RELATÓRIO PARCIAL DE PROJETO INICIAÇÃO CIENTÍFICA USCS- Agosto/2011

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1 RELATÓRIO PARCIAL DE PROJETO INICIAÇÃO CIENTÍFICA USCS- Agosto/ Identificação 1.1. Mês/Ano de início do projeto 09/2011 Mês/Ano de finalização do projeto 08/ Nome do Pesquisador Raquel Castro Goulart 1.3. Nome do Orientador Ana Silvia Moço Aparício 2. Dados do projeto 2.1 Título original do Projeto O relato reflexivo como instrumento de formação do professor: uma experiência do Projeto Bolsa Alfabetização no Grande ABC 2.2. Resumo do projeto inicial de iniciação científica Objetivos e Procedimentos metodológicos (coleta e análise de dados) O presente projeto tem por objetivo principal evidenciar o papel da produção de relatos reflexivos na formação de professores. Para isso, são considerados como objeto de investigação os relatos reflexivos produzidos por alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) participantes do Projeto Bolsa Alfabetização. A tarefa dos participantes desse Projeto, denominados Alunos Pesquisadores, é auxiliar os professores regentes de 1ªs séries a realizarem a alfabetização. Para um bom desempenho e acompanhamento dessa tarefa, os Alunos Pesquisadores são orientados a produzir registros diários de suas atividades e relatos reflexivos em que expressam suas observações, indagações, intervenções, realizadas na sala de aula de alfabetização em que atuam junto ao professor regente. Para evidenciar a importância da produção desse gênero de texto no processo de formação docente, a presente pesquisa busca explicitar e analisar como os Alunos Pesquisadores da USCS, mobilizam saberes sobre a alfabetização, em seus relatos reflexivos, a partir das experiências vivenciadas na sua atuação nas classes de 1ª. séries. Tendo isso em vista, esta pesquisa de base qualitativo-interpretativista, orientada pelos princípios da pesquisa-ação e embasada por referenciais da teoria bakhtiniana dos gêneros do discurso - pode contribuir tanto para promover reflexões, no próprio Curso de Pedagogia da USCS, quanto para ampliar a produção de conhecimentos na área de formação inicial de professores. Cronograma de atividades (previsto X realizado) O presente projeto está previsto para ser desenvolvido em 12 meses, conforme etapas explicitadas no quadro abaixo. Mês Especificação Realizadas Não realizadas 1 o Organização dos dados. Início da pesquisa bibliográfica para estudo e análise dos dados. 2 o Continuidade da pesquisa bibliográfica Levantamento das categorias de análise dos dados.

2 3 o Sistematização dos dados Continuidade da pesquisa bibliográfica 4 o Análise preliminar dos dados. Fichamento e estudo de bibliografia selecionada para análise dos dados. 5 o de análise dos dados. Levantamento e seleção das categorias Continuação do fichamento e estudo de bibliografia selecionada para análise dos dados. 6 o Análise dos dados. Estudo da bibliografia utilizada para análise dos dados. 7º Continuação da análise dos dados 8º 9º Elaboração de resumos dos resultados parciais da pesquisa para apresentação em Congressos, Seminários, etc. Continuação de análise dos dados. Redação de artigo com análise parcial dos dados para participação em Congressos, Seminários, etc. 10º Finalização da análise dos dados. 11º. 12º. Estruturação dos resultados da pesquisa como um todo. Redação de relatório final da pesquisa. Redação de artigos e/ou capítulos de livro para publicação Se ocorreram alterações em relação original, identifique-as e justifique: Não há alterações 2.4. Resultados obtidos até o momento. Apresente em anexo texto parcial de seu projeto, que reflete o atual estágio, com as seguintes seções (máximo 20 páginas, espaço simples, times new Roman 12): 1. Introdução contendo Contextualização, Problematização, objetivos e justificativa. 2. Referencial teórico 3. Procedimentos metodológicos 4. Análise dos resultados parciais obtidos 5. Referências Bibliográficas 3. Dificuldades surgidas durante esse período na execução do projeto de Iniciação Científica/ Críticas/Sugestões Não houve dificuldades 4. Participação ocorridas e/ou pretendidas em divulgações científicas (congresso, seminários, encontros etc. e publicações em periódicos, nesse período (anexar cópia dos comprovantes), Ainda não participamos destas atividades Declaramos para os devidos fins que, as informações contidas nesse documento são verdadeiras e autênticas.

3 Data 15/08/2011 Assinatura do Aluno Assinatura do orientador Ciente: Coordenador de Curso Diretor de Área Parecer do Coordenador de Iniciação Científica

4 O relato reflexivo como instrumento de formação do professor: uma experiência do Projeto Bolsa Alfabetização no Grande ABC Introdução O presente trabalho tem como objetivo a análise do gênero textual RELATO REFLEXIVO produzido pelos alunos de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), participantes do Projeto Bolsa Alfabetização implantando pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE). Apresento uma análise de relatos reflexivos, suas características, condições de produção e marcas que são próprias deste gênero, bem como suas contribuições para o processo de ensino/aprendizagem dos alunos que foram participantes do Projeto, como para o curso de formação de professores de que fazem parte. O Bolsa Alfabetização é um Projeto do governo estadual paulista integrado ao Programa Ler e Escrever que tem por objetivo garantir que alunos do Ciclo I do Ensino fundamental (1º. ao 5º. ano) desenvolvam o domínio da leitura e escrita, até os oito anos de idade, privilegiando o contato com a diversidade de gêneros textuais ainda na fase tenra de aprendizagem. Para viabilizar a implantação desse programa nas escolas da rede é que foi criado o Bolsa Alfabetização, Projeto que, a partir de uma parceria entre a SEE e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e Instituições de Ensino Superior (IESs) 1, oferece oportunidades a alunos universitários, que frequentam cursos de Pedagogia ou Letras, de vivenciar, junto a professores da rede pública estadual, em sistema de colaboração, a prática de uma escola real, ampliando o significado da teoria que vêm estudando no meio acadêmico. Desse modo, a tarefa dos universitários participantes do Projeto, denominados alunos pesquisadores, é auxiliar os professores regentes de 1ªs séries a realizarem a alfabetização e, além disso, transformar a experiência em temário de análise e discussão na IES, onde são acompanhados e orientados por um professor orientador, com vistas a desempenharem com sucesso o trabalho de alfabetização e desenvolverem trabalhos de pesquisa sobre temas relacionados à alfabetização. A esse professor orientador, indicado pela IES, cabe realizar encontros semanais com os alunos pesquisadores visando orientar, discutir e refletir sobre o trabalho que estes realizam nas escolas. Uma das propostas da Equipe da SEE/FDE aos professores orientadores, para o acompanhamento desse trabalho, é que motivem e orientem os alunos pesquisadores a registrarem diariamente as observações e intervenções que realizam na sala de aula em que atuam, considerando-se que a produção e análise dos registros escritos é um importante recurso de formação profissional e de desenvolvimento pessoal. Na USCS, o Bolsa Alfabetização teve início em agosto de 2008, quando foi firmado o convênio desta IES com a SEE/FDE, mediante aprovação do projeto elaborado pelo Curso de Pedagogia para concorrer às vagas que estavam sendo oferecidas exclusivamente às IESs da Grande São Paulo. No final de 2009, o Bolsa Alfabetização na USCS contou com a participação de aproximadamente 50 alunos pesquisadores que estavam cursando o primeiro, segundo ou terceiro ano do Curso de Pedagogia e atuando em classes de 1º. ano de escolas das Diretorias de Ensino de Santo André, Mauá e Diadema 2. Para a formação, orientação e acompanhamento desses alunos, a USCS designou dois professores do Curso de Pedagogia, que lecionam disciplinas mais voltadas para os fundamentos e a metodologia da Alfabetização. Nos encontros semanais de formação, os alunos pesquisadores eram orientados a fazer registros diários, descrevendo/documentando tanto suas intervenções realizadas nas classes 1 Firmada a parceria, a SEE repassa às IESs os recursos necessários ao atendimento das despesas com a concessão de bolsas-auxílio aos alunos participantes do Projeto. 2 A Diretoria de Ensino de São Bernardo, à qual estão jurisdicionadas as escolas publicas estaduais de São Caetano do Sul, não possui o Ciclo I do ensino fundamental (1º. ao 5º. ano), tendo em vista a municipalização desse nível de ensino nos dois municípios abrangidos por essa Diretoria.

