A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NO PARANÁ: PERCEPÇÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA

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1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NO PARANÁ: PERCEPÇÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA Anaís Andrea de Oliveira 1 Daiane da Silva Lourenço 2 Resumo: Este trabalho propõe uma reflexão acerca da concepção de formação continuada. Para tanto, partimos de concepções apresentadas por estudiosos da área e contrapomos com as perspectivas presentes na legislação brasileira, em documentos como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96; os Referenciais para a Formação de Professores (1999); os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Estrangeira Moderna do Paraná (2008). Além disso, comparamos tais concepções com as apresentadas por professores de Língua Inglesa da rede pública de ensino do Paraná, participantes de um curso de formação continuada ofertado em 2014 na cidade de Francisco Beltrão PR. Como resultado da análise, pudemos compreender que formação continuada é um conceito complexo e entendido de diferentes maneiras por estudiosos, pela legislação e pelos professores. Além disso, a oferta de tal formação é falha e insuficiente, não está explícito na legislação a quem cabe tal responsabilidade (governo, universidades, professores), e como não há uma definição clara, a formação continuada é conduzida de diferentes maneiras, interferindo diretamente na qualidade de ensino da Língua Inglesa na educação básica. Palavras-chave: Formação continuada, concepções, professores, língua inglesa, legislação. A importância da formação continuada na vida profissional de um docente não é questionada. A maioria dos professores da educação básica da rede pública, ao serem interrogados sobre o assunto, afirmarão sua relevância para a atualização profissional e melhoria da qualidade do ensino. No entanto, os mesmos professores apontarão as dificuldades de acesso e disponibilidade para participarem de cursos ou programas de formação continuada. Ou então, afirmarão que há algum tempo não existe a oferta de tais cursos. Chegamos a tal constatação durante o desenvolvimento de um projeto de extensão3, 1 Graduada em Letras Português, Inglês e Espanhol pela Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu. Servidora Técnico-Administrativa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. anais@utfpr.edu.br 2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá. Professora de Língua Inglesa da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Francisco Beltrão. Coordenadora do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas. daianelourenco@utfpr.edu.br

2 18 no ano de 2014, envolvendo um grupo de docentes de Língua Inglesa da região de Francisco Beltrão. O curso, destinado aos professores da rede pública estadual, objetivou atender a uma demanda por formação contínua de tais docentes. Na posição de formadoras, o trabalho realizado fez-nos refletir sobre a concepção de formação continuada e como é ofertada aos docentes de Língua Inglesa no Paraná. Coletamos dados a partir de pesquisa de campo, durante a realização do projeto supramencionado, com a aplicação de questionário aberto. A análise qualitativa dos dados proporcionou-nos levantar as perspectivas dos professores de inglês sobre a formação continuada no estado do Paraná, as quais são parcialmente apresentadas e interpretadas no final deste artigo. Além disso, realizamos uma revisão bibliográfica com foco teórico sobre formação continuada e em diretrizes que regem o ensino na educação básica. Por fim, o trabalho realiza uma comparação entre concepções de estudiosos sobre formação continuada, a forma como tal formação é abordada em algumas leis e diretrizes educacionais vigentes no Brasil e as perspectivas dos professores participantes, a fim de evidenciar similaridades e divergências e como essas repercutem na formação contínua dos professores de língua inglesa no Paraná. 1. Formação continuada: concepções e reflexões Albano et. al. (2010) afirma que há algumas décadas acreditava-se que, depois de concluída a formação inicial, o profissional da educação estaria preparado para atuar pelo resto de sua vida laboral. Hoje, entretanto, a visão é outra. O mercado de trabalho exige profissionais cada vez mais capacitados e especializados em sua área de atuação. Na educação, a preocupação se acentua, tendo em vista a especificidade do trabalho do docente em ter como matéria-prima o conhecimento, que continuamente evolui e adquire novos contornos (ALBANO et. al., 2010, p. 13). A formação do profissional docente inicia-se na graduação, chamada de formação inicial, e se estende por toda a sua carreira envolvendo diferentes saberes que o professor precisa conhecer para ser considerado um profissional qualificado. Para tentar manter-se atualizado, tanto em relação ao saber disciplinar quanto em relação ao seu contexto de trabalho, os professores buscam a formação continuada. Tal formação, segundo Pinto, 3 O projeto de extensão Educação continuada de professores de Língua Inglesa: aproximando teoria e prática foi desenvolvido quinzenalmente ao longo do ano de 2014, com carga horária de 60h. Os encontros foram conduzidos em inglês atendendo a um pedido dos professores participantes, os quais afirmaram não ter oportunidade de participar de cursos de formação com foco na compreensão e produção oral da língua-alvo.

