EXPRESSÕES DE MIM, EXPRESSÕES DE TI: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MURAIS ESCOLARES, POSSIBILIDADES DE CRIAR E SE SITUAR NO MUNDO

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1 EXPRESSÕES DE MIM, EXPRESSÕES DE TI: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MURAIS ESCOLARES, POSSIBILIDADES DE CRIAR E SE SITUAR NO MUNDO Adriele da Silva Freitas Oliveira - UERJ 1 Andréia Cristina Attanazio Silva - UERJ 2 Ao adentrar o espaço escolar, nossos olhos são chamados a admirar, entre outros elementos, os canais que enfeitam, expressam, comunicam e, muitas vezes, falam sobre aqueles que ali habitam. Os murais fazem parte da cultura escolar e destacam-se como um poderoso canal de comunicação entre os habitantes da própria escola e aqueles que estão de passagem, além de ser um espaço privilegiado de suporte da leitura e escrita. Quem consegue passar por corredores e salas de aula com suas paredes revestidas sem lhes dedicar um pouco de atenção? São histórias individuais e coletivas contadas por imagens, textos, fotografias e outros gêneros textuais que se enredam, possibilitando a exteriorização de subjetividades e sentidos. São nos murais, também, que podemos nos libertar, mesmo que temporariamente, das formalidades que a maioria das escolas impõe às tarefas cotidianas. Desta forma, no mural, a criança poderia exercer a liberdade e a criatividade que, geralmente, não lhe é permitida no dia a dia. Entendendo assim as possibilidades e potencialidades que os murais podem oferecer no ambiente escolar, é que escolhemos trazer para esse texto a discussão a respeito de murais que foram apontados pelas crianças como sendo espaços de leitura e de presença da escrita na escola pesquisada, a partir da proposta das pesquisadoras de que fossem fotografados ambientes em que tais práticas, na concepção das crianças, predominassem. Ao longo da pesquisa, observamos que alguns murais indicados por alunos como expressões criativas claramente obedeciam a um formato fechado e enquadrado, que de criativo pouco se percebia. 1 Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ (ProPEd ) e professora de Educação Infantil do município do Rio de Janeiro. 2 Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ (ProPEd) e professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e de Educação Infantil dos municípios do Rio de Janeiro e de Duque de Caxias.

2 As imagens produzidas sobre os murais foram feitas por crianças de uma escola da rede pública da cidade do Rio de Janeiro para uma pesquisa institucional realizada com o intuito de investigar de que maneiras as novas tecnologias digitais poderiam influenciar a leitura e a escrita de crianças com idades entre 8 e 12 anos. Como metodologia, realizamos oficinas e, por meio das provocações que elas suscitavam, ouvimos declarações e compartilhamos do olhar dos alunos que, por vezes, não recebem a atenção que merecem na instituição escolar. Como nos diz Manguel (apud Macedo, 2007, p. 03), as imagens, assim como as histórias, nos informam e é através dessas imagens que apresentaremos aqui que contaremos a história das imagens desses murais e de quem as produziu. Entretanto, antes de entrarmos na discussão mencionada acima, pensamos ser necessário trazer para essas linhas uma reflexão em torno do referencial teórico-metodológico que orientou nossa relação em campo com os sujeitos do estudo, no sentido de pesquisarmos com eles e não sobre eles, como segue abaixo. 1. A pesquisa com crianças na contemporaneidade Para Lúcia Rabello de Castro (2008), em seu artigo Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando com crianças e jovens, pesquisar com crianças e jovens possui uma diferença na produção do conhecimento que as demais pesquisas não possuem: a desigualdade estrutural entre pesquisador e o pesquisado. Crianças e jovens não são apenas diferentes do adulto pesquisador. Eles ocupam posições de sujeitos, na sociedade e na cultura, estruturalmente desiguais em relação aos adultos: são menores juridicamente, considerados dependentes do ponto de vista emocional, imaturos do ponto de vista educacional e social, incapazes do ponto de vista político. A desigualdade estrutural vai, certamente, afetar o processo de pesquisa, e, sobretudo, articular diferentes posturas do pesquisador (p. 21). Desta forma, as pesquisas com crianças serão orientadas pela concepção de sujeito que se tem e, em função destas, os pesquisadores vão se relacionando com os sujeitos pesquisados, articulando teoria e metodologia. Quando nos apropriamos de uma teoria, nossos olhares e comportamentos com os sujeitos pesquisados se transformam em razão dessa interlocução. Passamos a agir, então, de acordo com as crenças e expectativas que projetamos para eles, como destaca Jobim e Souza (2008), quando diz que