5 em que atuavam, quanto o trabalho do professor regente em sala de aula e o processo de aprendizagem das crianças, com destaque especial para as práticas pedagógicas de leitura e escrita. Nos registros diários, os alunos pesquisadores deviam ainda documentar suas dúvidas, anotar dificuldades e soluções para as situações observadas nas aulas de alfabetização. Com base, então, nos registros diários, ao final de cada mês, o aluno pesquisador deveria produzir um relato reflexivo em que expressasse suas observações, impressões, experiências, indagações, conflitos e auto-reflexões sobre o que vivenciava em classe. Esses relatos eram entregues ao professor orientador para que este pudesse melhor acompanhar e orientar a atuação de cada aluno pesquisador junto ao professor regente. Cabe ressaltar que para a produção inicial dos relatos reflexivos foram lidos e discutidos diferentes textos desse mesmo gênero, abordando situações variadas (relatos de professores de educação de adultos, de professores de ensino fundamental I em formação continuada, entre outros) e, assim, os alunos pesquisadores foram sendo estimulados a produzirem seus próprios textos. Para a análise que desenvolvemos neste trabalho, consideramos os relatos reflexivos produzidos pelos alunos que permaneceram por mais tempo no Projeto, uma vez que esses relatos, a meu ver, podem melhor evidenciar o processo de formação do aluno pesquisador do Projeto Bolsa Alfabetização na USCS, as características do gênero relato reflexivo e no que esta escrita pode auxiliar neste processo de ensino e aprendizagem tanto para alunos participantes do Projeto como para professores que estão em fase de formação. O grande entusiasmo e envolvimento, demonstrados pelos meus colegas do Curso de Pedagogia com relação à experiência que estão vivenciando nas salas de aula em que atuam, chamaram-me a atenção e levaram-me a refletir sobre a possibilidade de construção de um diálogo diferente, provocado pelo Bolsa Alfabetização, entre a instituição de formação docente e a instituição escolar. Diferente sobretudo em comparação à assimetria do diálogo entre essas mesmas instâncias, tradicionalmente instaurado pelo Estágio Supervisionado dos cursos de formação de professores. Pesquisas sobre o assunto já demonstraram que um dos principais motivos que geram o descompasso na interação universidade-escola é que esta última não tendo a função de formar professores simplesmente atende às legislações oficiais, que exigem que os Estágios sejam nela realizados. Na maioria das vezes, o Projeto Pedagógico da escola não prevê espaço e tempo destinados às ações de Estágio, restando ao estagiário contar com a boa vontade do professor da sala e da direção da escola. (cf. Almeida, 1994; Arnoni, 2003). Já, ao tomar a escola como palco central da formação inicial, da formação continuada e da prática de sala de aula, o Projeto Bolsa Alfabetização tende a instaurar um espaço real em que questões da educação possam ser discutidas colaborativamente pela universidade e pela escola, permitindo a construção de novas formas de interação no processo de formação docente, inclusive com a participação de novos papéis e atores nesse processo, tais como: o professor regente, o aluno pesquisador, o professor orientador. Sendo assim, acredito que análises detalhadas da construção desse novo cenário de formação docente são de extrema importância para as discussões desenvolvidas no campo de pesquisas sobre a formação inicial de professores. Referencial Teórico As transformações pelas quais a sociedade brasileira vem passando nas últimas décadas, inevitavelmente, implicam mudanças na escola e na educação escolar. A conseqüência é uma crescente exigência em relação aos resultados do trabalho pedagógico e uma conscientização progressiva da necessidade de oferecer condições objetivas para que se obtenham esses resultados. Nesse sentido, muitas iniciativas tomadas pelas políticas públicas de educação têm buscado abranger os fatores que determinam, de forma direta ou indireta, a qualidade do ensino e aprendizagem. Atualmente, um dos fatores mais privilegiados pelo investimento na Educação Básica é a formação de professores.

6 De fato, é consenso entre especialistas da educação de que as mudanças exigidas pela realidade educacional brasileira implicam em investimentos na formação inicial e continuada de professores. Formação essa pautada no desenvolvimento da competência profissional, entendida, no sentido proposto por Perrenoud (2000), como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações colocadas pelo exercício da profissão. Tendo isso em vista, as metas para formação docente passam a visar professores críticos que reflitam sobre suas ações, ou seja, profissionais reflexivos que produzam um saber próprio. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, não basta que o professor aprenda e saiba fazer, o professor, além de saber e de saber fazer deve compreender o que faz. A formação desse profissional passa a exigir um professor que seja pesquisador, que busque a sistematização de saberes próprios e transforme a experiência em conhecimento. Para estimular essa atitude investigativa, práticas de escrita pessoal e coletiva (diários de campo, relatos reflexivos, histórias de vida, etc) têm sido uma das principais estratégias utilizadas em programas de formação continuada (cf. PROFA e PRO-LETRAMENTO do MEC). Apesar disso e de toda a retórica do professor reflexivo, como bem aponta Nóvoa (1999), falta integrar essa dimensão investigativa ao cotidiano da profissão docente, fazendo com que ela seja parte essencial da definição de cada um como professor. E, para isso, ainda segundo esse autor, a atitude investigativa deve integrar uma concepção abrangente de formação inicial de professor. Para estimular essa atitude investigativa, a meu ver, o gênero relato reflexivo pode ser um bom instrumento Desejando contribuir efetivamente com essas discussões, proponho uma investigação que elege como objeto de análise os relatos reflexivos produzidos pelos alunos pesquisadores a partir de suas observações, indagações, intervenções, realizadas na sala de aula de alfabetização em que atuam junto ao professor regente. Nesse sentido, a pesquisa é relevante na medida em que contribui, em um contexto mais geral, para ampliar a produção de conhecimentos na área de formação de professores, em uma perspectiva que visa a integração da dimensão investigativa ao cotidiano da prática docente e às práticas discursivas que favorecem essa integração; e em um contexto mais específico/imediato, contribui para promover tais reflexões nas ações de formação docente no Grande ABC, inclusive no próprio Curso de Pedagogia da USCS. Objetivos Objetivo Geral Evidenciar o papel da produção do gênero relato reflexivo na formação inicial de professores, a partir da análise de relatos reflexivos produzidos por alunos do Curso de Pedagogia da USCS participantes do Projeto Bolsa Alfabetização Objetivos específicos a- Identificar características específicas dos relatos reflexivos produzidos pelos alunos pesquisadores da USCS, a partir das características gerais dos Gêneros Catalisadores da Formação Docente, em relação à estrutura composicional, conteúdo e estilo. b- Descrever e analisar como os alunos pesquisadores mobilizam saberes sobre a alfabetização, em seus relatos reflexivos. c- Discutir os resultados desta investigação no âmbito das ações/intervenções/contribuições do Projeto Bolsa Alfabetização, bem como as suas implicações para a elaboração e implementação de programas de formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Procedimentos metodológicos