3 19 Barreiro e Silveira (2010), é condição para acompanhar a evolução do conhecimento e para redirecionar as ações docentes em busca do atendimento das novas demandas educacionais. Apesar de ser considerada relevante, a formação continuada de professores não se apresenta como um conceito muito claro, sobretudo porque abarca todas as iniciativas de formação realizadas após a formação inicial (PINTO, BARREIRO e SILVEIRA, 2010). Por isso, na sequência, apresentamos os conceitos de formação continuada que embasam nosso trabalho. A formação continuada é destinada a professores em exercício com o objetivo de auxiliar esses profissionais a ressignificarem seu fazer (PINTO, BARREIRO e SILVEIRA, 2010). Novos conhecimentos são adquiridos, as práticas são repensadas, e resultam em transformações no ambiente escolar, no currículo e no ensino. Ao procurarmos a palavra contínua no dicionário Michaelis, encontramos os seguintes significados: que não tem as suas partes separadas umas das outras; ininterrupto na sua duração; sucessivo, seguido. É, portanto, um processo ininterrupto, que inicia-se na formação inicial e se estende por todo o exercício profissional do docente. Apesar de haver muitas ações isoladas visando suprir lacunas da formação inicial e cursos de reciclagem e treinamento, os quais contribuem com a formação do professor e têm sua relevância, a formação contínua não deve ser vista como restrita a tais ações. Há duas ideias ainda estabelecidas sobre a formação continuada que precisam ser desconstruídas a fim de que novos direcionamentos sejam dados para a formação docente. A primeira é a de que ela tem a finalidade única de suprir as limitações e problemas da formação inicial. Em outras palavras, a formação continuada teria a responsabilidade de formar o professor carente de conhecimentos gerais e pedagógicos (DAVIS et. al., 2014). Quanto à segunda, como enfatizam Pinto, Barreira e Silveira (2010, p. 9), a formação em serviço precisa superar a perspectiva de mero treinamento, de instrumentalização para o ensino ou, ainda, deixar de ser realizada somente visando à atualização dos professores dentro dos conteúdos curriculares, pois a formação continuada tem como foco preparar o professor para ser agente, protagonista de sua formação, e provocar a reflexão sobre a prática. Nessa interpretação, a formação como reciclagem e/ou como treinamento sofre muitas críticas, pois além de na maior parte dos casos, constituir-se através de cursos esporádicos, não considera as experiências e a realidade cotidiana, não valoriza as necessidades e interesses dos professores, e, sobretudo, ignora o processo de formação, centrando-se nas mudanças comportamentais imediatas, ou seja, no produto da formação (PINTO,

