O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO COMO PASSAPORTE PARA UMA APRENDIZAGEM CONTÍNUA DOS SUJEITOS DA EJA

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1 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO COMO PASSAPORTE PARA UMA APRENDIZAGEM CONTÍNUA DOS SUJEITOS DA EJA Maria José Guerra UFPB/UEPB 1 É indiscutível a relevância das contribuições de uso da linguagem desenvolvidas no século XXI, para a área da Linguagem e da Educação, na construção social da alfabetização Jenny Cook-Gumperz (2008, p.13). A alfabetização é um processo, não um ponto de chegada. Na verdade, é o ponto de entrada para a con-vivência de uma educação básica e um passaporte para a transformação da aprendizagem ao longo da vida. A alfabetização passa a ser um elemento necessário para o uso de novas tecnologias, para aprender novas línguas, para assumir novas responsabilidades e para novas formas de adaptação no ambiente letrado. Este texto tem por objetivo discutir as necessidades básicas para a sobrevivência de homens e mulheres no contexto alfabetizador de Educação de Jovens e Adultos (EJA), como um processo sociocultural. Envolve atividades de linguagem e, como tal, deve voltar-se para os participantes desse processo e para sua vivência do conteúdo do texto oral como usuários de língua ou de fala. Nos dias atuais o fenômeno desse discurso assume uma relação criativa com as coisas, com os outros e que ele se constrói na linguagem enquanto prática identitária, de conteúdos de aprendizagem de natureza social muito diversa: procura escutar uma imagem do diálogo como parte da história de suas palavras. Portanto, sujeita a diferentes formas de significar, de representar ou expressar, a relação das variáveis da comunicação pedagógica que é produzida entre os participantes sobre o objeto de conhecimentos acerca da linguagem em seu funcionamento. Isto significa que o pesquisador precisa encarar na relação sua árdua tarefa de introduzir um dispositivo teórico e possa intervir com os objetos simbólicos dos dados que analisa, em sua relação de sujeito do diálogo não só que esse trabalho esteja ligado à descrição, mas, sobretudo, com a interpretação. O discurso pedagógico visa teorizar e expor o texto transcrito, para explicitar os efeitos/indícios de sentidos que constitui a comunicação pedagógica, cuja forma se realiza com o uso social da linguagem. Isto, quer dizer, que unidade e dispersão são categorias básicas para estudar o processo de identificação, no domínio da linguagem e está relacionado à produção da identidade lingüística, que circula em sala de aula. Para se compreender como o significado da identidade é elaborado na relação professor/aluno devemos partir segundo Orlandi (2006, p.204), da compreensão de que a identidade é - um movimento na história, que ao significar, o sujeito se significa. Nesse movimento não se aprende, mas refere a posições que se constituem, em processos de memória e de ideologia. Orlandi se fundamentada no pensamento de Pêcheux para defende a idéia de que: Todo processo de significação é constituído em redes de filiações históricas -. É sobre essa relação homem/instituições sociais que deve incidir o olhar do discurso pedagógico, isto é, de conteúdos procedimentais Zabala (1999, p. 14), construídos na pedagogia do diálogo de Freire (2001, p.46) A prática de ensinar exige a linguagem 1 Doutoranda, orientanda do Prof. Dr. Luiz G. Gonçalves do Centro de Educação do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba e professora da Universidade Estadual da Paraíba.