7 O corpus desta pesquisa é formado por 36 relatos reflexivos produzidos, entre agosto de 2008 e agosto 2010, por 7 alunos de Pedagogia que participam do Projeto Bolsa Alfabetização na USCS. A escolha dos relatos produzidos somente por esses alunos deve-se ao fato de que, provavelmente, por estarem no Projeto há mais tempo, e terem produzidos maior número de relatos, possam explicitar melhor as relações/articulações entre as crenças já trazidas e/ou adquiridas no curso de Pedagogia e nas ações do Projeto. Nesse sentido, esses relatos parecem ser os mais adequados para atender aos objetivos desta pesquisa. Cumpre destacar que os relatos reflexivos são produzidos ao final de cada mês e entregues ao professor orientador para que este possa acompanhar e orientar a atuação de cada aluno pesquisador junto ao professor regente. Para a produção desses textos os alunos são orientados a fazer registros diários descrevendo/documentando tanto suas intervenções realizadas nas classes em que atuam, quanto o trabalho do professor regente em sala de aula (com destaque especial para as práticas pedagógicas de leitura e escrita). Nos registros diários, os alunos pesquisadores devem ainda documentar suas dúvidas, anotar dificuldades e soluções para problemas identificados nas aulas, avaliar as atividades propostas, as interações e as práticas pedagógicas observadas e realizadas. Com base, então, nos registros diários, ao final de cada mês, o aluno pesquisador produz um relato reflexivo em que expressa suas observações, impressões, experiências, indagações, conflitos, auto-reflexões sobre o que observa e o que vivencia na classe de alfabetização em que atua. Trata-se, portanto, de um texto de caráter mais subjetivo, em que se descreve não só os movimentos do mundo exterior como também do mundo interior, da consciência. Tendo em vista que os dados de pesquisa são gerados no processo de formação no âmbito do Projeto Bolsa Alfabetização produzidos por alunos de Pedagogia, e que a organização e análise interpretativa desses dados são realizadas por mim, enquanto aluna do mesmo curso de Pedagogia, a presente investigação, de natureza qualitativo-interpretativista, caracteriza-se como uma pesquisa-ação. A concepção de pesquisa-ação que fundamenta a caracterização desta pesquisa é a proposta por Morin (2004), para quem a participação dos atores e do pesquisador é analisada em suas diferentes formas e graus de intensidade e se destina à democratização das práticas educativas e sociais, nos campos em que ocorrem a pesquisa e a ação. Ainda segundo esse autor, o conhecimento metodológico produzido a partir da estratégia e da prática da pesquisa-ação, baseado nas práticas educacionais e sociais dos grupos envolvidos e gerado a partir da interlocução entre pesquisadores e atores da situação observada, revela-se como sendo de grande utilidade para desencadear mudanças ou melhorias de diversos tipos, em particular, no mundo da educação. E, além disso, um dos principais objetivos da pesquisa-ação, como defende Morin (op.cit.) é o de produzir e socializar conhecimento que não seja útil apenas para a coletividade diretamente envolvida na pesquisa, mas que possibilite certo grau de generalização. Da mesma forma, acredito que o meu envolvimento e o dos meus colegas de curso, os alunos pesquisadores, neste trabalho caracterizados como participantes da pesquisa ação - estão comprometidos, no contexto particular, com a transformação não apenas de nossas atuações, mas também com a transformação do trabalho dos professores regentes que interagem com esses alunos pesquisadores. No contexto mais amplo, o que se espera é que os conhecimentos produzidos a partir desta pesquisa contribuam para as transformações do processo de formação inicial de professores. Análise dos Resultados 1- O GÊNERO RELATO REFLEXIVO Gênero textual: concepções e características... é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto. (MARCUSCHI, 2008, p.154).

8 Assim Marcuschi (2008) inicia um de seus capítulos no livro sobre produção textual e análise de gêneros. É a partir desta afirmação que podemos pensar e caracterizar o que são gêneros. Para nos comunicarmos utilizamos vários recursos e pensamos em qual ambiente estamos para que sejamos compreendidos por quem nos ouve, lê, observa, enfim, para nos comunicarmos com nosso interlocutor. Este interlocutor e nós que estamos passando alguma mensagem estamos inseridos em algum contexto social, este pode ser uma escola, um local de trabalho, loja de roupas, shoppings, supermercados, etc. Os gêneros são textos que produzimos de forma oral ou não, para nos comunicarmos em algum lugar com determinado interlocutor. Em qualquer momento em que haja comunicação os gêneros estão presentes, eles são determinados pelo local em que estamos, assim como a mensagem que queremos passar, por exemplo, se estivermos num supermercado, há uma maneira coerente de se comunicar com a pessoa que está trabalhando no caixa, que é diferente da maneira que nos comunicamos com nossos familiares em uma festa de Natal. Os gêneros estão presentes em todo o lugar em que há comunicação, são determinantes para que os que trocam informações se compreendam e tenham sucesso no que desejam comunicar. Conforme Marcushi (2008, p.154) quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Portanto, os gêneros textuais, além de serem determinados pelo contexto social em que os interlocutores estão presentes, também são determinados pelo momento histórico em que são produzidos. Marcuschi (2008, p. 155) define que os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas, isto é, dependendo do momento histórico em que o homem vive, ele produz determinados tipos de textos em domínios discursivos diferentes, textos com finalidade política, religiosa, estudantil, entre outros, e estes domínios são marcados histórica e socialmente por momentos diferentes, como exemplo podemos citar o gênero . Este gênero criado a partir do momento histórico em que vive a sociedade atual, pode fazer parte de um determinado Domínio, ou seja, entre funcionários de uma empresa, entre amigos, a respeito de trabalhos escolares, etc. Além do domínio discursivo, os gêneros textuais são constituídos por tipos textuais, que se caracterizam pelas sequências lingüísticas que compõem um gênero, são elas: narração, argumentação, descrição, exposição e injunção. Numa conversa de amigos, por exemplo, podemos encontrar sequências tipológicas de narração, injunção, argumentação. Estas são as sequências tipológicas que constituem o gênero conversa de amigos que ocorre num determinado ambiente social, num determinado período da história, entre determinados interlocutores em num determinado contexto. Além dessas tipologias que compõem um gênero, existem características que constituem um determinado gênero, para que este seja classificado como tal, estas características são o estilo, a estrutura composicional e o conteúdo. Ao escrevermos uma carta, por exemplo, estamos usando um gênero que tem algumas características específicas que o compõem, que necessariamente devemos utilizar para que seja uma carta. Porém, existem características que podem ser modificadas ao escrevermos uma carta. Ao invés de narrar o fato com descrições, ou organizá-la em parágrafos, podemos escrever uma carta em verso, ou através de imagens sem palavras. Isto é o que característica o estilo do autor da carta. É através do estilo pessoal de cada um que podemos saber, até sem mesmo ler o remetente, que escreveu determinado texto. O estilo é o que caracteriza um determinado autor, é o que diferencia uma carta de um amigo, da de um amante ou de um familiar, é a maneira como a pessoa passa a mensagem que deseja utilizando-se de estruturas textuais, palavras, desenhos, imagens, etc, que especificam que aquele texto é seu e não de outra pessoa. O conteúdo é o tema que o gênero abrange, é como se comunica algo através de um gênero, é através do conteúdo que podemos definir do que o texto está tratando. Dependendo do gênero adotado será possível determinar de que maneira tal conteúdo será expressado.

9 A estrutura composicional é o modo como o texto é organizado dentro de um gênero para comunicar o que é preciso. O texto pode ser organizado de diferentes formas de acordo com o gênero, ou com a informação que precisa ser comunicada. Numa ata de reunião, por exemplo, inicia-se o texto informando data, local, pessoas presentes, para depois ter-se um texto narrativo/descritivo do que se procedeu na reunião, existem informações sobre horários de início e término da reunião e local para assinatura dos presentes. Já no gênero novela, as informações do início, meio e término do texto serão diferentes, já que a mensagem a comunicar é diferente e o estilo do escrito também é levado em conta, portanto este gênero terá uma estrutura composicional muito diferente de uma ata de reunião. Cada gênero, portanto, tem uma estrutura composicional própria, mas que pode ser modificada dependendo do domínio discursivo de qual faz parte, ou do escritor que a realiza. Em síntese, os gêneros textuais são práticas sociocomunicativas, são constituídos de um determinado modo, com certa função, em dada esfera de atuação humana. Desse modo, todo gênero é marcado por sua esfera de atuação, com modos específicos de combinar: propósito comunicativo, conteúdo temático, estilo e estrutura composicional. É com base nessas características dos gêneros textuais que estamos compreendendo o gênero relato reflexivo produzido pelas alunas participantes do projeto Bolsa Alfabetização. No item seguinte, caracterizaremos o gênero relato reflexivo, destacando sua importância para o processo de formação do professor. Depois, analisaremos especificamente os relatos reflexivos produzidos pelas APs da USCS. O Gênero Relato Reflexivo na formação docente: características e funções Como um dos tipos de narrativas docentes de cunho autobiográfico, assim como diários de bordo, autobiografias, histórias de vida, portfólios, webfólios, etc, o relato reflexivo tem uma função catalisadora (Signorini, 2005; 2006) no processo de formação de professor, na medida em que favorece o desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação. Isso porque, na posição de narrador/autor, o professor pode expressar suas dúvidas, anseios, percepções, questões, críticas, conflitos, tensões e (re)elaborar crenças e práticas, criando, assim, um espaço que lhe permite fazer uma reflexão sobre suas ações e sua própria escrita e uma auto-análise tanto na produção do relato como na releitura do relato. De acordo com Signorini (2006), o relato reflexivo produzido por professores em processo de interlocução orientada para a atuação no ensino - interlocução essa realizada com os seus pares e/ou com o professor formador tem duas funções essenciais: A primeira dessas funções é a de dar voz ao professor enquanto profissional. Através do relato reflexivo, são desencadeados processos de articulação e legitimação de posições, papéis e identidades auto-referenciadas, ou seja, construídas pelo narrador/autor para si mesmo. A segunda função é a de através da interlocução mediada pela escrita, criar mecanismos e espaços de reflexão sobre teorias e práticas que constituem os modos individuais e coletivos de compreensão e de produção/reprodução desse campo de trabalho, bem como das identidades profissionais, individuais e de grupo. (2006, p.55). Nesse sentido, gêneros catalisadores na visão de Signorini são:... gêneros discursivos que favoreçam o desencadeamento e a pontencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação, tanto do professor quanto dos seus aprendizes (2006). A partir dessas reflexões acredita-se que o professor possa desmistificar a teoria e assim aplicá-la ou observar situações com outro olhar, pode repensar, redefinir seus parâmetros de conhecimentos e modificar, melhorar ou continuar a fazer as práticas de ensino que acredita ser coerentes com seus aprendizados. Assim, de acordo com Signorini (2006), o relato reflexivo escrito por professores em formação, ou não, é um importante meio para apresentar suas observações sobre uma determinada classe, situação ou atividade e poder refletir a partir de teorias a que teve acesso

