Teorias de Aprendizagem

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1 Teorias de Aprendizagem Prof. Nelson Luiz Reyes Marques PELOTAS, RS 2013/2

2 2 SUMÁRIO 1. Introdução Teorias behavioristas antigas Teoria behaviorista de Skinner Teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagné Teoria de ensino de Bruner Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget Teoria sócio-histórica de Vygotsky Pedagogia libertadora de Paulo Freire Teoria dos construtos pessoais de Kelly Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel Teoria de educação de Novak Teoria de ensino de Gowin Teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird Conclusão Referências... 57

3 3 1. Introdução Genericamente, teoria é uma tentativa de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar, prever observações e resolver problemas. Muitas vezes o vocábulo teoria é utilizado sem muita precisão. Para Moreira (2011), teoria de aprendizagem significa uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento chamada de aprendizagem, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas. E nesse sentido, o mesmo autor define uma teoria de aprendizagem como: uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona. Uma teoria se fundamenta em pressupostos filosóficos e aproveita as investigações da Psicologia, da Biologia e da Sociologia aplicáveis aos temas educacionais. A Psicologia da Aprendizagem se vale das teorias que procuram explicar, através de diferentes enfoques, como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos institucionais. É importante que o educador detenha o conhecimento sobre essas abordagens teóricas para a melhoria da qualidade do ensino bem como sobre a utilização de métodos, técnicas e recursos de instrução. Cada uma dessas abordagens apresenta uma visão do processo ensino e aprendizagem. No caso das teorias de aprendizagem, as principais filosofias subjacentes, são a comportamentalista, também denominada Behaviorista, a cognitivista (termo originário do latim cognitione o qual pode ser traduzido por conhecimento) - esta se dá por meio do armazenamento organizado de informações na memória de quem aprende levando o sujeito à uma estrutura cognitiva - e a humanista, onde além do intelecto se considera os sentimentos e as ações. A visão de mundo behaviorista está nos comportamentos observáveis e mensuráveis do sujeito e nas respostas que ele dá aos estímulos externos. Está também naquilo que acontece após a emissão das respostas, ou seja, na consequência. Tanto é que uma ideia básica do behaviorismo é a de que o comportamento é controlado pelas consequências: se a consequência for boa para o sujeito, haverá uma tendência de aumento na frequência da conduta e, ao contrário, se for desagradável, a frequência de resposta tenderá a diminuir.

4 4 O behaviorismo surgiu no início do século passado como uma reação ao mentalismo que dominava a Psicologia na Europa. Grande parte da ação docente consistia em apresentar estímulos, e, sobre todo, reforços positivos (consequências boas para os alunos) na quantidade e no momento correto, a fim de aumentar ou diminuir a frequência de certos comportamentos dos alunos. As aprendizagens desejadas, aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de comportamentos observáveis. Os objetivos comportamentais definiam da maneira mais clara possível, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, enquanto tempo e sobre que condições, após a instrução. A avaliação consistia em verificar se as condutas definidas nos objetivos comportamentais eram de fato apresentadas ao final da instrução. Se isto acontecia, admitia-se, implicitamente, que havia ocorrido a aprendizagem. A filosofia cognitivista por sua vez, enfatiza exatamente aquilo que é ignorado pela visão behaviorista: a cognição, o ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo. Para os behavioristas, a Psicologia devia ocupar-se daquilo que as pessoas fazem, omitindo, por irrelevante, qualquer discussão sobre a mente. Para os cognitivistas, o foco deveria estar nas chamadas variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação, compreensão). Quer dizer na mente, mais de maneira objetiva, científica, não especulativa. Trata então, principalmente dos processos mentais: se ocupam da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. No ensino, esta postura implica deixar de ver o aluno como receptor de conhecimento, não importando como os armazena e os organiza em sua mente. A filosofia humanista vê o ser que aprende primordialmente como pessoa, o importante é a auto-realização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo sentimentos, pensamentos e ações não só intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para bem ou para mal. Não tem sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente.