4 20 BARREIRA e SILVEIRA, 2010, p. 9). A formação continuada deve ter como foco contribuir para que os professores reflitam sobre suas práticas em sala de aula e se vejam como sujeitos inacabados, em contínuo processo de mudança e transformação (SILVA, 2011, p. 3). Assim, os próprios docentes perceberão a importância da formação continuada para tirá-los do lugar de sujeitos passivos e (...) colocá-los no lugar de agentes da própria formação, não por obrigação, mas por desejo e até, quem sabe, por necessidade, uma vez que ninguém nasce professor, faz-se professor (SILVA, 2011, p, 3). Com o objetivo de formar o professor para ser um agente da própria formação, Castro (2008) defende a necessidade de uma formação focada no professor reflexivo. Esse modelo traz para o professor um novo perfil: ser mais participativo e ter mais autonomia para decidir sobre a sua atuação no cotidiano escolar (CASTRO, 2008, p. 81). A autora também defende a importância de dar prioridade para a complexidade e as singularidades da prática docente. Nesse sentido, o formador, pessoa responsável por dar a formação continuada, deve considerar situações específicas, isto é, o contexto real de trabalho do professor. Para Castro (2008, p. 82), o professor reflexivo seria aquele que aprende a partir da análise e interpretação de sua própria atividade. Sendo assim, o docente considera questões sociais, culturais, políticas e econômicas de seu contexto de trabalho como um todo. A reflexão sobre a prática deve fazer parte do trabalho do docente. Para Hypolitto (1999), tal atitude reflexiva permite repensar o currículo, a metodologia e os objetivos. Consequentemente, considerar o aluno: Quem é o aluno que está a minha frente, o que quer, de que precisa, o que entende, qual a linguagem adequada para dialogar com ele? (HYPOLITTO, 1999, p. 204). Em um processo de busca constante, O professor prático reflexivo nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. (HYPOLITTO, 1999, p. 204). Tal professor está sempre inserido ou em busca de uma formação contínua a fim de compreender melhor o contexto em que atua e o público que atende. É agente de sua própria formação e produtor de conhecimentos. Essa formação pode se dar a partir dos eixos da formalidade e da informalidade

5 21 (SILVA, 2011). A formalidade está relacionada à oferta de formação por especialistas (congressos, encontros, palestras, oficinas, etc.). Também podemos incluir aqui cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. No eixo da informalidade a formação ocorre por meio da relação professor-professor, professor-aluno, no próprio contexto escolar. Os docentes estão sempre aprendendo e revendo sua prática em reuniões pedagógicas, em conversas com outros professores, trocando experiências. No entanto, de modo geral, professores tendem a considerar formação continuada apenas as situações formais anteriormente citadas. Tanto o eixo formal quanto o informal contribuem com o aprimoramento profissional, contudo o foco não deve ser no indivíduo. A formação em grupo deve ser priorizada devido às contribuições significativas que podem existir entre os docentes. Percebemos que a formação continuada é um conceito complexo, um processo caracterizado e desenvolvido de diversas maneiras. Não concordamos com a formação desenvolvida da forma que a citação a seguir descreve: ( ) tudo o que diz respeito à formação continuada é definido em outras instâncias e/ou por níveis hierárquicos superiores dos sistemas de ensino, que, em geral, contratam institutos ou organizações externas para conceber e executar projetos de formação. Sem considerar as especificidades dos professores e de seus locais de trabalhos, tais propostas tendem a ser uniformes, no formato tamanho único e unissex, uma vez que a meta é atingir o conjunto dos professores, independentemente de seu sexo, de sua idade, de seu tempo de experiência, da disciplina que ministra e de seus interesses (DAVIS et. al., 2014, p. 18). Utilizaremos o embasamento teórico apresentado para interpretar como alguns documentos oficiais da educação veem a formação continuada dos professores da educação básica. Faremos uma análise de trechos que abordam a formação continuada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96; nos Referenciais para a Formação de Professores (1999); nos Parâmetros Curriculares Nacionais; e nss Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas Estrangeiras do Paraná. 2. A perspectiva legal sobre a formação continuada Em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a qual estabelece diretrizes gerais para a educação brasileira, desde a educação infantil até o ensino superior. A lei também trata da atuação e formação de professores. No artigo 61,

6 22 inciso I, destaca a importância da associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço. No artigo 63 coloca sob responsabilidade dos institutos superiores de educação ofertar e manter III programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. A lei nº , de 4 de abril de 2013, que estabelece alterações na LDB, altera o artigo 62 e adiciona que Art. 62-A. Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. Tal alteração ocorrida em 2013 é significativa, visto que se propõe a garantir formação continuada aos professores. Mais relevante ainda é a garantia de uma formação tanto formal quanto informal. No artigo 67, é dito que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, II- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. E, por fim, no artigo 80, incluído em Das Disposições Gerais, é mencionado que O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Há a menção ao incentivo do Poder Público, porém o documento não afirma se a responsabilidade de oferta de formação é do governo, das universidade ou da comunidade escolar, pois todas são mencionadas ao longo do texto. Também não apresenta qual é a concepção de formação continuada adotada. Os Referenciais para a formação de professores (1999), documento organizado pelo Ministério da Educação, tem como foco abordar a formação de professores do Ensino Fundamental, no entanto traz discussões relevantes sobre a formação continuada para todos os professores de nosso país. O documento destaca a importância de desenvolvimento profissional permanente, critica a prática de formação continuada como eventos pontuais (cursos, oficinas, seminários e palestras) que não atendem a necessidades e contextos específicos e enfatiza a necessidade de proporcionar aos professores oportunidades de formação contínua. Considera relevante focar nas condições reais e nos pontos de partida dos professores; preparar o professor para ser um agente com autonomia para tomar decisões, ao invés de