10 durante sua formação, na universidade ou em outras situações de ensino. É através disso que o professor, no caso, pode repensar, analisar, produzir e reproduzir situações deste campo de trabalho. No trabalho apresentado por Signorini (2006), os professores em formação continuada não tiveram um modelo a seguir, apenas foram estimulados a apresentar seus pensamentos, impressões, ações, cada aluno descreveu o que acreditou ser importante e criou o seu relato. Não havia predeterminações sobre forma, o que estava determinado era a finalidade para que escreviam, o público leitor do texto que estavam produzindo e o contexto que seria relatado. As observações e principalmente as reflexões feitas se propõe a focar os modos de construção da interlocução social mediada pela linguagem oral ou escrita. Ainda, conforme Signorini, a apresentação de um trabalho, sem a intervenção do interlocutor é significativo a partir do momento que os fatos, o momento histórico, as situações narradas situam o autor/narrador em um determinado tempo e espaço definidos por ele. Portanto, escrever pode significar refletir em diferentes contextos e gêneros de produção textual: diários, relatos, textos reflexivos são maneiras de professores compreenderem, melhorarem, analisarem-se mediante fatos que aconteceram com eles mesmos ou com pessoas a quem observavam. É, portanto, um gênero marcado pela indefinição de estrutura, o que há de mais específico é o fato de que o relato é um retrato de uma situação vivida num determinado período histórico-temporal, e que será uma representação escrita de ações práticas observadas por um autor. A idéia de escrever um relato reflexivo faz com que o professor reveja ações que determinaram maneiras de agir, pensar e interagir com seus pares ou alunos. E estas ações são descritas no relato de maneira pessoal. Quando alguém escreve um relato, dá a oportunidade ao interlocutor de apreciar, refletir e conhecer uma determinada situação a que o autor ilumina, e o autor que escreve determinado texto está inserido numa realidade cultural que se manifesta em sua maneira de escrever e no que ele apresenta em seu texto. Novamente conforme Signorini... é um trabalho de gerenciamento de tensões e conflitos não só no mundo da história como na criação e desenvolvimento das identidades e das relações sociais... (SIGNORINI, 2000). Nesse sentido, assim como analisado por Signorini, o interesse no estudo dos relatos reflexivos foca-se no sentido da interlocução e não propriamente na veracidade dos fatos apresentados, a intenção destas análises detém-se nos modos de construção desta escrita, em sua materialidade lingüístico-discursiva, no percurso individual de cada autor em relação ao seu conhecimento, no seu contexto sociohistórico, que compõem o seu relato. Essa mesma análise também é realizada por Zabalza (1994, p.97) que escreve a respeito de professores que foram convidados a fazerem diários, escrevendo, sobre suas ações, pensamentos, atividades que ofereciam aos alunos. A princípio estranharam esta idéia, mas depois perceberam o quanto eram importantes e isto fez com que eles tivessem a prática frequente de escrever, refletir, expressar-se, referir-se e ainda criar um documento que tinha um caráter histórico, longitudinal de narração. Conforme Zabalza, escrever é um processo de multirepresentação, quando o sujeito escreve age, pensa e manipula imagens (olhos, mãos e idéias trabalham juntas simultaneamente e em interação, quando escreve o autor expressa em símbolos conhecimentos e recordações. Quando escreve e lê, o sujeito percebe se comunicou ou não o que queria. Quando escrevemos temos um resultado imediato e isto se torna um processo cíclico de criação/revisão de saída e entrada de informações sobre quem escreve e sobre o que se está a escrever. É preciso criar significado, fazer uma ligação do que está escrito, ou do que se escreve, com o conhecimento já estabelecido e através da semântica e sintaxe da narração é que se estabelece o significado da mensagem. Em suma, podemos caracterizar, de modo geral, o gênero relato reflexivo produzido por professores como um gênero que tem a intenção de registrar fatos, observações e reflexões do autor em relação a alguma situação. Esta maneira de registro não tem um modelo específico a ser seguido, cada autor organiza seu texto de modo próprio, seguindo seu estilo de escrita, de maneira que o texto seja uma referência para ele próprio, uma forma de organização e registro de acontecimentos muito particulares que ocorrem em certo momento de sua vida, carreira, estudo.

11 O relato reflexivo, embora tenha sempre em vista um leitor, um público alvo, é uma forma de registro com observações tão particulares que dizem muito a respeito da forma de pensar do autor, um momento de reflexão, a representação, através da escrita, do que vê, pensa e sente sobre o que viveu que podem refletir um momento histórico, sociocultural, socioeconômico da situação descrita ali. Relatos Reflexivos produzidos pelos alunos do Projeto Bolsa Alfabetização da USCS Como já foi apontado, consideramos para análise neste trabalho 36 relatos reflexivos, produzidos pelas APs participantes do projeto entre dos, entre agosto de 2008 e agosto 2010, por 7 alunos de Pedagogia que participam do Projeto Bolsa Alfabetização na USCS. Retomamos a informação de que a escolha dos relatos produzidos deve-se ao fato dos alunos serem participantes por um tempo razoável e por terem produzidos relatos um número considerável de relatos em que foram possíveis fazer as análises abordadas neste trabalho. Neste item poderemos esclarecer melhor o contexto de produção e características do relato reflexivo, mais um critério utilizado para a escolha dos textos produzidos pelos alunos participantes do projeto foi a possibilidade de observar as características que descreveremos a seguir. Contexto de produção Para que o interlocutor compreenda a mensagem escrita de qualquer texto é preciso situar-se, conhecer local, personagens, tempo, onde e como ocorrem tais ações descritas pelo autor. Por isso é importante que além do local e das pessoas que participam deste processo de escrita, conheça-se o espaço, tempo e circunstâncias onde o relato é produzido, pois, a partir disto é que o leitor poderá refletir sobre determinadas maneiras de agir e escrever do autor e dos personagens a quem se referem no texto. Conforme Signorini (2006), a maneira como são solicitados os textos e por quem eles são solicitados dita a maneira como serão escritos pelos autores, ou seja, os textos têm uma razão de ser, e esta é provisória à medida que, em relação aos professores em formação, a escrita ora pode ser solicitada pelo professor orientador, ou pelo professor regente de uma sala, podem ser solicitadas por pesquisadores, enfim, o texto será diferente caso sejam diferentes as solicitações, informações, público alvo. Como diz a autora: Desse modo, a simetrização das posições formador/formando [...] é uma construção local e provisória, ou seja, relativa ao espaço discursivo da interlocução desencadeada e regulada no/pelo espaço e não uma realidade preexistente à sua composição (2006, p.63). No caso dos relatos produzidos pelas APs da USCS, os relatos foram solicitados pelas professoras orientadoras do projeto, cabe então destacar que é um trabalho concebido em uma esfera acadêmica. Estas professoras são as interlocutoras das alunas tanto em sua formação, quanto em questões burocráticas e de execução do seu papel como aluna pesquisadora (doravante, AP) dentro de uma escola de ensino fundamental estadual. No início do projeto as participantes foram orientadas a produzirem textos relatando o que observavam durante as aulas em que estavam presentes, era necessário que as alunas produzissem 1 texto a cada mês, porém por razões diversas nem sempre os relatos eram entregues mensalmente, mas, durante o período em que as alunas participaram do projeto, estes textos foram sendo produzidos e entregues as professoras orientadoras. Houve questionamentos por parte das alunas participantes em relação ao conteúdo deste relato, já que era o primeiro momento em que elas se deparavam com esta atividade. Dúvidas quanto à maneira de escrever, aos dados pertinentes, a estrutura do texto, aos exemplos citados, dúvidas quanto a nomear professores e alunos observados ou dar-lhes nomes fictícios, enfim, algumas destas dúvidas as professoras orientadoras resolveram apresentando exemplos de relatos reflexivos produzidos em outras situações, mas num contexto parecido com os das APs da USCS. (Ver anexos 1 e 2). Além desses exemplos, também foi apresentado um trabalho realizado por Raquel Salek Fiad e Lilian Lopes Martin da Silva em que foram analisados diários de campo