5 5 2. Teorias Behavioristas antigas O behaviorismo tem seu início marcado no mundo ocidental com o lançamento de John Watson em 1913 do Manifesto Behaviorista. Watson ( ), com esse manifesto imprime um novo rumo à historia da Psicologia, influencia vários setores do comportamento humano, nas teorias de aprendizagem, na personalidade e nas psicoterapias. Watson deixava clara sua preocupação com os aspectos observáveis. Ele explicou que os comportamentos advinham dos movimentos musculares, como fala, pensamento e emoções, dentre outros. Embora não tenha organizado o que propôs, como uma teoria, consegue influenciar sobremaneira, com seu legado, o desenvolvimento do behaviorismo. Mediante ao pensamento behaviorista entende-se que pela observação e experimentação sistemática e cuidadosa, e possível desenvolver um conjunto de princípios que podem explicar o comportamento humano. O objeto da Psicologia que até então tinha sido a alma, ou a consciência, a mente, e a partir do behaviorismo passa a ser uma ciência comportamento humano, não pode mais ser considerada como ciência pura da consciência. É dada uma importância maior aos fatores ambientais e a hereditariedade é relegada à segundo plano. O homem passa a ser visto como produto do ambiente. Watson dizia que se a psicologia quisesse se fortalecer no mundo da ciência seria necessário que ela repensasse o seu objeto de estudo. Então propôs que a psicologia deveria estudar o comportamento e que seu objeto de estudo fosse determinado pelos atos observáveis de conduta que pudessem ser descritos em termos de estimulo e resposta. O behaviorismo tentou reduzir a psicologia a uma ciência natural, deixando de lado a consciência e volta-se exclusivamente para o comportamento objetivo. O primeiro momento do Behaviorismo vai de 1913 a 1930, esse Behaviorismo fica conhecido como clássico, polêmico e programático, tem seu alvo principal o movimento contra o Estruturalismo que utilizava o método introspectivo. As ideias de Watson ganham força e são influenciadas pelas contribuições de Ivan Pavlov. Fisiologista ( ), que demonstrou através da representação simultânea de um estímulo não condicionado (alimento), e de um estímulo condicionado (som) o estímulo condicionado consequentemente produziria a resposta (salivação) que anteriormente só podia ser produzida pelo estímulo não condicionado. Esse processo tornou-se por parte dos psicólogos americanos, um meio de controlar o comportamento e evitar o perigo do subjetivismo. Então pensou que o reflexo da salivação tinha ficado de algum modo ligado ou condicionado a estímulos que anteriormente estiveram associados ao alimento, neste processo há aprendizagem ou condicionamento. Um condicionamento só poderá ocorrer se o

6 6 estimulo neutro for acompanhado pelo alimento um determinado número de vezes, logo, o reforço (ser alimentado) e determinado e necessário para que a aprendizagem ocorra. Edwin Guthrie ( ) era psicólogo norte-americano que se doutorou na Universidade de Washington onde vai desenvolver a sua atividade profissional. Durante a Segunda Guerra Mundial trabalhou no Gabinete de Informações Militares. Segue as concepções comportamentalistas de Watson considerando que o processo de aprendizagem resultava da associação do estímulo e da resposta. Assim, defende que o ato de aprender não necessita nem de reforço nem de recompensa. Guthrie se ocupou com a quebra de hábitos, desenvolvendo métodos que consistiam em repetir o estímulo até a fadiga, induzir o estímulo muito fraco ou induzir o estímulo quando o movimento que ele elicia não pode acontecer. Edward Lee Thorndike ( ) foi outro psicólogo americano de grande influência nas origens do behaviorismo. Iniciou seus estudos de Psicologia Na Universidade de Harvard, Estados Unidos. Um dos aspectos da psicologia que particularmente o fascinava, era o estudo do aprendizado dos animais. Thorndike esteve na origem do surgimento do condicionamento operante, pois foi baseando-se nas suas primeiras experiências (descobriu que um ser vivo em resposta a uma consequência agradável tende a repetir o comportamento e faz exatamente o contrário quando recebe uma consequência desagradável). Thorndike realizou experiências com pombos em uma gaiola, que quando o pombo bicava um dispositivo elétrico era alimentado automaticamente, não havia estímulo para bicar, era acidental e esse comportamento de bicar recebia como resposta o alimento. O alimento é o reforçador. Sua concepção de aprendizagem (conexões E-R), segundo Moreira (2011) estavam sujeitas a três leis principais: i. Lei do Efeito: baseada na dicotomia prazer-dor, a conexão entre um estímulo e uma reação será reforçada ou será enfraquecida de acordo com um resultado agradável ou desagradável, ou seja, a satisfação reforça a conexão ao passo que o descontentamento ou a dor a enfraquecem; ii. Lei da Prontidão: desde que um organismo esteja preparado e predisposto a estabelecer a conexão entre o estímulo e a resposta o resultado será agradável e a aprendizagem efetiva; caso contrário esta não se efetivará e o resultado será desagradável. ii. Lei do Exercício: segundo a qual, quanto mais vezes for induzido um estímulo-resposta, designadamente se for acompanhado de resultados positivos, mais duradouro se tornará o conhecimento adquirido; Edward Lee Thorndike estabelece, com a sua lei dos efeitos, as bases para o behaviorismo de Skinner. A lei do efeito caracteriza-se na ideia que todo e qualquer ato que produz