2 do diálogo o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. Em Bakhtin (2004, p.113) a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor, ela é ao mesmo tempo tensões entre instituições e vida. Na enunciação há pelo menos uma questão central que é a voz do eu e a voz do outro que é dado pelos pares na interlocução. Então, se os homens são produtos das instituições sociais, eles também agem para criálas e modificá-las. Conforme Torres (in UNESCO, 1995, p.56) outra noção de identidade é vista a partir do enfoque das Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA). O aluno da EJA é um agente social, que leva para sala de aula uma série de experiências identitárias acumuladas em casa, no trabalho, na igreja, no clube etc. Essas experiências do dia-a-dia tornam o aluno capaz de re-elaborar os conceitos emitidos pelo alfabetizador, ao mesmo tempo, nos faz pensar de que a identidade cultural, que cada um constrói como alfabetizador ou como aluno, baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais, existenciais e os percursos profissionais. O trabalho do texto oral que é construído, com base na diversidade de experiências e, de diferentes tipos de conhecimentos, na relação discurso/texto de professor e alunos, isto é, esse jogo do sentido no imaginário das práticas identitárias permite o trabalho da interpretação, do equívoco. Há um espaço simbólico aberto de o sujeito significar que jogam no modo como os padrões da sua discursividade se textualizam, por meio das nossas necessidades sociais. Inicialmente, ressaltamos uma breve visão de linguagem e de identidade, em que este trabalho se baseia. Em seguida, apresentamos alguns aspectos que sinalizam para o contexto e a metodologia da pesquisa, para depois analisar o corpus. E, a título de (in) conclusões para a finalização deste trabalho. Defendemos a construção social da linguagem da comunicação pedagógica, cujo nível de formação do professor para essa modalidade de ensino, ainda, é um processo desafiador de intenção/necessidade de efeito pedagógico. Isto é, o diálogo de P-R, cobra novas atitudes desse profissional, em relação aos padrões da oralidade escolar e da sociedade entre as pessoas e a sua língua, criando, assim, a identidade dos indivíduos, desde a sua identidade da fala pessoal e de modo representativo, como membro de uma determinada sociedade. Sintetizando alguns aspectos teóricos do trabalho da linguagem, para a aprendizagem da EJA Adotamos, neste estudo, uma concepção sócio-histórica de linguagem, que é aqui, vista como lugar do diálogo de interação humana, de interlocução. Entendida como atividade, trabalha a linguagem que constitui, enquanto pólos da subjetividade e da alteridade, podendo, inclusive, ser modificada pelo sujeito da ação. Com base em Orlandi (1996), defendemos que: A linguagem que se refere a um conhecimento de natureza histórica, social e cultural, sobre o qual o sujeito atua, procura problematizar as suas experiências sob a forma de reflexão estabelecida. Nela se produz e se juntam o dizer e o fazer, que se articula entre intenção e convenções sociais do processo dialético, de suas condições de produção. Esse procedimento resulta da atividade do sujeito e de suas relações, que se institui para caracterizar o Discurso Pedagógico (DP) a partir das formações imaginárias O QUEM, O QUÊ, e o PARA QUEM -, em que o esquema da comunicação pedagógica constitui as variáveis QUEM ENSINA? O QUÊ? PARA QUEM? ONDE? (p.16)

3 A questão das formações imaginárias de que trata Orlandi (2000, p. 15) sobre o DP é assim, palavra em movimento, prática da linguagem, que se constitui na estratégia básica, isto é, o esquema de pergunta-resposta, porque considera que o circuito do ensino passa pelo movimento criado pela questão da linguagem. Isto é, com o estudo do discurso observa-se o homem falando. Neste caso, a AD Marcuschi (1999, p.15) concebe a linguagem como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social. Ela trata do discurso. E a palavra discurso, trás em si a idéia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. Pois, o discurso é assim, palavra em movimento, prática de linguagem. Com o estudo do discurso observa-se o homem falando. Na análise do discurso Orlandi (2001, p. 64), o texto é visto pelo leitor como a unidade de análise. O texto é tratado como a unidade empírica, feita de som, letra, imagem, seqüências com extensão, que em sua imagem, é vista com começo, meio e fim e que tem um autor que em sua imagem se representa em sua unidade, na origem do texto, dando-lhe coerência, progressão e finalidade. O texto do discurso é visto como efeito de sentidos entre locutores e objeto simbólico, para as diferentes possibilidades de leitura