3 A produção e o consumo de teorias e conceitos pelo conjunto da sociedade sobre a infância, a juventude e a idade madura interferem diretamente no comportamento de crianças, jovens e adultos modelando formas de ser e agir de acordo com as expectativas criadas nos discursos que passam a circular no campo social (p.4). Assim, os discursos produzidos orientam a forma de ser e agir dos pesquisadores com os sujeitos em campo. Sabendo disso, ao nos posicionarmos como pesquisadoras, sobretudo com crianças, buscamos nos desprender de titulações que nos vestem e que, por vezes, podem interferir de modo não desejado por nós no trabalho em campo. O tipo de pesquisa que foi realizada, e que resultou nesse e em outros trabalhos, foi a pesquisaintervenção, mas não com a finalidade correspondente ao que o peso da palavra pode sugerir, tomando como base outros contextos históricos, marcados pela falta dos enunciados dos sujeitos pesquisados na pesquisa, mediante a imposição conceitual dos pesquisadores em relação àqueles. De outro modo, a pesquisa-intervenção que serviu de fundamento para este estudo é marcada pela interação entre sujeito pesquisado e pesquisador, como bem explicou Freitas (2010), ao afirmar que dessa maneira pesquisador e pesquisado se constituem como dois sujeitos em interação que participam ativamente do acontecimento da pesquisa. (id. p. 17). A pesquisa, portanto, passa a ser um espaço dialógico no qual todos têm voz. Nesta perspectiva, os encontros que aconteciam duas vezes por semana se constituíram a partir de uma relação dialógica e alteritária, na qual todos, sujeitos pesquisados e pesquisadores, produziram dados, que não estavam dados a priori, construíram significados e subjetividades com as trocas e vivência de experiências. Ao entender a relação criançapesquisador como também dialógica e alteritária, reconhecemos que a criança possui um lugar social. Pereira et al. (2009) ressaltam que a concepção de alteridade indicada por Bakhtin, autor que nos orienta na adoção de uma postura teórico-metodológica coerente com as especificidades da pesquisa em ciências sociais e humanas, diferente daquela incorporada pelos estudiosos das ciências exatas, requer não apenas a consciência da existência do sujeito pesquisado, mas a ciência de que na relação dialógica da pesquisa, este outro pesquisado confere acabamento, provisório, e sentido à existência e experiência do pesquisador, na medida em que este reconhece a sua incompletude. Este inacabamento é desenvolvido por Bakhtin (apud Micarello, 2010) com apoio no conceito de exotopia, ou seja, o que vejo do outro é justamente o que só o outro vê quando se trata de mim (BAKHTIN, 1997, p. 43, apud MICARELLO, 2010, p. 87). Isto consiste em perceber o lugar único que cada sujeito ocupa no mundo e discernir que a visão que cada um