7 7 satisfação vai-se associar a essa situação. E assim sempre que essa situação se reproduz, a probabilidade de repetição do ato é maior do que anteriormente. A punição e o desprazer não se comparam em absoluto ao efeito positivo da recompensa a uma determinada resposta; o efeito de prazer é, portanto, o que fixa a resposta. A figura 1 apresenta um mapa conceitual para o comportamentalismo e exemplificando as primeiras abordagens. Figura 1. Mapa conceitual para o comportamentalismo

8 8 3. Teoria behaviorista de Skinner Nascido nos Estados Unidos, Skinner ( ) estudou inicialmente Biologia, mas ao longo de seus estudos conheceu os trabalhos de Pavlov e Watson e foi por eles profundamente influenciado. Obteve seu doutorado em Psicologia pela Universidade de Harvard em Teve longa carreira como pesquisador, professor e escritor, particularmente em Harvard. Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes estímulos. Faz uma abordagem essencialmente periférica e não leva em consideração o que ocorre na mente do aprendiz, os chamados construtos intermediários, durante o processo de aprendizagem e sim com o comportamento observável e controlado por meio de respostas. A abordagem de Skinner considera o comportamento observável e não se preocupa com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R). A aprendizagem seria fruto de condicionamento operante, ou seja, um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal forma que ao se retirar o reforço o comportamento continue a acontecer. A aprendizagem é um comportamento observável, adquirido de forma mecânica e automática através de estímulos e respostas. Skinner não se considera teórico da aprendizagem, apenas tem seu trabalho como uma análise funcional entre estímulo (imput) e resposta (output), ignorando as variáveis intervenientes. As principais variáveis de imput são: estímulo, reforço e contingências de reforço, enquanto as de output são as respostas dadas pelo aprendiz. Para Skinner, dois são os tipos de respostas dadas, a saber: as operantes e as respondentes. A principal contribuição de Skinner à análise experimental do comportamento consistiu em deslocar o foco da atenção da relação entre o estímulo e a resposta (teoria S-R) para a relação entre a ação do organismo sobre o meio e a resposta do meio à ação do organismo. O parâmetro fundamental da análise experimental passa a ser a frequência de respostas do organismo, ou mais especificamente a sua modificação. A frequência de resposta do organismo é definida como o número de vezes que determinada resposta aparece ante a uma dada situação dividido pelo intervalo de tempo. Segundo Skinner, é a ação do meio (como resposta a uma ação do organismo) a responsável pela seleção, em muito sentidos semelhante à evolução biológica, que determinará, no futuro, qual das respostas possíveis será apresentada pelo organismo, dentre a gama de respostas que podem ser emitidas, quando frente a mesma situação. Esquematicamente, a Figura 3 mostra como poderíamos representar a ação reversa do meio sobre o sujeito, selecio-