que, assim, mostram o processo de textualização do discurso que sempre se re-faz com indícios, falhas, defeitos. Isso mostra o jogo das relações sobre a língua, em face de sua inscrição na história. O texto organiza/individualiza a significação em um espaço material concreto, em relação aos aspectos identitários Schneuwly, & Dolz (2004, p. 59). Neste caso, só a teoria lhe permite, detectar a configuração da organização das unidades do texto que são significativas, em relação a essa ordem (efeito de sentidos entre os interlocutores). A necessidade social de aprendizagem está ligada a questão do sujeito e, é vista com o seu trabalho de identificação, na relação com o conhecimento do mundo, da realidade natural ou da realidade social, onde ele mesmo se inclui. São necessidades básicas de aprendizagem Torres (1995, p.64): a sobrevivência, o desenvolvimento das capacidades próprias, vida e trabalho dignos, participação no desenvolvimento, melhoria da qualidade de vida, a tomada consciente de decisões e a continuidade da aprendizagem. O trabalho de identidade observa o modo como o sujeito se relaciona com o simbólico, isto é, com os discursos da/na escola, a partir das relações, que em Orlandi (2006, p.207) constituem o nosso cotidiano linguarejo escolar de nossa história, de nossa relação com a nossa (língua e a identidade lingüística). Bernstein (in Torres, 2006, p. 36) estuda a construção dos tipos de identidade pedagógica seja sob o controle do estado ou da chamada sociedade civil, e os tipos de identidades locais, que dizem respeito a mudanças no cenário cultural, social e econômico da contemporaneidade. O estudo da identidade no duplo sentido individual/coletivo da nova sociologia Corcuff (2001, p.109), cria seus próprios mitos Hall (2002, p. 18) convive com o sujeito da alfabetização/letramento Soares (2003, p.48), no âmbito da educação e prática educativa, em sala de aula da EJA. Kleiman (2006, p.268) considera, a identidade como um construto dinâmico, que na perspectiva da lingüística aplicada é como uma prática. Pois, o processo de ensino aprendizagem, é visto no nível macrossocial às categorias verbais e simbolizam a identidade social, no nível da microinteração às categorias simbólicas e aos múltiplos e conflitivos objetivos comunicativos em curso. O contexto de ensino/aprendizagem é um contexto de interpretações socioculturais, que para Kleiman (2001, p.193) é o estudo da interação perguntaresposta (P-R) permite identificar os fatores da situação que podem estar facilitando ou dificultando a construção de um contexto propício para a aprendizagem. Na linguagem

4 da pedagogia da pergunta-resposta Freire (1985, p.36) o diálogo só existe quando aceitamos que o outro é diferente e, pode nos dizer algo que não conhecemos, mas que faz parte da sua identidade. A interação dialógica, em Bakhtin (2004, p.146) são relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos, por sua vez e por esses discursos. O dialógico e o dialético aproximam-se, ainda, do eu que se realiza, em sua dimensão histórica, sobre o nós insistindo, não na síntese, mas no caráter polifônico dessa relação exibida pela linguagem, reconhecendo, inclusive, à sua identidade constitutiva. O estudo da identidade na relação falante/texto Fávero (1996, p.473) observa o aspecto funcional do fenômeno de P-R para examinar os fatores sobre as estratégias usadas pelos falantes, durante a situação comunicativa quanto à função do que os interlocutores dizem o discurso onde dizem e a forma como dizem. Isto envolve o reconhecimento recíproco, ou seja, de si e da sociedade, pois Lobo (2005, p.218) estuda currículo e identidade na educação para nos dizer que, a identidade é algo de uma representação socialmente construída. A fabricação da identidade se dá por meio de narrativas, que se fixam na linguagem e na cultura como naturais. A identidade é síntese espaço-temporal, que, ocorre em contextos vários atravessados pelas representações da cultura e da sociedade e sustentada pela subjetividade que emerge nas condições objetivas em que o indivíduo convive. Portanto, a relação entre professor/aluno em sala de aula é sempre um fator constitutivo de indícios, pistas e padrões de identidades culturais imbricados, com interesses e necessidades sociais de sujeitos específicos e das práticas sociais; que expressa à forma de vida de um povo, e de sua influencia na preservação das tradições culturais de uma identidade, notadamente no que se refere às questões do espaço escolar, no âmbito do seu contexto, conforme expomos, no item, a seguir, Situando alguns aspectos do contexto e da metodologia de pesquisa Cabe, inicialmente, pensar que o lugar da abordagem dessas temáticas busca, geralmente, o diálogo