o s S a n t o s A l m e i d a L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s n a n d a s _ e m a i h o t m a i l. c o m a m i l e d e e s u s A n u n c i a ç ã o L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s m i l i l i c i g. c o m. b r P o l l y a n a S o u z a C e r q u e i r a L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s l y l y b u n i t i n h h o t m a i l. c o m T a i j a r a S a n t o s d o s S a n t o s L i c e n c i a t u r a e m L e t r a s V e r n á c u l a s w s o u z a 6 i g. c o m Resumo: O artigo com a temática Práticas de ensino na sala de aula e o ensino de Língua Portuguesa buscou, através de um estudo qualitativo, analisar a prática pedagógica dos professores de uma escola municipal de Feira de Santana, observando o exercício das aulas de Língua Portuguesa e os recursos trabalhados em sala. Para tanto, focalizamos o processo de ensino e aprendizagem para a construção de cidadãos críticos, em consonância aos aspectos que devem ser atribuídos ao professor de Língua Portuguesa, sendo este um motivador na construção do conhecimento de seus alunos. Palavras-chave: Prática docente. Ensino da Língua Portuguesa. Práticas na sala de aula. Abstract: The articl e Teaching practice in the classroom and the t eaching of Portuguese sought to examine the pedagogical

2 28 practice of teachers in a public school in Feira de Santana through a qualitative study, observing t he conduct of Portuguese language classes and the resources used in the classroom. To this end, we focus on the process of teaching and learning for the creation of critical citizens, in accordance with features that should be attributed to a teacher of Portuguese, this being a motivator in the building of knowledge of their students. Keywords: Teaching practice. Teaching of Portuguese. Classroom practice. I N T R O D U Ç Ã O A Didática como metodologia de ensino suscita sempre a investigação das atividades educativas para que haja uma melhor abordagem de temas dentro de ambientes de integração social, como por exemplo, a escola. Temos como iniciativa, neste trabalho, trazer a problemática das Práticas de Ensino na sala de aula e ensino da Língua Portuguesa, ou seja, de que forma são realizadas com o propósito de garantir o aproveitamento dos conteúdos por parte dos alunos. A prática de ensino de Língua Portuguesa tem atenção especial neste trabalho, por se tratar de um campo onde o que deve ser abordado na sala de aula se torna crucial para o processo de ensino-aprendizagem, pois quando tratamos de ensino da gramática na troca de conhecimentos entre aluno - professor, observamos que os docentes deixam a desejar no que se refere ao alcance dos objetivos educacionais deste componente curricular. Tais docentes, muitas vezes, não dispõem dos recursos necessários para o estímulo de ensino da disciplina dentro do ambiente escolar e, consequentemente, não conseguem atrair a atenção dos seus alunos. Assim, Ribeiro (1992, p. 81) afirma que:

3 A fa lta d e d imen são afet iva d o s pr o fesso r e s com a g r am ática d if iculta a d e fesa do seu e n sino e o e sfo r - ç o p o r p ar t e d o aluno. N e sse amb iente com pou c a e st imu lação, c om e scasso s r e cu r so s m ater ia is e on de as at ivid ade s são p ou co d iver si ficad as e e xe rc id as d e fo r m a au to m atiz ad a, d e sen c ad e ia - se um sentimen t o d e av e r são e r epu lsa p e la g r am ática. 29 Out ro probl ema que pode s er a pont ado, pa ra o qua l muitos professores não se atentam, é a falta de significação do trabalho desenvolvido em sala de aula que, conforme Basso (1998, p. 19), desvaloriza a prática docente: A ruptura entre significado e sentido torna seu trabalho alienado, comprometendo ou descaracterizando a atividade docente. Tais reflexões têm grande importância não só dentro do ambiente escolar, mas na formação continuada do indivíduo que está inserido numa sociedade. Sociedade esta que deve oferecer, também, condições que possibilitem ao aluno ampliar os seus conhecimentos muito além do que lhe é apresentado em sala de aula, como ressalta Martins (1997, p. 111): Inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta em nosso país, devemos criar condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensem e atuem por si mesmos. Dessa forma, observa-se que o tema em análise é de suma importância para toda sociedade, em especial, para os futuros professores interessados em buscar as melhores alternativas que proporcionem aos nossos alunos um ensino de qualidade, voltado não só para a construção do conhecimento, mas também para a formação de cidadãos críticos. Dada a sua importância, deve-se refletir acerca da eficácia das práticas de ensino utilizadas nas escolas pelos docentes, visto que estes podem avaliar o nível de apreensão de conhecimentos por parte dos alunos. De acordo com Ribeiro (1992, p. 84), A simplificação do tratamento dado à gramática superficialidade t ra z como cons equência obs ervá v el a di fi culda de de i ncorporação dos novos conceitos ao referencial teórico que o aluno já