7 mero executor de propostas. Ainda coloca a responsabilidade de oferta de formação sobre as secretarias de educação: 23 As secretarias de educação têm papel fundamental na organização e promoção da formação continuada, uma vez que são elas que possibilitam acompanhamento sistemático às equipes escolares, fixam as diretrizes gerais do trabalho, promovem assessorias, eventos de atualização e programas de formação (BRASIL, 1999, p. 71). Em outros trechos do documento também é ressaltada a responsabilidade das secretarias de educação sobre a disponibilidade de formação contínua aos professores. Há a sugestão de (...) que cada secretaria disponha de um setor ou departamento técnico responsável por elaborar, coordenar e implementar permanentemente programas de formação continuada na rede, ou seja, uma equipe técnica de formação (...) (Ibid., p. 136). Apesar de direcionar para as secretarias de educação o dever de disponibilizar a formação contínua, os Referenciais também citam a própria escola e outras instituições formadoras como importantes para o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental (1998) destacam que é importante investir na qualificação dos professores, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino mais relevante e significativo para os alunos. O documento afirma que a formação continuada é o caminho adequado para atender a tais expectativas. Também incentiva o desenvolvimento da capacidade reflexiva, da autonomia e da postura crítica do professor diante do contexto atual. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998), terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, é enfatizada a importância de que os professores ensinem a língua como prática social, para tanto, primeiro precisam aprofundar-se teoricamente (...) de modo que possam compreender estes parâmetros para traduzi-los nas práticas de ensinar e aprender (BRASIL, 1998, p. 109). O documento sugere que as práticas em sala de aula sejam questionadas e alteradas e que os professores sejam agentes reflexivos e decisórios na mediação do ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil. Os PCNs para o Ensino Médio (2000) não abordam a questão da formação continuada do professor de língua estrangeira. Em 2002, os PCN+ Ensino Médio Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais

8 24 apresentam um capítulo dentro da parte de Língua Estrangeira Moderna intitulado Sobre a formação do professor. Tal documento foca na construção de uma prática reflexiva, trabalho em equipe e autonomia do professor. Também destaca algumas competências que o profissional docente deve ter. Dentre elas: administrar sua própria formação contínua. O documento aponta o professor como responsável pela busca contínua pela formação (individualmente ou coletivamente), com parceiros como universidades, sindicatos, instituições educacionais, empresas, esfera governamental, centros de formação. Para suprir falhas porventura advindas de seu curso de graduação, o docente deve buscar aprimorar seus conhecimentos técnicos específicos, bem como atualizar-se em relação aos novos padrões didáticos e metodológicos (BRASIL, 2002, p. 134). Além disso, é enfatizado que não se pode conceber que professores de Língua Estrangeira não dominem sua disciplinam, seja na linguagem escrita ou falada. A responsabilidade sobre a formação continuada é apontada como do professor. Paralelamente às iniciativas institucionais, é tarefa pessoal de cada educador procurar informar-se e atualizar-se por meio de leituras, assim como de discussões e reflexão com a equipe de sua escola, incluindo docentes da própria disciplina e da área como de outras áreas e disciplinas (BRASIL, 2002, p. 135). O professor deve abandonar as velhas práticas seguras. A nova visão do profissional docente é a de sujeito do conhecimento, possuidor de saberes específicos, construtor e transformador de conhecimentos. No estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica norteiam o ensino nas escolas públicas. Nas DCEs de Língua Estrangeira Moderna (2008), na contramão dos outros documentos, não é mencionada a formação continuada dos professores. De modo geral, o documento diz o que o professor deve ensinar, quais o objetivos do ensino da Língua Inglesa e o que os alunos devem aprender. No entanto, não há encaminhamento para a formação do professor em serviço. Sobre os alunos, o documento afirma que pretende formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade (PARANÁ, 2008, p.31). Os objetivos sobre a formação dos alunos são claros. O documento também estabelece o que espera do professor: é fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo (Ibid., p. 52), que conceba a língua como discurso, que compreenda que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de