4 tem sobre si próprio, os demais e os fenômenos que investiga é única e pessoal, diferente daquelas que qualquer outro sujeito é capaz de construir. Sendo assim, Micarello (2010) assinala que pelo fato desse outro me ser exterior, ele pode oferecer, do lugar que ocupa, um ângulo de visão sobre minha experiência capaz de completá-la. Ao mesmo tempo, do lugar que ocupo e do ângulo de visão que esse lugar me oferece da experiência alheia, só eu posso dar acabamento a esse outro que me é exterior (p. 87). Somente o diálogo com o outro confere a possibilidade aos sujeitos de enxergarem a si próprios com o olhar de quem está do lado de fora, completando, portanto, o conceito que tem de si mesmos e oportunizando que o outro também o faça, a partir de um movimento dialógico entre ambos. Desse modo, é clara a íntima correspondência entre os conceitos de dialogismo e exotopia na perspectiva bakhtiniana, ao passo que a palavra do outro me completa (Ibidem). Dessa maneira, segundo a perspectiva que fundamenta nossos estudos, é neste encontro reflexivo e dialógico entre os sujeitos em campo que emerge o discurso da pesquisa, não havendo possibilidade para uma hierarquia de valores e concepções, em que o ponto de vista de um anule o do outro, tampouco a obrigatoriedade do consenso entre os envolvidos, mas, sobretudo, a presença do diálogo, respeitando a co-existência, embora sem consenso, dos distintos enunciados, com perguntas e respostas diversas e revelando sempre as diferenças e a tensão entre elas (AMORIM, 2006, apud FREITAS, 2010, p. 18). Nesse sentido, cabe, na sistematização do material de pesquisa, ecoar as vozes de todos os seus autores, pesquisadores e pesquisados, em um processo mútuo de construção de sentidos múltiplos para o contexto pesquisado, numa atividade em que ambos conhecem, aprendem e (se) transformam (CASTRO, 2008, p. 28). Desse modo, a importância de assumir a alteridade e o dialogismo como princípios teórico-metodológicos norteadores da pesquisa se encontra na constatação de que a situação de pesquisa torna-se dessa forma uma produção de linguagem e uma esfera social de circulação de discursos, portanto, se apresenta como um espaço educativo de comunicação e constituição de sujeitos (FREITAS, 2010, p. 18). Assim sendo, o pesquisador aceita como imperativo que o ato de pesquisar seja realizado não sobre os sujeitos envolvidos no processo, mas, sobretudo, com eles. Nesse cenário, não compete ao pesquisador dar a voz aos sujeitos, pois a sua existência independe do desejo e da percepção do primeiro. A recusa de um texto

5 monológico inclui a predisposição do pesquisador em oferecer aos sujeitos da pesquisa a sua escuta. Nessa direção, cabe seguir a recomendação de Castro (2008) em problematizar a desigualdade estrutural entre os adultos, pesquisadores, e as crianças e jovens, pesquisados. De acordo com a autora, a postura que os primeiros adotam em relação aos demais guarda afinidade com a concepção de juventude que se tem, cuja posição se evidencia nas consequências que o curso da pesquisa toma. Assim, é preciso pensar no lugar que pesquisador e pesquisados ocupam no desenvolvimento da pesquisa. É evidente que, na pesquisa com crianças e jovens, os discursos protagonizados pelos sujeitos pesquisados, bem como os saberes que produzem, têm suas diferenças e particularidades, dentre outros motivos, pela razão geracional. Por este motivo, o alerta da autora não é no sentido de colocar pesquisadores e pesquisados como sujeitos que falam do mesmo lugar, mas, de modo contrário, reconhecer as contribuições singulares que adultos, crianças e jovens podem trazer para o acontecimento da pesquisa dos lugares distintos em que eles se posicionam. Contudo, como indica Castro, não deve ser atribuída uma valência negativa, como frequentemente ocorre, para os discursos dos pesquisados em detrimento dos enunciados dos pesquisadores, o que demanda positivar a própria diferença da criança [e dos jovens] em relação ao adulto, não no sentido de sua superação, mas no sentido de presença da ação da criança [e dos jovens] no mundo (CASTRO, 2008, p. 26). 2. Entre textos e imagens nos murais escolares Unindo diferentes formas de produção textual, estão nos murais as expressões mais claras das diferenças entre os conceitos de alfabetização e letramento. Estão neles expostas diferentes práticas pedagógicas de ensino da leitura e da escrita que são recorrentes na escola, assim como as habilidades dos alunos com os textos que se busca desenvolver. Nos murais apresentados pelas crianças como sendo lugares em que a leitura e a escrita estão presentes na escola onde a pesquisa de campo se sucedeu, podemos notar algumas dessas práticas:

6 As fotos acima, de murais do primeiro segmento do ensino fundamental, tiradas por Daniela, mostram que há uma preocupação clara em trabalhar elementos culturais, como o folclore e ditados populares, mas, tanto em uma como em outra, é notável que não há a

7 interferência da escrita dos alunos. Percebemos suas marcas apenas nos desenhos que servem de ilustração e no auxílio à montagem de tais murais. Vejamos, então, outras fotografias.