4 30 tem. A defasagem do ensino de gramática, o qual, por ser superfi cial e fragmentado, mostra -se sem signifi cação para os alunos e, assim sendo, torna-se para eles, difí cil de aprender. Diante de tantos problemas educacionais; surgidos há tanto tempo que chegam a ser socialmente aceitos, as soluções parecem distantes. No entanto, Vieira et al. (2010) veem na abordagem transversal uma boa alternativa para o ensino de Língua Portuguesa e a formação de indivíduos pensantes e reflexivos, uma vez que os temas abordados nas variadas disciplinas a exemplo de ética, meio ambiente, orientação sexual, entre outras tratam de questões sociais e, sendo assim, aproximam-se da realidade dos alunos, o que favorece o envolvimento destes e retém sua atenção levando -os, consequentemente, a refletir sobre o que está sendo estudado. Em contrapartida, os resultados da pesquisa realizada por Vieira et al. (2010, p. 27), evidenciam o despreparo dos professores de Língua Portuguesa para trabalhar temas transversais em sala de aula: N ão p od e rem o s fo rm ar c id ad ão s p en san t e s, c r ít icos e r e flexivos, se m in istrar m o s au las d e lín gu a m atern a, q ue u sam o t e xt o ap en as c om o pr e t e xt o p ar a o e n sin o d e g r am ática o u d e lei t u r a e in t e rp r e t açõ e s supe r - f icia is. É n e c e ssár io p r im e iro m un ir o p ro fesso r d e c on he c ime n to t é c n ico e d id ático, d e con sciência c rí t i- c a e c id ad ã. Defenderemos a ideia de que podemos, dentro da sala de aula, suscitar uma melhor abordagem de diversas temáticas. Trataremos, principalmente, das práticas que envolvem o ensino da Língua Portuguesa utilizando recursos que prendam a atenção dos alunos garantindo o seu aprendizado e que, ao mesmo tempo, proporcionem a satisfação dos professores.

5 31 M E T O D O L O G I A A fim de alcançar o objetivo proposto por nossa pesquisa, que tem cunho qualitativo, utilizamos como instrumentos de coleta de dados a observação do ambiente, o registro fotográfi co e a entrevista. Nosso campo de investigação é uma escola municipal, localizada na cidade de Feira de Santana, que aqui vamos nos dirigir pelas iniciais E.. P. A instituição é uma sede conveniada entre os padres jesuítas da ANI (Associação Nacional de Instrução) que oferecem o espaço onde está situada a escola, e a mão de obra. A responsabilidade pelo corpo de professores, a merenda escolar e o material didático utilizado fica sob a responsabilidade prefeitura local. A visita à escola foi realizada em um dia, nos turnos matutino e vespertino com duração de seis horas. Quanto ao espaço físico, a escola possui área ampla, arejada, com salas bem projetadas, um local escolhido para o lazer das crianças, área verde, biblioteca aberta para uso dos alunos no horário de aula, consultório utilizado pela psicopedagoga para o atendiment o necess á ri o às cri a nças que exi gem uma at ençã o es pecial, sala de informática, diretoria e cantina. Para coletar as informações, foram realizadas entrevistas com oito sujeitos, sendo quatro alunos, a coordenadora pedagógica, duas professoras e a psicopedagoga. Os quatro alunos supracitados estão matriculados na 4ª série (5ºano) do ensino fundamental e apresentam idade entre nove e onze anos, sendo dois do sexo masculino e dois do sexo feminino. A estes fizemos perguntas que dizem respeito tanto ao envolvimento dos mesmos durante as aulas como com a escola em geral: 1. Gostam de estudar? Por quê? 2. O que acham mais interessante na escola? 3. Qual a relação entre os alunos e a professora?