9 25 mundo e maneiras de atribuir sentidos (Ibid., p. 55), que crie oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder (Ibid., p. 61), que aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência (Ibid., p. 63). As DCEs trazem instruções para os professores, no entanto não há preocupação em formar o professor em serviço para atendar aos requisitos do documento. Dessa forma, o professor recebe o documento norteador de seu ensino em sala de aula, mas não recebe a formação continuada adequada para colocá-lo em prática. 3. A perspectiva dos professores sobre formação continuada Partiremos agora para uma análise feita das falas de quatro professores docentes da área de Língua Inglesa, todos participantes do projeto de extensão que desenvolvemos. Para a coleta de dados utilizamos a observação participativa e a aplicação de um questionário aberto no final do curso. Na transcrição de algumas falas logo abaixo, utilizamos nomes fictícios a fim de preservar a identidade dos participantes. Os dados coletados revelaram perspectivas dos participantes sobre a formação continuada no Paraná. As questões aplicadas visaram compreender se os cursos de formação ofertados aos professores de escolas públicas são suficientes e efetivos, presando tanto pela formação do professor reflexivo, quanto por compreender a peculiaridade dos docentes da disciplina de inglês, os quais precisam estar constantemente envolvidos na prática da língua. A respeito da formação continuada oficialmente ofertada pelo estado, Paula relata que: Paula: A formação continuada ofertada pelo estado é insuficiente. Pois acaba sendo uma troca de experiências e estudo superficial de algumas teorias. A participante afirma que há muitos professores de inglês em serviço que não têm conhecimento adequado da língua. Segundo Paula, a única forma de sanar as lacunas seria fazer uma formação continuada com encontros quinzenais e encontros de imersão com todos os professores de inglês. Também critica a forma como os encontros de formação

10 26 são planejados, assim como a professora Camila: Paula: As formações são planejadas como se nossos professores não tivesses problemas de fluência e tivessem leitura de muitos teóricos, o que não é a realidade. Camila: São poucas as chances de obtermos um curso cujo o objetivo seja o crescimento linguístico e a fluência do professor de línguas ( ). Muitas vezes [a formação] é elaborada por pessoas de outras áreas ou busca atender a linha de pensamento dominante, o que está atrelada às leis que regem o ensino onde a oralidade fica em segundo plano. Com respeito à legislação, Aline menciona que, em sua opinião, já há certa defasagem, ela cita como exemplo as DCEs que foram elaboradas há quase uma década. Também menciona o fato de alguns documentos não serem elaborados por profissionais que atuam na rede pública, e que, consequentemente, não conhecem a realidade vivenciada diariamente. Aline: Os documentos que norteiam o ensino e aprendizagem de LI necessitam ser repensados, reorganizados; e definidas estratégias coerentes com a realidade atual. ( ) Considerando o acesso à tecnologia, as relações sociais e o intercâmbio intercultural, faz-se necessário definir novas metas para o ensino de LI, bem como estabelecer estratégias para que se concretizem as metas, equipando melhor as escolas e oportunizando capacitação aos professores desta área. Outro aspecto importante é que os documentos norteadores são elaborados por profissionais que não atuam na escola pública e não conhecem a realidade vivenciada diariamente ( ). A elaboração desses documentos necessitam ser elaborados em conjunto com os professores que atuam e conhecem a realidade e necessidades. Percebemos nas falas dos participantes do projeto de extensão que, na perspectiva deles, não há efetivamente uma formação continuada no Estado do Paraná. Quando questionados sobre como seria possível sanar as lacunas existentes na formação de professores de Língua Inglesa, responderam: José: Com mais política pública para o setor e o despertar da necessidade da formação para os profissionais desta área. Camila: Mudança de metodologia; investimento em formação contínua de prática; exigência de fluência como requisito para ser professor de Inglês. Aline: Ofertando cursos, incentivando a participação dos professores e interesse próprio, principalmente. Diante das perspectivas dos professores apresentadas, além da falta de formação