trans-disciplinar, em que seus fundamentos teóricos se explicitam em teorias da linguagem de base crítica, questionadora cujos princípios básicos são regidos de uma ciência orientada pelas vozes. Partindo desse entendimento, questionamos: como identificar, entender e poder explicar o sentido identitário da alfabetização, que é vivenciado entre professor e aluno, em suas práticas pedagógicas da EJA? É talvez, uma pergunta, desafiante e conflitiva de uso da linguagem, que envolve tanto a teoria social como a metodologia das ciências sociais e educacionais, da linguagem pedagógica, em particular. A EJA, no que se refere ao ensino e prática de intervenção pedagógica da alfabetização/letramento, requer um processo contínuo de atualização dos profissionais envolvidos em atividades dessa modalidade de ensino. As concepções que fundamentam a nossa proposta pedagógica do trabalho de alfabetizar se baseiam em

5 programas e plano dialógico entre professor e aluno de jovens e adultos 2 e no Projeto Político Pedagógico PPP da Alfabetização Solidária Alfasol/PAS, no que diz respeito à alfabetização de jovens, adultos e idosos de um dos municípios paraibanos, parceiros da Universidade Estadual da Paraíba/UEPB, em Campina Grande - Paraíba, Brasil. Os dados analisados são relativos, a uma coleta periódica de interações, cuja coleta se efetiva de forma contínua, sobre os desafios entre a prática pedagógica e a constituição de identidade expressa, no texto oral, construído no diálogo entre professor e aluno, num dado período destinado ao funcionamento do módulo da alfabetização 3. A abordagem qualitativa do tipo etnográfico André (2004, p.27) sinaliza para os efeitos do diálogo em sala de aula e a construção da identidade, a partir dos padrões de intervenção pedagógica, enquanto pergunta-resposta como mecanismo de coesão e coerência no texto falado Fávero (1996, p.473). Importa, ao pesquisador, usar de rigor metodológico diferenciado daquele instaurado pelas metodologias experimentais. O olhar do observador deve estar voltado para a singularidade dos dados e o tratamento do par pergunta-resposta (P-R) Marcuschi (1999, p.37). A análise cuidadosa, de modo minucioso, tal como o denomina o paradigma indiciário Ginzburg (2007, p. 143) tanto das questões teóricas, como da capacidade reveladora, que explicita a prática identitária, no percurso do sujeito da EJA. Apresentando novos sentidos sob a ótica da análise dos dados A análise baseou-se na metodologia qualitativa de abordagem etnográfica, cujo corpus é formado de registros gravados, que foram transcritos obedecendo aos limites desse artigo. À elaboração de categorias, às quais denominamos identidades do professor da EJA (isto é, de como o professor situa sua formação no processo de alfabetização/letramento da EJA e sobre a identidade do lugar que fala o professor, na voz do aluno). Quanto à identidade do aluno da EJA, implica no pensamento bakhtiniano, em o sujeito da pesquisa fazer uso do ato responsivo de pesquisador, em reconhecer que o espaço escolar, a intervenção pedagógica de aprendizagem, suas intenções e necessidades nem sempre assume a diversidade de sujeitos que ela constitui. Pois, para o aluno, a escola é uma coisa diferente da sua vida. Cabe aqui esclarecer, que para os objetivos desse texto, não estaremos apresentando todos os dados do projeto de pesquisa em si, mas os dados que se dão ao conhecimento sobre os desafios identitários. Esses desafios são tratados, de forma 2 Na verdade, a nossa proposta do Projeto Político Pedagógico, tem objetivos mais amplos, que incluem diretrizes e princípios compartilhados da Alfasol, a comparação de processos de alfabetização e letramento emergente e de construção de linguagem em sujeitos de camadas econômicas, culturais e sociais diversificadas. Assim, foram também coletado dados de interação identitárias de dois outros sujeitos [Professor (P) e Aluno (A). Para Aluno jovem (Aj); Aluno adulto (Aa); Aluno idoso (Ai) de graus de letramento diversos. Neste texto, analisaremos apenas uma amostra ilustrativa dos dados de P ou A que apresentam mais explicitamente processos de letramento emergente, assumidas por um padrão de identidade pedagógica, característico da formação desse sujeito, em questão. 3 O recorte de analise, neste texto, pertence ao Módulo XVIII e corresponde a uma amostra de 10 professores e de 30 alunos. Contém alguns dos depoimentos, na voz de professores (são candidatos, submetidos ao processo de seleção da Instituição UEPB). Os alunos (são pessoas consideradas jovens entre 16 e 20 anos, adultas de 27 a 58 anos, inclusive chamados de idosos/as (homens e mulheres que estão na sua maioria aposentada do Funrural e conta com a idade entre 63 e 79 anos) da Alfasol.