6 32 4. Gostam das aulas? (das atividades solicitadas) 5. As aulas seguem uma rotina? Como é feita? 6. A professora trabalha com textos? Quais? 7. O que acha interessante nas aulas de Língua Portuguesa? 8. O que poderia ser acrescentado nas aulas para que elas se tornassem melhor? As profes soras poss uem i dade ent re v i nt e e qua renta a- nos, têm o magistério como sua primeira formação e estão cursando o primeiro semestre de pedagogia, ambas dispõem de experiência docente. Assistimos às aulas nas turmas do 5 ano e logo após entrevistamos as professoras. As perguntas feitas foram às seguintes: 1. Qual é a sua formação acadêmica? 2. Em que sua formação ajuda nas práticas de ensino na sala de aula? 3. A escola tem um projeto político pedagógico? á teve acesso a ele? 4. Quantos alunos a turma possui? 5. As aulas seguem uma rotina? Como é feita? 6. Utiliza plano de aula? Como é feito? 7. Como seus planos de aula contribuem para a permanência dos alunos na escola? 8. Quais são as técnicas que mais utiliza nas aulas para que os alunos mostrem-se mais interessados e possam alcançar os objetivos de aprendizagem propostos pelos PCNs? Como são desenvolvidas as aulas de língua portuguesa? 9. Como utilizar o conhecimento da língua portuguesa na sala de aula de forma que os alunos se interessem pelas práticas gramaticais? A coordena dora poss ui forma çã o em peda gogi a e orga niza todo o trabalho projetado previamente para melhor realiza-

7 ção das atividades escolares, a ela foram feitas as perguntas abaixo: 1. Como é realizado o Projeto Político Pedagógico da escola? 2. O Projeto é construído de que forma? É construído com a participação dos professores? 3. Os professores têm o direito livre de opinar na construção do projeto da escola? 4. Quais são as prioridades pautadas para a realização deste projeto? As necessidades dos alunos? As necessidades do corpo docente? 5. Como o espaço da escola é utilizado de acordo com o Projeto Político Pedagógico? 6. Que tipo de orientação é dada aos professores pela coordenação da escola para a construção dos planejamentos de aula? A ps i copeda goga poss ui a forma çã o em peda gogia e especialização adequada para a função que exerce na instituição, a ela foram feitas os seguintes questionamentos: 1. Existem na escola crianças que precisam de atenção diferenciada? 2. Como é feito o atendimento a esses estudantes? 3. Existe um local na escola para o atendimento destes estudantes? 4. Quais os recursos utilizados para realizar um trabalho de qualidade com os alunos? A PRÁTICA DOCENTE E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA A prática docente vem a ser o desenvolvimento do conhecimento e de outras habilidades por meio da interação entre professor e aluno. 33