9 9 nando, dentre as respostas possíveis àquela apresentada pelo sujeito. A esse tipo de condicionamento Skinner chama de Condicionamento Operante, pois depende de uma ação do organismo sobre o meio. Na análise experimental defendida por Skinner, cuja tarefa básica é a de descobrir todas as variáveis das quais a probabilidade de resposta é função e o que se procura são os fatores que provocam alterações na frequência de respostas, temos as seguintes características: i. Os estímulos são colocados no papel de variáveis independentes que devem ser específicas em termos da situação envolvida. ii. O experimentador usa variáveis observáveis e mensuráveis que não têm relação alguma com os estados internos do sujeito. iii. As contingências de reforço são uma característica importante das variáveis independentes. Dentro da teoria de Skinner o termo reforço tem um papel fundamental. Por reforço é entendida toda aquela ação do meio que modifica a frequência com que uma dada resposta é emitida pelo organismo. O reforço pode ser positivo, quando aumenta a frequência com que determinada resposta é emitida, ou negativo, quando a frequência com que determinada resposta é emitida diminui. É importante salientar que os termos positivo ou negativo não devem ser tomados com qualquer conotação moral. O que define um reforço como positivo ou negativo é simplesmente o aumento ou diminuição na frequência de respostas emitidas pelo organismo. Por Contingência de Reforço definimos as inter-relações entre três fatores: 1º. A ocasião na qual a resposta é emitida. 2º. A própria resposta. 3º. As consequências reforçadoras. Diferentemente do caso anterior de condicionamento, ao qual Skinner chama de Condicionamento Respondente, dentro da teoria comportamentalista surge um novo tipo de condicionamento, o Condicionamento Operante, obtido pela manipulação das contingências de reforço de modo a eliminar todas as respostas não desejadas pelo experimentador. Chamamos de modelagem à programação pela qual, através de etapas sucessivas, um comportamento é moldado pela manipulação deliberada das contingências de reforço. Para que o condicionamento ocorra, o analista experimental faz uso do reforço diferencial. Este consiste em reforçar aquelas respostas que favorecem o comportamento final desejado. Da mesma forma que para o condicionamento reflexo, se depois de algum tempo o reforço não for mais oferecido ao organismo após a resposta ser emitida o condicionamento

10 10 deixa de existir e progressivamente a frequência de respostas volta a valores próximos daqueles observados antes do condicionamento. Esse processo recebe o nome de processo de extinção. A Instrução Programada é tida como uma aplicação da análise de Skinner e tem como princípios basilares: pequenas etapas, resposta ativa, verificação imediata, ritmo próprio e teste do programa. O método Keller, também denominado Sistema de Instrução Personalizada, tipo de estudo individualizado com base na Instrução Programada e também na ideia de reforço positivo. Tal método tem características básicas como: ritmos próprios, completo domínio do material, aulas teóricas, demonstrações e uso de monitores. O trabalho de Skinner sofreu diversos tipos de críticas. A mais contundente diz respeito ao fato de que os experimentos conduzidos por Skinner e pelos seus seguidores foram executados com animais inferiores como pombos, ratos, etc. e que estes resultados não poderiam ser diretamente extrapolados para a espécie humana. A essa crítica, Skinner responde que as outras ciências também usam hipóteses simplificadoras de modo a terem dados tratáveis e passíveis de análise. Outra crítica comum ao trabalho de Skinner é a incapacidade do Comportamentalismo de explicar certos comportamentos humanos. A essa crítica Skinner responde afirmando que todas as ciências têm em sua fase inicial uma série de fenômenos para os quais não conseguem achar explicação e que é somente uma questão de tempo para que os fatos atualmente fora do escopo explicativo da teoria passem a ser explicados pela mesma.