6 teórico-metodológica, a partir de tópicos interligados, na seqüência, sobre os quais atribuímos o nome de Extrato. Procura situar, brevemente, aspectos teóricometodológicos das dimensões interativas, para a aplicabilidade da pesquisa acadêmica, na prática de formação dos professores, em EJA; e a sua repercussão no processo de aprendizagem do aluno, em sala de aula. Para tanto, parte da temática geral, - A identidade como uma necessidade social de aprendizagem constituída, na relação falante/texto em EJA. Em seguida, discute duas situações ou desafios de igual importância das várias relações sociais da atividade pedagógica dadas, no dizer que organiza o texto oral do professor e do aluno sob a forma de recortes/fragmentos do corpus obtidos, na prática educativa, conforme abordamos, na seqüência, a partir de três Extratos. Do modo de ser/estar como professor da EJA e a influência identitária do aluno Hoje, um dos temas que vem chamando a atenção e ocupando o centro das discussões teórico-metodológicas entre educadores e outros profissionais da linguagem e de ostros campos de estudo das ciências sociais é a questão do diálogo das identidades. A formação do Alfabetizador 4 da Alfasol, durante o processo de capacitação, bem como da necessidade de (des) construção no processo de formação profissional da EJA, que apresentamos, a seguir, em duas situações ilustradas, pelos Extratos (1, 2, 3). A Situação: 1 - mostra uma síntese da intervenção pedagógica, no âmbito da aprendizagem conceitual e metodológico do conhecimento entre o Professor/Aluno jovem. Focaliza as relações sobre - Identidade que o papel do professor assume, em relação à sala de aula da EJA e a formação dada, segundo a ordem de necessidade que se quer ou se precisa aprender para a sobrevivência dos sujeitos da EJA. Vejamos, então: EXTRATO: 01- (Professora = P. feminino, 38 anos, cursa 1º ano do Ensino Médio, zona rural; Aluno jovem = Aj. Masculino, 19 anos, zona rural) P- /.../ eu só sei:::... qui é muito difícil... a pessoa ensinar a uma classe que tem mais gente adulto... ou até... tipo meu avô agora... sim... é mais gente... assim... da terceira idade... e até idoso mesmo... num sabe... que pessoa jovem... e sabe duma... coisa... num tem que se prepare:... para fazer dessas aula que a gente aprende na... capacitação... tem aluno que gosta de escrever... mais... o que eles gosta... mesmo é conversar... o /.../ mais na hora a história já é outra /.../ sempri tem coisa qui é diferente::... o pior é que leitura... é de outro jeito... das coisas... que o aluno que... (18 de abril de 2005). Aj - e /.../ a senhora::... é muitas coisa::... asenhora nem gosta de cunversar cum agente... é só leitura...leitura... eu num sei ler... a senhora é munto séria:::... /.../ na escola:::.. eu quero faze muita:::... leitura... e... escrever carta... mais também... coisa de banco...de mexer com dinheiro /.../ (20 de abril de 2005). 4 Para efeito metodológico de discussão e ilustração, na dimensão que tem este trabalho, apresentamos apenas parte dos dados da resposta dada, por cada grupo de cinco Alfabetizadores das 10 salas de aulas. Elegemos para a nossa análise (Extrato: 1, 2, 3) enquanto síntese e consenso grupal, apontado como de maior índice de preocupação com a identidade pedagógica entre a diversidade dos alunos três categorias: jovens, adultos e idosos e, por esta razão, vamos representar, na seqüência, que se segue, por um dos elementos (Aj, Aa, Ai).

7 No Extrato acima o desafio da situação posta pela (P) revela indícios Ginzburg (2007) de novas políticas em educação (GIROUX, 1999) com a preocupação de não possuir uma formação específica, no campo da EJA (L. SOARES, 2003, 2005), mas que está se capacitando 5 para alfabetizar jovens. Além disso, fornece a influência de fatores exteriores ligados ao uso da linguagem e das limitações, em relação à aquisição de habilidades e práticas sociais da leitura e da escrita, em seu nível de letramento (RIBEIRO, 2002). A identidade que a professora da EJA tem sobre a imagem da leitura e de sua experiência de vida fora/dentro da escola aponta, para uma situação ainda, precária. (SOARES, 1997, 2002, 2003) por esse Brasil afora, muitos educadores não conseguiram superar a prática formalista e mecânica, em que aprender, a ler se resume, à decoreba de signos lingüísticos. Prevalece a Pedagogia da Deficiência, em detrimento da Pedagogia da Diferença ou da Necessidade, do aprender por aprender, ou como uma pedagogia crítica que escreve das margens com traços geográficos de identidade ligados por uma fronteira da pedagogia do poder (MCLAREN E GIROUX, 2000). A cultura local compreende a função da leitura, a partir da ação que se efetiva na vida do indivíduo e de suas NEBA que, aponta um novo sentido de alfabetizar (TORRES, 1995) e de sobrevivência, numa sociedade letrada. A alfabetização é vista como um ato solitário de aprendizagem de habilidades do sujeito, (para aprender a ler e a escrever, como instrução formal de escolarização, que a escola planeja para o seu aluno) (BARBOSA, 2006) não tem mais sua serventia para hoje na EJA. O letramento é uma dimensão social, um continuum e uma prática social (KLEIMAN, 2001, 2002, 2005). Os sujeitos do diálogo conseguem fazer com as habilidades e atitudes, necessidades e os valores, as práticas sociais ou plurais e conhecimentos, referindo-se à aquisição da tecnologia e a seu uso competente nas práticas sociais de ler, escrever, falar e ouvir, no contexto educativo. Em