8 34 A esse conceito, alguns autores somam diversos outros, tentando definir um trabalho, cuja amplitude é capaz de incorporar a todos eles. Garcia (apud Ribeiro, 2009, p. 62) acredita que o ensino é uma atividade intencional, desenvolvida num contexto organizado e institucional, a qual pressupõe uma intera çã o ent re forma dor e formando, obj et iv a a muda nça e cont ribui para a profissionalização de sujeitos. De forma semelhante, Libâneo (1990, p. 17), afirma que o trabalho docente é parte integrante do processo educativo pelo qual as pessoas recebem preparação para que possam participar ativamente da sociedade: A educação ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. É pertinente dizer que as práticas docentes são de grande relevância para o crescimento do questionamento e posicionamento do discente. O aluno passa a ir à busca de construçã o de concei t os a pa rt i r dos s eus conheciment os e dos conhecimentos lançados previamente pelo professor, e, trabalhando com temas transversais, o aluno aprende também, a fazer correlações de temáticas abordadas na sala de aula e assuntos apresentados pelo cotidiano. Assim afirma Vieira et al. (2010, p. 27) que: Os p ro fesso re s e as e scolas p r ec isam e n t en de r q ue ao se t r atar d e um assun t o d en t ro d e um a d iscip lin a, p o d e - s e l a n ç a r m ã o d e o u t r o s a s s u n t o s / c on he c ime n to s, p assan do d e um a c on ce pç ão frag me n - t ár ia p ar a um a c on ce pç ão m ais amp la d o conh e c ime n - t o, e m qu e se ap on t a à c on struç ão d e um a e sco la p ar t icip ativa e d e c isiva p ar a a fo r m aç ão d o su j e ito so c ial. Assim sendo, é necessário um melhor reconhecimento das práticas pedagógicas do professor, incentivar que o docente seja dentro da sala de aula um leque de novidades pa-

9 ra que o aluno realize bem no ambiente social fora da escola o que ele aprende de forma contextualizada dentro da mesma. Observando os aspectos das práticas docentes relacionadas à língua portuguesa esta contextualização se torna ainda mais importante, pois, Vieira et al. (2010, p. 27) aponta que os p ro fesso r e s de L ín gu a Po r t ugu e sa, fo c an do o s t e m as t r an sv er sais em au las d e leitura, t r az em um a ne c ess i- d ade p ar a q u e o e xe rc ício d a c id ad an ia o c or r a d esd e a in fân c ia, po is a e xp e c t ativa é qu e o alu no possa p en sar o t e xt o p ar a a v id a. 35 Em consonância aos aspectos que devem ser atribuídos ao professor de língua portuguesa e às práticas docentes em geral surgem os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), responsáveis por trazer esta contextualização para a vida do discente, que deve aprender a participar ativamente do que a- contece no mundo, aprender a questionar e a refl etir de forma autônoma o que lhe é oferecido como aprendizado. Os PCNs desde a década de 1980 apontam que a maior di fi cul da de de aprendi zagem dos a l unos es tá na forma com esses são alfabetizados e, posteriormente, nas séries que se seguem eles não conseguem fazer o uso correto da linguagem. Este processo acontece, principalmente, porque o docente não leva em consideração os conhecimentos prévios dos alunos para que sejam trabalhados o nível estrutural e de interpretação da língua. Por isso, os PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 15) afirmam que, [...] as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então, que elas não entravam na escola completamente desinformadas, que possuíam um conhecimento prévio. Assim, entrando em cena no contexto escolar, a aprendiza gem no model o cons t rut iv i s ta que defende que, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito, pressupõe sim uma atividade, por par-