11 27 contínua, questionam a maneira como os documentos que regem o ensino são elaborados, sem conhecimento do contexto real, e afirmam que a qualidade de ensino de Língua Inglesa será melhorada com políticas públicas voltadas para a formação continuada. Considerações finais As concepções de formação continuada apresentadas baseadas em estudiosos estão também presentes nos documentos citados. Com exceção da LDB e das DCEs do Paraná, que não discorrem sobre o conceito em si, os Referenciais para a formação de professores e os Parâmetros Curriculares Nacionais discorrem sobre a intenção de formar um professor reflexivo, agente e crítico. Também enfatizam a importância de uma formação profissional permanente, focada no contexto real de trabalho e suas peculiaridades. Contudo, a fala dos professores demonstra que o que está descrito nos documentos não tem sido aplicado na prática. A partir dos dados apresentados, concluímos que, apesar de a formação continuada ser tão desejada pelos docentes, afirmada como de suma importância para a vida profissional, tanto na literatura quanto nos documentos oficiais pesquisados, um descompasso é percebido no que se refere à realidade da oferta desse tipo de formação. Além de não apresentarem-se como contínuas, as poucas ações são normalmente descontextualizadas ou ofertadas em forma de cursos pontuais, de curta duração e organizadas por pessoas que não conhecem o dia a das escolas públicas. Acreditamos que tal contexto pode ser fruto de uma legislação que não prevê de forma efetiva a quem cabe a responsabilidade pela formação em serviço e como deve ser desenvolvida. A responsabilidade é de diversas formas sugerida como sendo das instituições de ensino superior, das secretarias de educação e, em outros documentos, repassa a responsabilidade para o próprio professor; muitas vezes esquivando-se o Estado de efetivamente apresentar leis e/ou propostas de programas de formação continuada nas diversas regiões do país, atendendo às necessidades dos docentes em suas disciplinas específicas e nas peculiaridades de seus contextos. Como resultado, o pouco incentivo à formação continuada faz com que muitos professores apenas façam cursos e participem de encontros para obterem progressão na carreira para se ter aumento de salário. A formação que deveria ser sentida pelo professor como necessária e importante para rever a própria prática torna-se um mercado de títulos e diplomas (SILVA, 2011) que faz com que o professor busque incansavelmente oportunidades rápidas de formação para garantir o avanço na carreira sem a preocupação

12 28 com uma formação contínua de qualidade. Referências ALBANO, Adriana Almeida de Souza et. al. A formação de professores para a educação báscia na LDB e as expectativas para a educação do futuro. Diálogos Pertinentes, v.6, n. 2, jul. / dez., p BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n. 9394/96. Brasília, Ministério da Educação e do desporto. Parâmetros curriculares nacionais de língua estrangeira: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores. Brasília: MEC, CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. Mudanças no mundo do trabalho: impactos na política de formação de professores. Trabalho & Educação, v. 17, n. 1, jan. / abr., p DAVIS, Claudia Leme Ferreira et. al. Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros. São Paulo: Fundação Victor Civita, HYPOLITTO, Dinéia. O professor como profissional reflexivo. Revista Integração. São Paulo, v. 5, n. 18, ago., p PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná- Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, PINTO, Carmem Lúcia Lascano; BARREIRO, Cristhianny Bento; SILVEIRA, Denise do Nascimento. Formação continuada de professores: ampliando a compreensão acerca deste conceito. Revista Thema, v. 7, n. 1, p SILVA, Janaina da Conceição Martins. Formação continuada dos professores: visando a própria experiência para uma nova perspectiva. Revista Ibero-americana de Educação, v. 3, n. 55, p