sala de aula, o novo sentido da ação alfabetizadora constrói um conhecimento significativo da linguagem em sociedade. Esta forma social se fundamenta, na relação de identidades pedagógicas do alfabetizador e da prática escolar da EJA, uma relação complexa (L. SOARES, 2002,), exige formação educativa, L. Soares (2006) qualificada para a experiência das práticas de letramento (KLEIMAN, 2001) e (SOARES, 2003). Estudos recentes da nova Sociologia da linguagem (CORCUFF, 2001, p.109) demonstram grupos e categorias sobre a questão da identidade individual/coletiva de ensinar e sua relação com as concepções sobre esse ensinar (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004), no desenvolvimento da abordagem genética ligada as necessidades socioculturais (ZABALA, 1998, 1999) da vida humana. Da necessidade de aprendizagem do Aluno-adulto/idoso à identidade do professor 5 O curso de Capacitação Inicial (Módulo: XVIII de 14/02/2005 a 25/02/2005) é organizado de forma que contemple os momentos de capacitação inicial com uma carga horária de 80h e a capacitação continuada com 40h. Para a capacitação inicial, o curso será ministrado, obedecendo à seguinte disposição: Língua portuguesa-20h; Fundamentos da educação -08h; Matemática -20h; Oficina pedagógica -16h; Temas Transversais 16h. Outros conteúdos como: diagnóstico inicial, ficha de acompanhamento do desempenho do aluno, estudo do instrumento de Coleta de dados serão trabalhados de forma interativa, de modo que todos participem e que a construção do saber identitário seja solidariamente efetiva. A capacitação continuada é realizada tomando por base as necessidades de planejamento, a revisão de conteúdos e produção de atividades pedagógicas para serem desenvolvidas, além das visitas às salas de aula.

8 A análise dos padrões da identidade é observada, na manifestação dialógica, através da linguagem (FREIRE, 2003), ou das linguagens no cotidiano (BERNSTEIN, 2003), como processo coletivo de significados expressando os valores e práticas sociais M. (SOARES, 2003) e a visão de mundo, como demonstram o texto oral (ORLANDI, 1996, 1999, 2000, 2001). A interação entre professor/alunos e os conteúdos de aprendizagem, nos permite acompanhar/desvelar a observação do que vai acontecendo na aula, que revela o professor ao responder sobre a sua formação. Na Situação: 2 a apresentação sobre a identidade do aluno da EJA, com duas categorias específicas dessa modalidade de ensino, conforme conteúdo dado, no Extrato (1 e 2). EXTRATO: 02 (Aluno adulto = Aa masculino. 55 anos, Zona Urbana.) Aa - /.../ nos dia de hoje... Lula ta ajudano munto a quem não tem letra estudá /.../ apois tavendu /.../ quem já se viu /.../ nu tempo deu piqueno /.../ nun tinha essa história de dá dinheiro /.../ pra os pai mandar o menino na escola /.../ hoje os gunverno... manda::... o prufessor fazer a matricula... nascasa:::.. /.../ a matrícula::... da gente /.../ foi na nossa casa /.../ a coisa mudou /.../ o adulto agora tem vez /.../agora isso so vei aparecer forma (27 de abril de 2005). Nesta categoria (Aa) encontramos, os efeitos da identidade como movimento na história (ORLANDI, 2006). Aumenta o diálogo entre os órgãos do governo, responsáveis pelas políticas públicas e a sociedade civil; cresce a consciência do direito à educação, entre a população adulta excluída, do sistema escolar. O desafio é saber qual é a formação específica desse professor, cujas práticas sociais de letramento do tipo local ou regional (KLEIMAN, 2006) são produzidas no diálogo (BAKHTIN, 2004), ou na pedagogia de P-R (FREIRE, 1982). O Extrato, a seguir, apresenta algumas tensões investigadas, na tentativa de caracterizar os padrões da aprendizagem atitudinal, em relação à identidade. EXTRATO: 03 (Aluna idosa = Ai feminino, 79 anos, zona rural) Ai - no meu ponto de vista:::...(fazendo gesto com as mãos) antes dessa::... dessa:... escola solidara eu achava::... que estudá era difice:::... e de GENTE... veio QUINEM EU:::... ai sim... /.../ eu vejo os meus neto::::... QUITUDIM estuda::::... eles diz qui a pessoa estudá e difice... eles já tem muita::... munta... leitura... /.../ ele estuda desde piqueninin e eu:::...com quagi oitenta /.../ será meu PAI:::... /.../ eu quiria... ANTES DE MORRER /.../ fazer leitura... /.../ e assinar meu nome::... só assim eu... num era anafabeta /.../ (18 de maio de 2005). O (Ai) localiza no tempo a questão da identidade de relações intergeracionais e a cultura que jovens e idosos têm, sobre a escola, no processo ensino/aprendizagem, na expressão da aluna idosa da EJA (PRETI, 1991, 2002, 2006). O estudo dos fenômenos humanos se realiza a partir de interrogações e trocas, pelo diálogo. Diálogo como relação ampla, implicando, a relação do texto com o contexto. A experiência social acontece no diálogo do curso de formação, na profissão do professor. Compreender a fala do texto vivo exige uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2004). O conteúdo identitário do discurso da prática da alfabetização deve ser antes de tudo definida em termos políticos e éticos (GIROUX, 1999). A existência de idosos que não se escolarizaram ou alfabetizaram, no país, ainda representa grande parte do contingente não-alfabetizado, que vive o processo de envelhecimento (DEPS in NERY, 2007, p.57). Aqui as pessoas lêem o mundo, de maneira diferente, dependendo, sempre das condições de produção e das circunstancias de classe, gênero, raça e política. Mulheres e homens, seres de identidades.