10 36 t e de quem a prende que orga ni za e i nt egra os nov os conhecimentos aos já existentes (WEISZ; SANCHEZ, 2002, p. 58), ou seja, o discente passou a ser o construtor e aprimorador dos seus conhecimentos. É notório que a partir das mudanças exigidas para melhor realização das práticas pedagógicas, algumas ideias vêm a conv ergi r, pois é necess á ri o empenho dos profes s ores e também participação ativa dos alunos, sendo que ainda entra no processo o interesse dos familiares, diretores, coordenadores peda gógi cos e de t odos que fazem a es col a funci ona r. Conforme Thomazi e Asinelli (2009, p. 182), a ação de planejar ultrapassa o planejamento propriamente dito, pois implica as relações de poder que se estabelecem entre os atores da instituição escolar. E continua a dizer que, o planejamento ao mesmo t empo refl et e e i nt erfere nas rela ções ent re: di reçã o, s u- pervisão, professores, além de alunos e de suas famílias. Sabe-se que para mudar é necessário reconstruir a prática pedagógica. Esta mudança, com certeza, é gradativa, ou seja, acontecerá aos poucos, e, principalmente, para que ela aconteça, o professor, dentro da sala de aula, deve fazer a sua parte, mostrar aos seus alunos através de recursos que prendam a sua atenção que estudar e, principalmente, estudar a Língua Portuguesa, se torna muito mais interessante quando o conhecimento é compartilhado e construído em consonância, levando em consideração o mundo lá fora que traz as suas interferências no ambiente escolar. T E O R I A E P R Á T I C A : U M A P R O P O S T A D E E N S I N O A a prendi za gem é um proces so que ocorre de forma i n- terativa. Para Piaget (apud Abib, 2003), o próprio sujeito é quem faz a organização do conhecimento, acomodando e assimilando, isto é, a pessoa organiza as ideias aprendidas a partir das estruturas que já possui. Vygotsky (1989) enfatiza o papel

11 social como sendo um fator importante para que o sujeito adquira conhecimento. Dessa forma, a escola, através da figura do professor, irá fazer as intervenções necessárias para que o indivíduo construa os conhecimentos. Como forma de conhecermos as práticas na sala de aula e mais especificamente o ensino de Língua Portuguesa, optamos por fazer entrevistas, como já foi dito, não apenas com as professoras, mas com alguns alunos (que serão referidos, aqui, como: A1, A2, A3 e A4) e a coordenadora pedagógica de uma escola da rede municipal de ensino, a fim de confrontar as ideias postas pelos mesmos e apontar formas que contribuam para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. As professoras entrevistadas relataram que o curso de peda gogia nã o fornece mui t os mét odos que a s a j udem na prát i ca em s a la de a ula e o que a prenderam foi no curs o de magistério... No curso de pedagogia é mais teoria. A prática na sala de aula é individualmente, pelo menos por enquanto que estou no 1º semestre. Elas colocaram o curso de pedagogia como não sendo algo útil para suas práticas, já que não veem como aplicar as teorias estudadas. No entanto, Gadotti (2001, p. 253) que descreve a posição de Paulo Freire, chama a atenção para a necessidade de uma reorientação constante das teorias educacionais a partir da reflexão da prática. Ele diz que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica, na qual a prática é orientada pela teoria, que reorienta essa prática, num processo de constante aperfeiçoamento. Por isso, para que haja uma prática pautada na teoria é necessária uma formação sólida para que o professor se aprofunde e veja a sala de aula como um ambiente em que se faz escolhas teóricas imprescindíveis. Ainda sobre teoria e prática, Freitas (1988, p. 119) diz que: Teoria e métodos são fundamentais, mas perdem sua razão quando desvinculado da prática e teoria, pois toda prática educativa implica uma teoria educativa (ainda que não consciente). 37