8 Dentre essas duas últimas, a primeira foto foi tirada por Guilherme e nos mostra o mesmo tema sendo tratado com mais propriedade pelos alunos. Estes, além de ilustrarem o conteúdo abordado, fizeram uma produção escrita sobre ele, o que nos mostra uma preocupação dos professores não apenas com a estética do mural, mas, do mesmo modo, com sua função informativa, demonstrando, através dele, o que as crianças pensam sobre o folclore. Na segunda foto, tirada também por Daniela, fica clara a intencionalidade da professora da turma de o mural ser um veículo informativo sobre determinado assunto. Para tanto, foi solicitada a participação das crianças com a produção de textos, cada um com as particularidades de seus autores sobre a temática estudada. Cabe, então, nesse contexto, dizermos que concordamos com Larrosa (apud Lima, online, p.02) quando ele diz que as palavras produzem sentido, criam realidade e (...) funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco. Para Lima (online), a palavra, independente da forma em que se apresenta - impressa, através de desenho, da imagem, do recorte, rascunhada - que compõe o acervo do mural da escola, exerce influência, materializa formas de expressão, produz realidade, conferindo sentido ao passado da instituição e indicando aspectos da cultura escolar (Idem, p.02). Entretanto, interessando-nos especificamente os registros verbais, por meio dos olhos das crianças, apesar de escolherem esses murais como canais de leitura e escrita, vimos que, em alguns momentos, a preocupação com o mural como um veículo que proporcione diferentes experiências de leitura e escrita, acesso ao conhecimento e imersão das crianças na cultura escrita é esquecida e os educandos acabam não participando, efetivamente, da produção do mural, como veremos mais adiante pelas palavras dos próprios alunos. 3. As crianças e os murais: tecendo saberes Ao observar que as fotos tiradas pelos alunos, de lugares em que eles percebiam a presença da escrita na escola, continham, em sua maioria, imagens dos murais, questionamos às crianças se elas achavam que a escrita estava principalmente naqueles espaços. Daniela, com os gravadores em punho, assumindo o papel de entrevistadora, repetia as perguntas às outras crianças:

9 Pesquisadora: Eu notei que vocês tiraram muitas fotos de murais. Você acha que a escrita está principalmente nos murais? Daniela: Você acha que o quê? P: Ou existe em outros lugares na escola também? Letícia: Existe em outros lugares também. P: Então, por que os murais? Letícia: Os murais... É... Eles são feitos por turmas e as professoras botam ali. Significa uma coisa pra escola. Para Lima (online), O mural na condição de espaço de divulgação pressagia intenções de quem faz a escola. A posição que ocupa no ambiente escolar atribui-lhe uma posição de destaque, funcionando como uma vitrine para exposição de determinados assuntos. As matérias veiculadas no Mural revelavam hábitos, práticas, regras, princípios, rituais, crenças e tradições considerados importantes pela escola. Tais elementos são reveladores não apenas de um momento exclusivo vivenciado pelos sujeitos, mas refletem os traços de uma construção histórica, isto é, indicam como tais relações são produzidas historicamente na instituição (p.04). Desta forma, quando Letícia nos diz que o mural tem um significado para a escola, ela nos auxilia mostrando sua sensibilidade em perceber o que nós ainda não havíamos nos dado conta, que os murais contam a história daquele lugar para quem não pertence àquele ambiente, a trajetória que as turmas percorreram e, ainda, os sentidos dos elementos que estão em exposição para determinado grupo. Dando continuidade à conversa, nós questionamos sobre a participação das crianças na produção dos murais: Pesquisadora: Quem faz os murais aqui? Davi: Os professores! Letícia: Os professores, é. P: E vocês participam? Daniela: Nós participamos. Letícia: Tem muitas pessoas que não gostam de participar porque o colega fez isso, fez aquilo, mas eu participo. P: E vocês participam como? Letícia: A gente participa pintando, fazendo um desenhozinho, alguma frase, uma poesia, alguma coisa assim, aí cola lá no mural e depois... P: E vocês têm orgulho de mostrar? Daniela: E você tem orgulho de mostrar pra escola? Assim... Pra pessoas? Letícia: Tenho. P: Você gosta de passar e ver que foi você quem fez ou você tem vergonha? Daniela: Você gosta de passar ali e ver ou você tem vergonha? Letícia: Aí, claro que eu quero me expor. P: E quando você faz alguma coisa pro mural, você se empenha mais ou põe o mesmo empenho que você colocaria se fosse pra fazer alguma outra atividade?