9 Algumas conclusões como passaporte da necessidade social de sobrevivência A construção do corpus originou-se a partir do significado dos padrões de P-R, no texto oral da relação professor/aluno da EJA. Revelou ser nas/das diferentes práticas de uso social da linguagem, que as identidades resultam desses processos de identificação, em que o imaginário tem sua eficácia, mesmo que seja uma proposta provisória de efeitos aberto e negociado. Por fim, com o auxílio do olhar investigativo e o apoio teórico-metodológico, que esta pesquisa nos proporcionou, apresentamos em relação ao texto oral, duas sínteses conclusivas sobre as identidades das necessidades sociais da EJA: 1. Em relação à identidade como uma necessidade social de linguagem para sobrevivência humana constituída, na relação falante/texto em EJA. O funcionamento do diálogo, em sala de aula, como identidade relacional da linguagem, em EJA; trata de questões metodológicas e ajudam a operacionalizar a experiência social de intenções entre o jovem, que ensina, mesmo àquele que nunca alfabetizou o jovem, adulto ou idoso que vem a escola para aprender não é algo, assim, muito fácil. Exige do alfabetizador a disponibilidade para ser aprendente, reconhecer limitações, ser solidário e estudar continuamente. Representa, diariamente, o efeito de uma comunidade solidária e partilhada, cuja identidade assume, que tanto o aluno como professor estão em estado permanente de aprendizagem procedimental para atender as exigências de um conteúdo básico para quem vive numa sociedade, em constante mudança e ampliação da qualidade de vida.. É o texto que atesta o modo de ser e estar constituída, a identidade do aluno/professor da EJA, neste caso, da Alfasol. 2. Em relação à identidade como procedimento de intervenção pedagógica de aprendizagem social para ação A identidade pedagógica do professor é revelada sob a ótica individual/coletiva e está ligada ao processo de ensino/aprendizagem. A ação individual aponta a falta de habilidade para a leitura e que o uso da leitura na alfabetização hoje, ainda é um desafio traumatizante, para as práticas sociais do letramento. A formação obtida em décadas anteriores, não responde àquilo, que aprendeu como identidade local, da graduação hoje às necessidades globais do aluno da EJA. A exigência atual é procedimental, por uma pessoa competente, que sabe fazer. Pois, para alfabetizar hoje, não basta ler e escrever para decodificar palavras, mas impõe o domínio individual e coletivo para a compreensão de uma diversidade textual, inclusive com o uso da tecnologia, hoje disponível, no mercado global. O padrão de organização de uma identidade temporal da modalidade de ensino da EJA, tal como aqui esboçada é somente uma proposta provisória de efeitos aberto (alfabetizador complementá-lo) negociado (diferentes autores do processo ensino/aprendizagem da EJA). Local, quando fontes diferentes da dimensão do social de identidade de sujeitos da EJA. Referências Bibliográficas ANDRÉ, M. Elisa D. A de Etnografia da prática escolar. 11. Ed. São Paulo: Papirus, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. Tradução Michel L. & Yara F. Vieira. São Paulo: HUCITEC, 2004.