12 38 D ess e modo, é importa nt e que o profes s or tenha a consciência de quais teorias guiam sua prática, porque os ajudarão a fazer as escolhas adequadas a cada contexto. O plano de aula é o meio pelo qual o professor tem a o- portunidade de organizar e posteriormente por em prática suas ideias, levando em consideração a realidade de seus alunos, mas esse instrumento deve ser ajustado conforme o projeto político pedagógico da escola na qual está inserido. A coordenadora rel a tou que há reuni ã o uma v ez por s e- mana, na qual são lançadas propostas, ideias etc., de como trabalhar em sala de aula, sobre um determinado tema e os profes s ores di zem s e conv ém, s e est ã o de a cordo com a realidade de sua turma, (...) até porque eles serão quem estarão em maior contato com os alunos, então saberão como arrumar a sala de forma diferente ou realizar uma atividade de acordo com a necessidade da turma. Pergunt amos às profes s ora s s e conhecem o proj et o pol í- tico pedagógico da escola, mas elas disseram que ainda não. Contudo, relataram que os planos são feitos pelos professores, uma vez por semana, sendo estes orientados pela coordenadora pedagógica como já foi mencionado: Um dia da semana os professores se reúnem para fazer o planejamento com a orientação da coordenadora. Disseram também, levar em consideração o meio no qual seus alunos estão inseridos, introduzindo, sempre, aos seus planos o uso de tecnologias independentes e dependentes, cartazes, televisão... Cabe ao professor criar estratégias que proporcionem o aprendizado e que este seja prazeroso. Os jogos e brincadeiras são elementos importantes para que haja apropriação do conhecimento. No entanto, os alunos relataram que a professora não utiliza jogos nas aulas gosto de estudar, mas acho que as aulas seriam mais interessantes se a professora utilizasse jogos (...) deixasse de ser ignorante, porque ela grita muito A3. Gostaria que ela fizesse mais brincadeiras A4. O que contradiz a fala das professoras citadas anteriormente.

13 O uso de jogos pedagógicos é um dos recursos que o professor deve utilizar como estratégia no processo de ensino e a prendi za gem, pois el es cont ri buem e enri quecem o des envolvimento intelectual e social do educando. De acordo com Moratori (2003, p. 11), o jogo se apresenta como uma atividade dinâmica satisfazendo uma necessidade da criança, propiciando um ambiente favorável e que leve seu interesse pelo desafio das regras impostas por uma situação imaginária. Qua nto à forma de cons t rui r o conheci mento, a s professoras disseram que os conhecimentos de Língua Portuguesa são feitos através de textos orais e escritos como revistas, jornais, músicas etc. Apesar de A3 dizer que nas aulas de L í ngua Portuguesa a profess ora t ra ba l ha com di t ados: El a fazia ditado. Sobre isso, o PCN de língua portuguesa (2001, p. 39) aponta que: O e n sino d e lín gu a p o r tug ue sa, p e lo qu e se pod e o b- servar em su as p r áticas h ab ituais, t e nd e a t r atar essa fa la d a e sob r e a ling u ag em como se fo sse um co nt e - ú do em si, n ão com o um me i o p ar a m e l ho r ar a qua l i- d ade d a p rodu ç ão lin gu ística. É o c aso, po r e xemp lo, d a g r am ática q u e, e n sin ad a d e fo rm a d e sco n t e xtua liz ad a, t o rno u - se emb lemática d e um con t eú do e strit a- m en t e e sco lar, do t ip o q ue só serv e p ar a ir b em à p ro v a e p assar de an o [...] Atividades envolvendo diferentes tipos de gêneros textuais auxiliam bastante, porque ajudam os alunos a compreender que existem diferentes tipos de textos, os quais serão construídos a partir de uma dada situação. Fávero e Andrade (2000, p. 82) fazem uma colocação a esse respeito, eles dizem que: A aplicação de atividades de observação que envolve a organização de textos falados e escritos permite que os alunos cheguem à percepção de como efetivamente se realizam, se constroem e se formulam esses textos escritos e orais. Isto é ratificado pelo PCN de Língua Portuguesa (1998, p. 83) quando diz que: 39