10 Letícia: Eu me empenho mais. P: É? Por quê? Letícia: Por causa que... Lá... Daniela ri e Letícia também. Letícia: Lá, as pessoas podem ver como que a gente é criativo. Segundo Letícia, ter o seu nome, o seu desenho, ou o seu texto exposto no mural a alavanca a uma posição de destaque dentro daquele grupo, pois pode mostrar às outras pessoas o quanto ela é criativa. Todavia, como já falamos anteriormente, essa criatividade está relacionada, limitadamente, à diversidade de gêneros escolhidos para expor no mural, em virtude da participação das crianças na composição do mesmo, pintando, fazendo um desenhozinho, alguma frase, uma poesia, alguma coisa assim, aí cola lá no mural, conforme as palavras da educanda em questão. De acordo com Lima (ibid), o que é expresso no mural é um recorte de determinados elementos com intenções muito deliberadas. Assim, os textos veiculados comportam também idéias, concepções, modos pensar e agir compartilhados pelos sujeitos e sedimentados ao longo do tempo na instituição (p. 04). Dessa forma, entendemos que a maneira como ocorre a participação das crianças nos murais deixa claro as práticas pedagógicas que são recorrentes e a concepção de educação na qual o trabalho é embasado. Considerações finais A realização desse trabalho e a produção dos dados construídos nas oficinas só foram possíveis porque as concepções, tanto de criança quanto de pesquisa, contribuíram para que o espaço criado fosse propício às conversas, mesmo aquelas não ditas com palavras. Ao iniciarmos as oficinas de fotografias sobre a leitura e a escrita na escola com as crianças, nos enchemos de expectativas a respeito do que elas trariam como imagens que exemplificariam lugares que privilegiassem as referidas práticas. No primeiro momento, estranhamos a recorrência aos murais como fonte de escrita e leitura e o não aparecimento da biblioteca em nenhuma foto. Mas, ao conversar com as crianças, embora fizéssemos críticas aos usos desses recursos pela escola pesquisada, como pontuamos ao longo desse texto, também foi coerente compreendermos que, mais que nos livros escritos por pessoas que elas não conhecem, através dos murais, as crianças podem interferir na estética da escola, se tornando autoras do material escrito, das imagens, dos desenhos expostos, vistos por todos os passantes. Portanto, há a possibilidade do trabalho em torno dos murais escolares contribuir para o processo de

11 apropriação dos usos da leitura e da escrita pelos educandos, bem como para a compreensão das potencialidades daquele espaço para a comunidade escolar. Referências Bibliográficas CASTRO, Lucia Rabello de. Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando com crianças e jovens. In: & BESSET, Vera Lopes. Pesquisa-intervenção na infância e na juventude. Rio de Janeiro: NAU/FAPERJ, 2008, p FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Discutindo sentidos da palavra intervenção na pesquisa de abordagem histórico-cultural. In: & RAMOS, Bruna Sola. Fazer pesquisa na abordagem histórico-cultural. Juiz de Fora/BH: Editora da UFJF, 2010, p JOBIM E SOUZA, Solange. Crianças e adolescentes: construção histórica e social das concepções de proteção, direitos e participação. Texto publicado nos ANAIS do Encontro Criança e Adolescente: Direitos e Sexualidade promovido pela Associação Brasileira de Magistrados, Promotores de Justiça e Defensores Públicos da Infância e da Juventude (ABMP) e pelo Instituto WCF Brasil, em novembro de 2008, São Paulo. Disponível em %20Jobim%20e%20Souza%202008%20vers%C3%A3o%20revisada.pdf. Acesso em: 15 de jul de LIMA, Idelsuite de Souza. Leituras do mural: Espaço de materialização das culturas escolares. In. Anais do III Seminário Leitura, Escola, História. Disponível em: alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/.../sm07ss05_04.pdf Acesso em: 20 de jul de MACEDO, Regina Coeli Mura de. Imagens e narrativas nos/dos murais: dialogando com os sujeitos da escola. In. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p , jan./abr MICARELLO, Hilda. Alterar, alterar-se: o lugar do pesquisador na práxis colaborativa. In: SILVA, Léa Stahlschmidt Pinto; LOPES, Jader Janer Moreira (orgs.). Diálogos de pesquisas sobre crianças e infâncias. Niterói: Editora da UFF, 2010, p

12 PEREIRA, Rita Marisa Ribes. SALGADO, Raquel Gonçalves. JOBIM e SOUZA, Solange. Pesquisador e criança: dialogismo e alteridade na produção da infância contemporânea. In. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 138, p , set/dez