12 produzidos por professores em formação na faculdade de educação da Universidade Estadual de Campinas a UNICAMP no ano de Um trecho dos relatos é apresentado a seguir: Com relação às características físicas do local, observamos um bom ambiente: salas de aula, pátio, quadras, cantina e banheiros em bom estado de conservação. Há também uma sala de informática que está sempre aberta e recebe os alunos freqüentemente para atividades diversas. Por outro lado, como já havíamos comentado durante os encontros coletivos, a escola não possui biblioteca, mantendo alguns dos exemplares de livros trancados em armários nas salas de aulas e, portanto, o contato livro-aluno é estipulado pela professora de português durante as aulas de leitura. (FIAD & SILVA, 2009, p.128) Assim, foi possível desmistificar alguns dos itens levantados pelas APs quanto à maneira de descrever local, pessoas que estão presentes nas salas em que atuam, entre outros aspectos que foram sendo apresentados. Elas foram percebendo a maneira como o texto poderia ser estruturado, como as informações que consideravam relevantes poderiam ser abordadas, entre outras questões. Além das informações que as alunas observavam, as professoras orientadoras também solicitaram que nestes relatos as alunas refletissem sobre o processo de ensino aprendizagem que observavam, dizendo que poderiam também descrever suas impressões, sentimentos em relação ao que estavam aprendendo na faculdade e o que viam nas salas de aula do ensino fundamental. Outra orientação importante que também foi dada às APs é que, em seus relatos, expressassem, por meio de reflexões, a relação entre o conhecimento teórico aprendido na Universidade enquanto alunas de Pedagogia e a prática observada e/ou realizada junto à professora regente. Conforme Diana descreve em seu relato:... ser AP é um imenso aprendizado, pois, podemos ver na prática a nossa profissão [...] em sala aprendemos a teoria, já no Bolsa aprendemos a prática que são duas coisas que devem estar ligadas (2008, R2, p.4). É possível perceber aqui, a partir da escrita da AP que os participantes do projeto tem de levar em conta, nos seus relatos, duas realidades que coexistem enquanto estão atuando. As pesquisadoras atuam ao mesmo tempo como professoras 3 para as crianças do ensino fundamental, e alunas para o projeto de que fazem parte. Quando se percebem como alunas, descrevem que ainda tem muito a aprender e o que aprenderam até agora, no caso das teorias, diverge muito do que elas observam na prática atuando nas salas de aula. Porém quando se percebem como professoras daquelas crianças que auxiliam dentro das salas de aula, durante as intervenções diárias, descrevem o quanto são capazes de analisar os alunos, de perceberem através das teorias seus níveis de aprendizado, de compreender as classificações que a professora regente faz tendo em vista as fases da escrita em que se encontram os alunos. É neste momento que a aluna de Pedagogia e a futura professora se encontram e conseguem levar as crianças a evoluírem e avançarem no seu desenvolvimento. Como descrevem algumas alunas que já atuam no projeto há algum tempo: Na minha sala tem 3 silábicos com valor e um pré silábico, que não conhece o alfabeto, a professora manda para eles, um caderno de reforço e as atividades que ela passa são para juntar sílabas e copiar palavras (Diana, R2) Reconhecer os números já é uma missão difícil para essa turminha, é tudo muito novo e complexo. Quantidade, dinheiro, soma subtração, e agora números ímpares e pares, quanta coisa... (Maria, R3) Ainda com relação à produção dos relatos, cabe destacar que todos foram lidos pelas professoras orientadoras, mas não houve uma intervenção direta sobre cada relato. A partir do 3 Estamos colocando professoras entre aspas pelo fato de que as APs, embora ainda não sejam licenciadas em Pedagogia, exercem atividades docentes sob a orientação da professora regente da classe.

13 que as alunas foram produzindo, havia intervenções de modo geral a todas as participantes do projeto durante as reuniões que foram estabelecidas. Assim as informações ou dúvidas eram sanadas de maneira coletiva. Ficava claro então que as interlocutoras dos relatos, ou seja, para quem os relatos deveriam ser escritos, eram as professoras orientadoras do projeto. Em síntese, os objetivos da escrita dos relatos eram: 1- Registrar reflexões sobre as práticas de alfabetização vivenciadas na escola em que atuam e que através deles possam (re)construir seus conceitos; 2- Utilizar os relatos na pesquisa didática que devem realizar como tarefa de participação no projeto. 3- Oferecer subsídios às professoras orientadoras para a elaboração de seus relatórios trimestrais a serem enviados à Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE). Como o Projeto Bolsa Alfabetização está vinculado ao Programa Ler e Escrever, os alunos participantes são convocados a realizar uma Pesquisa de Investigação Didática que tem como objetivo apresentar a Instituição de Ensino Superior e a escola em que está atuando um estudo sobre alguns aspectos da alfabetização podendo englobar os seguintes temas Leitura feita pelo professor, produção oral com destino escrito, Cópia e Ditado e Rotina da Leitura e da Escrita. Conforme o site do Programa Ler e Escrever (2011) o aluno pesquisador também tem como tarefa aproximar, confrontar e emitir considerações entre teoria acadêmica e realidade escolar; registrar atividades, constatações e reflexões que observa na sala de aula e apresentar para seus professores orientadores estas reflexões e apontamentos para discussão nos encontros realizados na IES. Os professores orientadores, por sua vez, devem compilar as produções desses alunos pesquisadores em relatório pedagógico e enviar à FDE trimestralmente. Em síntese, este é o contexto de produção dos relatos reflexivos das alunas participantes do projeto Bolsa Alfabetização da USCS e acreditamos que este contexto é o que faz estes relatos reflexivos serem específicos e terem características próprias, já que estão sob um contexto específico de produção, diferentemente de outros estudos já citados neste trabalho. Certamente, a estrutura composicional, o tema/ conteúdo e o estilo dos relatos reflexivos que analisaremos são determinados por este contexto e fazem parte deste domínio específico de produção textual. Já que estão sendo produzidos, num determinado momento, com uma determinada finalidade e público leitor definido. Isto influencia em sua produção, fazendo com que tais produções, pertencentes ao gênero relato reflexivo, tenham também características específicas, e este é o objetivo do próximo item, identificar o que há de comum entre estas produções, apresentando, então as características específicas dos relatos reflexivos produzidos nesse contexto. Características específicas dos relatos reflexivos produzidos pelas APs da USCS Antes de iniciar o estudo quanto à estrutura, conteúdo e estilo dos relatos reflexivos, é necessário que fique claro como estes serão apresentados. A cada citação de relatos haverá um nome (fictício em todos os casos) e um número ao lado da letra R que se refere ao número do relator produzido, já que cada aluna produziu mais de 1 relato, assim temos a citação: Nina, R1 que significa que o autor do relato é Nina, este é seu Relato número 1. Tendo claro estas informações segue a análise dos relatos reflexivos em relação a sua estrutura composicional, conteúdo e estilo. Como já foi escrito anteriormente, a estrutura composicional de um texto, refere-se à maneira como ele é composto, como é organizado e como distribui as partes que o compõe. Porém, é complexo descrever a forma, sem descrever o estilo e o conteúdo que ela apresenta. Conforme Sartori, que baseada em Bakthin, escreve a forma não é o simples resultado de uma técnica, também porque forma e conteúdo não podem ser considerados de maneira isolada (2008, p.76). Na análise que realizamos a seguir, em alguns momentos, com propósitos didáticos, focalizamos separadamente características da estrutura composicional, estilo e conteúdo dos relatos. Mas, mesmo assim, como observaremos adiante, o conteúdo acaba determinando características da forma como o relato se estrutura, o que também já revela o estilo do autor do relato.