14 40 T od a edu c ação com p rom e t id a com o e xe r c ício d a c i- d ad an ia p r e c isa c r iar c ond ições p ar a q ue o alu no p o ssa de sen vo lver su a c omp e t ên c ia d iscursiva. [...] Um do s aspe c t o s d a c omp e t ên c ia d iscur siva é o su - j e ito ser c ap az d e u t il iz ar a l íng u a d e modo v ar iad o, p ar a p ro duz ir d iferentes e feitos d e sentido e ad equ ar o t e xt o a d iferentes situaçõe s d e in t e r loc uç ão or al e e scrita. É importante que o ensino de língua portuguesa seja feito de forma contextualizada para que os alunos aprendam os conteúdos de forma que possam refletir sobre os mesmos e vejam utilidade para tal tarefa. Segundo Weisz e Sanchez (2002, p. 60) o professor deve criar situações que permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as características dos diferentes gêneros textuais, a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos. O processo de ensino-aprendizagem deve viabilizar a produção do conhecimento. Sendo assim, o professor precisa propiciar meios que façam com que os alunos se sintam motivados pela busca desse conhecimento, deixando de ser sujeitos passivos e tornando -se sujeitos ativos nesse processo. C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S Este estudo procurou compreender como, de fato, é e como deve ser a prática docente. A pesquisa revelou a insatisfação das professoras entrevistadas com a formação em Pedagogia (em andamento), as mesmas queixaram -se da pouca utilidade prática dos conhecimentos que o curso proporciona, uma vez que este deveria estabelecer um elo entre a teoria e a prática de ensino. Este dado aponta uma possível deficiência nos cursos de licenciatura. No relato de um dos alunos entrevistados, observa -se algo comum nas escolas brasileiras: a falta de profissionalismo de muitos professores, expressa, neste caso, por gritos, into-

15 lerância e agressividade, comportamento que vem a ser refl exo da declarada má formação desses professores, associada à já citada falta de afetividade com o ensino de Língua Portuguesa, é revelada pela predominância das atividades maçantes descritas pelos alunos. Com base nesses relatos, pode-se concluir que a prática docente, muitas vezes, apresenta uma qualidade muito aquém da necessária para o desenvolvimento das competências imprescindíveis aos alunos. Em vista disso, há a necessidade de mudanças na formação docente, visando uma melhor preparação de profissionais para o exercício da profissão, a fim de que estes sejam capazes não só de formar indivíduos pensantes e competentes, mas, também, de contribuir para a melhoria do ensino do Brasil. Ainda nas respostas dos alunos encontramos soluções para um objetivo secundário deste estudo, o qual diz respeito à utilização de recursos mais dinâmicos que despertem maior interesse e participação dos alunos na construção dos conhecimentos. R E F E R Ê N C I A S BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. D i s ponível em: < htt p: // ci el o. br/s ci el o. php?pid=s &script=sci_arttext.>. Acesso em: 06 dez BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca. A produção de ignorância na escola: uma análise crítica do ensino de língua escrita na sala de aula. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, osé Carlos. Didática. São Paulo: Cortez

16 42 MARTINS, oão Carlos. Vygostsky e o papel das interações sociais na sala de aula : Reconhecer e desvendar o mundo. São Paulo: FDE, n. 28, p (Série Ideias). MORATORI, Patrick Barbosa. Porque utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem? Universidade Federal do Rio de aneiro. Rio de aneiro, Disponível em: « pt.scribd.com/doc/ /por -Que-Utilizar-ogos-Educativos- No-Processo-de-Ensino-Aprendizagem». Acesso em: 05 abr RIBEIRO, Marinalva Lopes. O ensino de gramática: uma prática sem sentido?. Sitientibus: Revista da Universidade Estadual de Feira de Santana, n. 10, p , jul./dez Representações sociais de estudantes de licenciatura sobre o ensino universitário. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 18, n. 32, p , jul./dez., THOMAZI, Áurea Regi na Guima rã es; ASIN ELL I, Thani a Ma ra Teixeira. Prática docente: considerações sobre o planejamento das atividades pedagógicas. Revista Educar, Curitiba, n. 35, p , VIEIRA, Rita Alves; FERREIRA, Racilda Maria Nóbrega; SCHMI- DLIN, Regina de Fátima Mendes. A prática pedagógica de profes s ores de L í ngua Portuguesa em uma pers pect i va de t ransversalidade e desenvolvimento de competências comunicativas. Revista F@pciência, Paraná, v.7, n. 3, p , WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.