10 BARBOSA, M. Lúcia F. de F. A construção da identidade de alfabetizadoras em formação. In: LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. (orgs.). Desafios da educação de jovens e adultos: construindo práticas de alfabetização. 1.ed., 2. Reimp. - Belo Horizonte: Autêntica, DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. (Entrevista concedida a Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito - USP. Tradução de Ines Rosa Bueno). São Paulo, Revista Brasileira de Educação, Nº 5, mai/ago Nº 6 set/dez ISSN , p FÁVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. da C. V. O.; AQUINO, Z. G. O. Perguntas e respostas como mecanismos de coesão e coerência no texto falado. In: CASTILHO, A. T. de & BASÍLIO, M. (orgs.). Gramática do português falado. Vol. IV. Estudos descritivos. São Paulo: UNICAMP/FAPESP, FREIRE, P. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, P & SHOR, Ira. Medo e ousadia o cotidiano do professor. 10. ed. Tradução Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. Tradução Frederico Carotti. 2. Ed. 2ª reimp. São Paulo: Companhia das Letras, GIROUX. H. A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em educação. Tradução Magda F. Lopes. Porto Alegre: ARTMED, HERNANDEZ, Francesc J. ; BELTRÂN, José; MARRERO, Adriana. Educação, saber e comunicação. In: Teorías sobre sociedad y educación. Valencia: Tirant lo Blanch, HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz T. da Silva, Guacira Lopes Louro. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, J. GUMPERZ, J. e COOK-GUMPERZ, J. A sociolingüística interacional no estudo da escolarização. In: COOK-GUMPERZ, J. [et al.] A construção social da alfabetização. 2ª Ed. Tradução Ronaldo C. Costa. Porto Alegre: ARTMED, KLEIMAN, Angela B. O papel da análise da interação no contexto de formação da alfabetizadora: respostas prontas, perguntas por fazer. In: KLEIMAN, Angela B. & SIGNORINI, Inês [et.al]. O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. 2. ed. Porto Alegre: ARTMED, A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In: SIGNORINI, Inês (org.). Linguagem e identidade. São Paulo: Mercado de Letras, Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. (org.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, LIMA, Ana Ignês B. A professora alfabetizadora: caminhos e descaminhos na construção de uma identidade. Dissertação de Mestrado FACED/UFC, Fortaleza, MAGALHÃES, I. ; CORACINI, M. J. ; GRIGOLETTO, M. (orgs.). Práticas identitárias: língua e discurso. São Carlos: Claraluz, LOBO, T. Currículo e identidade na educação. Fortaleza: Livro Técnico, McLAREN, P. GIROUX. H. Escrevendo das margens: geografias de identidade, pedagogia e poder. In PETER McLaren Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio. Tradução Marcia M. e Roberto C. Costa. Porto Alegre: ARTMED, MARCUSCHI, A. Análise da conversação. 5.ed. São Paulo: Ática, MORAIS, A. Maria Basil Bernstein In: TEODORO, A. & TORRES, C. A. Educação crítica & utopia: perspectivas para o século XXI, NERY, A. L. (org.) Qualidade de vida e idade madura. 7ed. São Paulo: Papirus, 2007.

11 ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. São Paulo: Pontes, Os efeitos de leitura na relação discurso/texto. In: VALENTE, A. (org.) Aulas de português: perspectivas inovadoras. Rio de Janeiro: Vozes, Análise de discurso: princípios e procedimentos. São Paulo: Pontes, Discurso e texto: formulação e circulação de sentidos. São Paulo: Pontes PRETI, Dino A linguagem dos idosos: Um estudo de análise da conversação. São Paulo: Contexto, (org.) Interação na fala e na escrita. São Paulo: Humanitas, 2002 SIGNORINI, I. (org.). Língua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. 4ª reimpressão. São Paulo: Mercado de Letras, SCHNEUWLY, G.&DOLZ, J. (Colaboradores) Gêneros orais e escritos na escola.traduzido e organizado por Roxane Rojo e Glais S. Cordeiro. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, SOARES, L. Aprendendo com a diferença estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, L. Do direito à educação à formação do educador de jovens e adultos. In: SOARES, Leôncio, GIOVANETTI, M. A. & GOMES, N. L. (orgs.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, M. B. Sobre os parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: algumas anotações. In: MARCUSCHI, E. & SOARES, Edla de A. L. (orgs.) Avaliação educacional e currículo: inclusão e pluralidade. Recife: UFPE, Alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, Identidade lingüística escolar. In: SIGNORINI, Inês. (org.). Língua (gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. São Paulo: Mercado de Letras, RIBEIRO, Vera M. (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. São Paulo: Mercado de Letras, TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, Adultos não-alfabetizados em uma sociedade letrada. Ed revisada. São Paulo: Cortez, TORRES, Rosa M. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos curriculares. 2. Ed. Tradução de Tália Bugal. São Paulo: Papirus, ZABALA, A. (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução Ernani Rosa. Porto alegre: ARTMED, 1999.