14 Já apontamos anteriormente o fato de que os relatos não têm uma estrutura composicional fixa, já que as professoras orientadoras não determinaram às APs formas fixas e específicas para que seus relatos pudessem ser escritos, a organização e conteúdo abordado nos relatos surgem de suas experiências e valores próprios, poderemos apreciar esta característica a partir dos trechos apresentados a seguir. Na maioria dos primeiros relatos de cada aluna, são apresentados os locais de atuação, já que estão trabalhando em diferentes locais, é comum observar em seus textos a preocupação em especificar o nome da escola, localização, a quantidade de alunos e em alguns deles a especificidade de cada sala, mais meninos, mais meninas, sala agitada ou calma. Quero antes afirmar que devido à extensão dos relatos aqui estudados, não é possível apresentá-los na integra neste trabalho, portanto faço pequenos recortes para explicitar o que a pesquisa vem demonstrar. Nina, R1 Escola EE Ver. Simão Salim; Período manhã 7:00 às 11:00 hs; Turma 1ªA; Profª Sandra; Quantidade de alunos 35 Diana, R1 Estou na escola Papa João XXIII, lá tem duas primeiras séries de manhã e três à tarde e a turma que estou é composta por 26 alunos Mariana, R2 A sala de aula em que eu participo do projeto é uma sala de segundo ano e é formada por trinta crianças, sendo a maioria meninos. Todos são muito carinhosos e esforçados Melissa, R1 Escola Antônio Branco Rodrigues Júnior, 1º ano B, uma classe com 34 crianças É possível perceber nestes trechos a preocupação em mostrar ao leitor onde é o local de trabalho e como ele se constitui. Existem aqui maneiras diferenciadas de fazer esta citação, alguns Diana, por exemplo, preocupa-se em não definir somente a turma em que trabalha, mas também apresentar as outras turmas de crianças existentes na escola. Já Mariana apresenta em seu relato não só a quantidade de crianças, mas também suas características muito carinhosos e esforçados. Algumas das alunas que permaneceram por mais de um ano no projeto ou mudaram de escolas durante o período em que participavam podemos observar nos próximos relatos a relação que já tinham estabelecido com a escola e/ou projeto: Melissa, R4 Mais um ano que se inicia, e lá vamos nós em busca de conhecimentos e novas descobertas. Estou indo para uma nova escola, onde encontrarei novos desafios Maria, R3 É muito gratificante continuar na mesma escola, a coordenadora até me ligou para que eu pudesse estar participando do planejamento Diana, R4 Estou na mesma escola, com a mesma professora, no 2º ano B, a classe possui 23 alunos com idade entre 6 e 7 anos Também é possível perceber a partir dos trechos a felicidade de estar na mesma escola, ou continuar no projeto, a utilização diferente da organização do texto ao especificar de onde estarão sendo referidos seus relatórios, ou a utilização da mesma estrutura na maneira de identificação da sala de aula em que irão atuar. Como não tiveram um modelo fixo a ser seguido, a apresentação da escola das APs foi uma escolha personificada, e como estes foram feitos ao longo de um período, foi comum também deixar de descrever o local de trabalho mudando a organização do relato e descrevendo características da turma ou de atividades realizadas.

15 Todos os relatos reflexivos aqui pesquisados apresentam-se em parágrafos organizados em forma de narrativa e contendo temas que as autoras selecionam. Não há uma regra pré estabelecida para que sejam escritos, eles precisam apresentar o que as alunas observam e suas reflexões sobre o que vêem. Por isso alguns deles são organizados em ordem de acontecimentos ao longo do dia, ou ao longo de algum mês específicos. Noutros relatos a organização é pautada por atividades que as alunas consideram realmente significativas para o processo de aprendizagem das crianças. Em alguns relatos, não é possível observar, na forma de organização, uma sequência cronológica e temática, ou seja, não estão organizados por data, ou acontecimento, mas sim apresentam-se de maneira ampla, abrangendo muitas atividades como festas, lições feitas em sala, apresentação das crianças para os pais. Para o leitor, estes relatos parecem mais diários feitos pelas APs, onde o que rege o documento é a linha de pensamento das alunas, que muitas vezes é desconexo de sentido ou ordem, é como uma tempestade de informações soltas de tudo que observaram durante um certo tempo, e que vêm a tona, sem organização lógica. Alguns relatos, portanto, apresentam uma escrita mais introspectiva, como se o autor conversasse com ele mesmo. Nesses relatos, não é possível compreender todas as ações, ou uma ação completa das APs, nem das professoras regentes, pois as atividades não são descritas integralmente, mas sim parte delas, possivelmente o que chamou mais a atenção das alunas, como por exemplo: crianças com dificuldades ou atitudes consideradas boas ou ruins. Para um leitor que desconhece o Projeto Bolsa Alfabetização, o relato se assemelha a uma conversa transcrita da autora com alguém também participante do projeto. Já os outros relatos organizam-se de maneira a abrir o universo escolar, demonstrando claramente o que acontece dentro da sala de aula com alunos e professores. Nestes também é possível encontrar descrições com detalhes de atividades realizadas pelos alunos e quais as interferências das professoras regentes e APs Alguns poucos relatos apresentam fotos das atividades com as crianças em sala, outros apresentam anexadas atividades escritas pelas próprias crianças. Em um deles a autora preocupou-se em fazer uma espécie de sondagem, pedindo que as crianças escrevessem numa folha algumas palavras e alguns meses depois repetindo a escrita para que o leitor pudesse observar suas evoluções. É possível observar a partir destas produções a satisfação das APs quanto a sua atuação com as crianças dentro da escola. Pela quantidade de relatos e autores é possível perceber o quanto a estrutura composicional é uma opção de cada autor, portanto, na amostragem desta pesquisa podemos perceber uma variedade de organização a partir da leitura dos relatos de cada AP. Serão apresentados aqui o 1º relato de cada AP, para que se possa perceber o que eles tem de comum ou diferente. A escolha da apresentação de trechos do 1º relato de cada AP tem a função de mostrar a maneira que cada relato foi organizado, pois, sendo o primeiro, nenhuma das alunas tinha estabelecido uma organização prévia, por não terem realizado esta atividade ainda. Após este estudo será demonstrado que a partir da escrita de alguns relatos, de uma determinada aluna, é possível perceber que o relato vai ganhando uma forma, há uma estrutura composicional que a autora segue ao escrever seus relatos, e esta estrutura vai sendo organizada de acordo com os conteúdos que são considerados mais importantes por ela. Mas na escrita dos primeiros relatos isto não acontece, pois, como não há modelos, regras, normas, cada aluna escolhe sua maneira de organização textual como segue: 1º Relato de Diana Inicia comentando o fato de estar feliz com a participação do projeto e descrevendo o local onde é atuante este ano (2008). Depois da apresentação Diana relata um pouco da característica da turma: É uma turma muito boa, só alguns ainda não sabem ler e escrever mas vão chegar lá [...] na primeira série eles bem independentes e não os achei, no começo, carinhosos [...] mas conforme fomos nos conhecendo eles já foram se soltando Diana descreve a maneira como as crianças fazem os exercícios, como interessam-se por aprender. Também apresenta um pouco sobre a situação social da maioria das crianças:

16 Essa escola tem poucas crianças e elas não são tão carentes, pois, a escola se situa em um bom bairro Mesmo que esta citação não tenha cunho específico de pesquisas sociais, o relato demonstra que esta foi uma preocupação apresentada pela autora e descrita como suas primeiras impressões. Diana finaliza o relato dizendo gostar muito de participar do projeto e da importância de sair da faculdade e poder compartilhar o que sabe com pessoas diferentes. 1º Relato de Nina Nina inicia seu relato como Diana, abordando a escola onde trabalhará, turma, quantidade de alunos e comenta sobre a sua primeira impressão ao entrar na escola: Minha primeira impressão foi um pouco assustadora, outro mundo. Quando eu cheguei não tinha ninguém na secretaria, então fiquei esperando junto com as crianças o portão abrir Descreve como foi apresentada a professora regente, como foi apresentada aos alunos, e ações da professora regente em sala de aula, comenta do trabalho com duplas de crianças e da sua atuação dentro da sala de aula: O que eu faço na sala de aula junto a ela (professora) é que as vezes tem umas crianças que precisam de mais atenção, aí eu sento do lado para ajudar Nina finaliza seu relato dizendo o quanto está feliz com as crianças e professora regente e com as ações que a escola faz em relação a educação. 1º Relato de Andressa Andressa organiza seu relato de maneira a especificar o quanto já conhecia a escola em que iria trabalhar, pois tinha estudado ali quando cursava o ensino fundamental. Comenta da timidez de ser apresentada a professoras que ela não conhecia e da expectativa de saber com quem iria atuar: Lembro que fica olhando uma a uma, imaginando qual seria a minha e qual eu gostaria que fosse, mas em um primeiro encontro não consegui chegar a um veredito Andressa descreve detalhadamente como foi seu encontro com a diretora da escola, sobre o que elas conversaram e sobre o seu papel como AP dentro da sala de aula daquela escola. Depois da conversa com a diretora Andressa conta também com detalhes como foi recebida pela professora regente e como esta estabeleceu um local definido para que ela trabalhasse: A professora colocou uma pequena mesa no fundo da sala ao lado de uma garotinha que tinha muito dificuldade e pediu para que eu a ajudasse. Fiquei super empolgada e comecei a observar a menina, tentando fazer um pequeno levantamento sobre o que ela sabia, e era... muito pouco... bom, pensei comigo mesma, um desafio. O relato continua apresentando muitas das impressões que Andressa tem em seu primeiro momento na sala de aula. A maneira como se assusta com o modo que a professora regente trata as crianças, a maneira como esta organiza a sala de aula, e como organiza as ações dela e de Andressa em relação às crianças. É um extenso relato em que o leitor pode perceber com clareza que a sua organização tem o ritmo do pensamento da autora, as informações são concisas, porém são tantas que é possível ficar sem a noção do tempo em que elas acontecem. Andressa finaliza o relato comentando a sua indignação com o projeto estudantil e com a forma com que as crianças são tratadas naquela escola. 1º Relato de Maria Inicia-se com a declaração de Maria de como está contente em participar do projeto, numa escola construtivista, com algumas coisas que ela gosta e outras que gostaria que fossem diferentes. Assim como nos relatos de outros participantes Maria apresenta o número de alunos na sala de aula, mas de maneira muito breve. Logo após este comentário inicia apresentando atividades que as crianças estão fazendo Cabeçalho. Ditado, corrigindo palavras que escreveram errado, etc.

17 Entre as atividades Maria coloca exclamações, pequenas frases que apresentam sua impressão do que está observando. Seu relato continua apresentando as impressões que ela tem da professora regente da sala, comparando com o que a aluna pensa sobre educação e maneiras de lidar com alunos do ensino fundamental. O relato é finalizado com mais observações da aluna a respeito de atitudes da professora regente e do que ela imagina acontecer com crianças que são tratadas com agressividade pelos professores, e com comentários sobre a felicidade da aluna por poder estar com crianças que mesmo presenciando atitudes grosseiras da professora regente são muito carinhosas com ela: Não quero que elas tenham medo, quero respeito, e graças a Deus isso eu tenho conquistado de todos os meus alunos, com muita retribuição de amor recheado de carinho 1º Relato de Laura O relato inicia demonstrando como a aluna foi apresentada aos pais como segunda professora da sala. Segue apresentando como a rotina da sala de aula acontece Leitura, atividades de leitura, matemática. Depois das atividades a sala é contextualizada, descreve a quantidade de alunos e em que nível de escrita estão (alfabéticos, silábicos, etc). O relato continua apresentando maneiras como a escola está sendo organizada para a realização da prova SARESP, e das atividades extra sala que a aluna participou como reuniões com professoras e coordenação. Finaliza com comentários da aluna sobre o que está achando do projeto, da escola em que está: Trabalhando no projeto percebi que é bem diferente a teoria da prática, que na prática não é tão fácil como na teoria, mas percebi também que com esforço e dedicação tudo é possível 1º Relato de Mariana O relato é iniciado pela expressão de felicidade que a aluna sente em estar participando do projeto: Essa experiência está sendo maravilhosa, porque estou podendo ver de perto o que acontece realmente em uma sala de aula, tanto as coisas boas como as coisas ruins A continuação do relato descreve a professora regente, sua maneira de lidar com as crianças, como ela trabalha com atividades inovadoras, e como é atenciosa ao atender as crianças em suas dúvidas. Descreve um pouco da imagem das crianças da sala, como as crianças vêm vestidas para a escola, mostra a falta de cuidado com roupas e materiais e atividades. Também apresenta a situação da estrutura física da sala de aula. O relato é finalizado demonstrando os sentimentos da aluna em relação ao que viu e ao que espera ver durante o tempo em que participar do projeto. 1º Relato de Melissa O relato é iniciado com observação que a aluna faz da surpresa e felicidade de começar a trabalhar no projeto em questão. Depois desta observação segue descrevendo local de atuação, quantidade de alunos na sala e a descrição do ambiente físico da sala de aula. Há descrições do sentimento da aluna enquanto ela está na sala, de pensamentos que ocorrem durante as cenas que presencia. A continuação do relato é feita através da descrição de atividades que ela propõe a uma criança que está auxiliando e entre estas descrições são apresentados reflexões que faz em relação a professora regente da sala, quanto a sua maneira de corrigir as crianças, quanto a forma de atividades que oferece para as crianças realizarem. O relato é extenso e em sua maior parte apresenta atitudes que a professora regente tem em relação às crianças, e o descontentamento da aluna ao observá-las. O fim do relato apresenta ainda descrições do espaço físico da sala de aula e o descontentamento da aluna em relação a atividades de leitura pelas crianças, que sem a intervenção da professora regente não são válidas para a aprendizagem:

18 (as crianças) vão até a frente ler, sem intervenção da professora, ou seja, sem ajuda, gerando assim uma falta de atenção dos demais, chegando a dormirem, em um dia 3 crianças dormiram enquanto um amigo lia seu livro É possível observar aqui o quanto os relatos são diferentes quanto a sua estrutura, cada autor tem uma maneira de iniciá-los, é perceptível que isto se modifica a partir da escrita de mais relatos por um mesmo autor, porém no primeiro momento ele é estruturado de maneira que o leitor perceba quais são as inquietações dos alunos participantes do projeto. A estrutura do relato, portanto, está ligada ao que o autor quer que o leitor perceba em primeira mão, o que é mais assustador, ou um fato que deva ser levado em conta, como a felicidade de estar numa escola organizada, com uma professora regente atenciosa, ou o fato de estar num ambiente desconfortável observando atitudes incoerentes com o que as alunas tem informações durante a sua formação como docente. Demonstrar este primeiro relato de cada aluna tem a função de deixar claro o quanto isto foi divergente para cada participante, porém existem pontos em comum que são os comentários e reflexões que as alunas fazem em relação ao que vêem, porém estes comentários aparecem em momentos diferentes dentro do relato. Quando são apresentados no início, dão ao leitor uma préimpressão do que a aluna está sentindo ou observando antes que inicie sua atuação. Quando ocorrem no decorrer do relato, o leitor tem a possibilidade de compreender o que a pesquisadora pensa sobre cada atividade ou atitude observada, ou então quando as reflexões são feitas na finalização do relato demonstram um apanhado de reflexões sobre atitudes, espaço físico, professoras regentes que a aluna observou durante um período ou dia em que atuou na escola. Estes diferentes modos de estruturação do relato ocorrem possivelmente pela falta de intervenção individual dos professores orientadores e pela não definição de um modelo específico para esta atividade. Estas reflexões são freqüentes e estão presentes na maioria dos relatos, mas cada aluna determina onde é o melhor local para serem descritas. E a partir da escrita não só de 1 único relato, mas do 2º relato em diante é possível perceber o quanto esta escrita vai sendo estruturada e organizada seguindo um padrão próprio de escrita de cada AP. É a partir da freqüência de escrita que os relatos se configuram de determinada forma, é com o ato de escrever e refletir constantemente que os relatos vão tomando uma forma, uma cadência organizada e o leitor vai conseguindo compreender o processo de organização do autor. Isto é comum em quase todos os relatos pesquisados neste trabalho, então dentre todas as autoras, a título de exemplificação, escolhemos uma autora em que esta organização é possível de ser observada com facilidade. Durante a leitura dos relatos desta AP é possível verificar que ela adota uma maneira de estruturação dos seus relatos, e isto faz com que ela possa organizá-los de maneira clara para o leitor e não deixando de escrever informações e reflexões que ela considera importante. É necessário esclarecer que não são somente os relatos desta AP que apresentam uma constância em suas descrições, dentre as alunas participantes desta pesquisa encontram-se relatos bem organizados e com clareza de informações que também foram se estruturando conforme as escritas dos relatos foram sendo mais freqüentes. Porém nestes relatos esta organização está muito clara, sendo então escolhida para ser demonstrada a seguir. Demonstramos no quadro abaixo uma sequência de relatos de uma só autora, onde é possível observar como ela organiza as informações ao longo do seu percurso no Projeto Bolsa Alfabetização e como o relato encontra um ritmo próprio depois de ser escrito com freqüência. Relato nº Relato nº 1 Relato nº 2 Relato nº 3 Relato nº 4 (início do 2º ano no projeto) Modo de iniciar o relato Apresentação dos sentimentos da AP Situação atual da sala de aula - troca de professora Situação atual da sala de aula e descrição das crianças das sala Apresentação da escola e quantidade de

19 alunos na sala de aula Relato nº 5 Situação atual da sala de aula, atividades que estão desenvolvendo Relato nº 6 Apresentação de sentimentos entusiasmo em relação a aprendizagem das crianças Relato nº 7 (aluna muda de escola) Apresentação da escola, quantidade de crianças na sala Em relação ao início do relato pode-se perceber que, neste caso, os relato são iniciados seguindo um certo padrão. Sempre que a aluna muda de escola ela apresenta o nome de onde está trabalhando e a quantidade de crianças que estão na sala onde ela irá atuar. Descreve nos seguintes relatos a situação atual da sala troca de professor, atividades que estão sendo desenvolvidas, momento sócio histórico em que estão vivendo: Início do Relato nº 5 Este mês tem sido muito tumultuado por causa da copa, a professora está sempre trabalhando com algo da copa, ela vai fazer uma apostila só com coisas da copa e as crianças estão adorando Neste caso podemos notar que há um padrão que a autora estabeleceu para seus relatos, frisando que não houve a intervenção das professoras regentes, a própria autora recorreu ao recurso de apresentar escola e número de alunos como sendo o ponto de início dos seus relatos, mesmo que aborde questões sentimentais no início de alguns deles, é um recurso que não modifica seu padrão de escrita inicial. Assim como o início dos relatos, a continuação deles também segue um padrão, é possível verificar que os relatos têm em seus meandros descrição de atividades realizadas por alunos, maneiras como a professora regente interage com os alunos retirando dúvidas ou propondo outras atividades e exploração dos níveis de escrita em que as crianças da sala se encontram. Os relatos também são finalizados de maneiras parecidas, com frases de cunho reflexivo por parte da AP, apresentam-se reflexões da autora em relação ao projeto, ao nível de aprendizado das crianças e da sua posição quanto a professora regente. Na tabela a seguir são demonstradas frases do texto que mostram constantes aspectos presentes nos relatos para demonstrar o que cito acima com maior clareza. Explicitando nos relatos de uma AP a maneira como gênero pode assumir uma estrutura textual organizada e padronizada em relação à situação em questão. Aprendizagem das crianças... como as crianças fazem perguntas e se esforçam para fazer os exercícios... (R1) Na minha sala tem 3 silábicos com valor e um pré silábico, que não conhece o alfabeto... (R2) A maioria da sala é alfabética e outros estão quase lá, tem apenas um pré-silábico... (R3) Esse ano entrou uma aluninha [...] quando ela entrou não sabia nada, nem fazer desenhos (R4)... a professora constatou que estão quase todos alfabéticos... (R5)...só tem dois alunos que oscilam, horas parece que tem valor (estão no nível silábico com valor sonoro), outras silábico alfabético... (R6) A turminha é boa [...] tem alguns alfabéticos, cinco pré silábicos... (R7) Atividades realizadas em sala de aula...estão enfatizando o Ler e Escrever mas também têm Matemática, Artes, Ed. Física, História e Geografia (R1) Todo dia depois do pátio, a professora dá um texto para eles copiarem e responder questões... (R2) Logo após o intervalo fazer matemática, com exercícios de operações concretas, fazer numerais... (R3) Neste mês teve uma audição infantil que mobilizou a escola inteira, em cada sala era lido um livro... (R4)... trabalho com alfabeto móvel [...] nomes significativos... (R5) Agora eles começaram a fazer interpretação de texto, adição e subtração com quatro caracteres... (R6) Eles tem aula de informática e vão toda sexta feira na biblioteca... (R7)

20 Na observação do quadro acima podemos então perceber o ponto relevante e padronizado na escrita destes relatos desta aluna, a preocupação da autora em todos os casos de recorrer ao aprendizado das crianças e exemplificar atividades que estão desenvolvendo. É comum encontrar nestes relatos expressões de felicidade da aluna em relação às crianças quando evoluem em relação aos níveis de aprendizado descritos acima. Outro ponto fica claro com esta primeira investigação, é o estilo da AP que produziu os relatos acima exemplificados. Conforme Bakhtin: O estilo está indissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, isto é, aos gêneros do discurso. O enunciado - oral e escrito, primário e secundário, em qualquer esfera da comunicação verbal - é individual, e por isso pode refletir a individualidade de quem fala (ou escreve). Em outras palavras, possui um estilo individual (1997, p.283) Como é possível verificar a separação entre conteúdo e estrutura do relato é complexa, mas é algo que auxilia-nos na tarefa de perceber o estilo e o padrão que a aluna participante do projeto utiliza nos seus relatos. É imprescindível estarmos atentos ao que diz Bakhtin em relação ao estilo ele é próprio, único, individual portanto, é um ponto que precisa ser levantado em relação a estrutura de cada um dos relatos aqui estudados, ou seja, a estrutura do relato seguirá o estilo de cada autor, já que eles não tem um modelo a seguir cada um adotará o seu, e o seguirá conforme suas necessidades de expressão do que pensam, observam e verificam no dia-a-dia do projeto. É claro, portanto, que se adotarmos um outro autor, para esta mesma análise feita acima, perceberemos outras características na produção e estruturação dos seus relatos, já que possuirá um outro estilo também próprio e individual. Fizemos até este ponto uma análise da estruturação dos relatos reflexivos, mas como já havia sido escrito anteriormente, a estrutura depende muito do que o autor quer relatar, descrever, analisar em sua escrita. Portanto para analisar um relato, não é possível somente ter como foco a estrutura, o como, mas também é preciso compreender o que, sobre o que escrevem, quais os assuntos que são mais descritos nos relatos aqui analisados. Apresentamos adiante, os conteúdos dos relatos reflexivos, e para esta análise os relatos não estarão organizados por autor, mas sim por conteúdos proeminentes, ou seja, o que chama mais a atenção dos autores para que sejam descritos em seus relatos. Os relatos elaborados pelas alunas participantes do projeto Bolsa Alfabetização são realizados de maneira a expressar o que as alunas observam, pensam, refletem, durante as aulas que presenciam e auxiliam professores das séries iniciais do Ciclo I do Ensino Fundamental. Estes relatos expressam sentimentos de como as alunas participantes do projeto foram recebidas nas escolas, como foi diferente voltar à escola como uma professora em formação e não como aluna. Expressam seus pensamentos sobre o que observam das atividades e atitudes das professoras regentes. Também encontram-se nestes relatos as observações feitas das crianças nas séries iniciais, comportamentos, avanços em relação ao alfabetização, mapeamento da sala quanto à aprendizagem da escrita e leitura. Em todos os primeiros relatos de cada autor, aparece de alguma forma a expressão do que as alunas sentiam ao entrar como professoras numa sala de aula. A experiência está sendo maravilhosa, porque estou podendo ver de perto o que acontece realmente em uma sala de aula, tanto as coisas boas com as coisas ruins Mariana, R1 No primeiro dia só observei; e me deparei com gritos, broncas, crianças que se diz mais fraca no fim das fileiras[...]fiquei triste, quis chorar, tive vontade de sair correndo... Melissa, R1 A minha primeira relação com a escola, por ser tudo novo, foi e está sendo bem legal Maria, R1 Minha primeira impressão da escola foi um pouco assustadora, outro mundo Nina, R1