11 11 4. Teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagné Em seu trabalho, Gagné aborda condições de aprendizagem, tipos de aprendizagem e princípios de aprendizagem. Para Moreira (2011), trata-se de uma teoria na medida em que procura relacionar e/ou unificar princípios de aprendizagem de modo a explicar fatos específicos observados. Para Gagné a aprendizagem é um processo (interno) visível de mudança nas capacidades do indivíduo e ocorre principalmente na interação do sujeito com seu meio (físico, social, psicológico). Se a aprendizagem ocorrer, observa-se uma mudança comportamental persistente. Gagné identifica cinco categorias maiores de aprendizagem: i. informação verbal; ii. habilidades intelectuais; iii. estratégias do cognitivo; iv. atitudes; v. habilidade motora. Não basta ver o comportamento do aprendiz e sim analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória). Para Gagné uma habilidade intelectual pode ser explicada como habilidades mais simples e quando combinadas resultam em aprendizagem. As habilidades mais simples enquanto pré-requisitos imediatos possibilitam a identificação de outras habilidades muito mais simples das quais são formadas. É isso que Gagné denomina de hierarquia de aprendizagem e que significa um mapa das habilidades subordinadas a alguma habilidade mais complexa que deve ser aprendida. (MOREIRA, 2011). Nesse sentido, propôs oito fases ou tipos que constituem o ato de aprendizagem: - Tipo 1 - Aprendizagem de sinais: o aprendiz aprende a dar uma resposta geral e difusa a um sinal. Neste tipo de aprendizagem o estímulo condicionado deve preceder o incondicionado, num intervalo de tempo bastante curto; - Tipo 2 - Aprendizagem do tipo estímulo-resposta: o indivíduo aprende uma resposta precisa a um estímulo discriminado, ou seja, uma conexão, segundo Thorndike, ou uma operação discriminada, segundo Skinner; - Tipo 3 - Aprendizagem em cadeias: consiste na aquisição de duas ou mais conexões estímulo-resposta, e pode começar tanto pelo fim da cadeia (pelo último elo) como pelo início (pelo

12 12 primeiro elo da cadeia). As condições para este tipo de aprendizagem foram descritas principalmente por Skinner; - Tipo 4 - Aprendizagem de associações verbais: semelhante ao tipo 3, é uma aprendizagem de cadeias verbais; - Tipo 5 - Aprendizagem de discriminações múltiplas: neste caso o aprendiz necessita dar respostas diferenciadas a diferentes estímulos, estabelecendo um determinado número de cadeias que demonstrem a falta de semelhança entre várias coisas; - Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de aprendizagem torna possível ao indivíduo reagir a pessoas ou fatos como um todo. O indivíduo adquire a capacidade de dar respostas iguais a um grupo de estímulos, os quais podem diferir na sua forma física; - Tipo 7 - Aprendizagem de princípios: um princípio é uma cadeia de dois ou mais conceitos e representa as relações existentes entre estes conceitos; - Tipo 8 - Resolução de problemas: este tipo de aprendizagem requer operações mentais mais complexas, envolvendo os outros tipos analisados. O indivíduo adquire uma capacidade ou conhecimento. Para Gagné, aprender é colocar em andamento um conjunto de condições de aprendizagem internas e externas. A proposta idealizada por Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo, pois apresentam-se por meio de estímulos, respostas, estimulação do ambiente, comportamentos, dentre outros, que são características behavioristas. Porém, de outro modo, trata processos internos de aprendizagem, além de enfatizar a importância das teorias de aprendizagem para a instrução, que são características cognitivistas.

13 13 5. Teoria de ensino de Bruner Jerome Bruner (1969, 1973 e 1976), professor de Psicologia e Diretor do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, baseou seus estudos na cognição, desafiou o behaviorismo e apresentou como princípios básicos da sua teoria primeiro que o aprendizado é um processo ativo do sujeito; segundo que a estrutura cognitiva do sujeito é o fundamento para a aprendizagem (estrutura cognitiva: esquemas e modelos mentais). Em terceiro que o conhecimento aprendido fornece significado e organização à experiência do sujeito. Bruner é mais conhecido por ter dito que "é possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento", do que por qualquer outro aspecto de sua teoria, desde que se levassem em conta as diversas etapas do desenvolvimento intelectual (Moreira, 2011). Logo, a tarefa de ensinar determinado assunto a uma criança, é a de representar a estrutura deste em termos da visualização que a criança tem das coisas. Aqui o que é relevante em determinada matéria a ser ensinada é sua estrutura. Ao ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral, capaz de oportunizar ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis de profundidade. Segundo Bruner, "o ambiente ou conteúdos de ensino têm que ser percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante. A ideia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner. O desenvolvimento intelectual caracteriza-se: i. Por independência crescente da resposta em relação à natureza imediata do estímulo; ii. O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente; iii. O desenvolvimento intelectual é caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativas simultaneamente, atender a várias sequências ao mesmo tempo, e distribuir tempo e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas. Bruner distingue três modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo: a representação ativa, a representação icônica e a representação simbólica. Tira-se desses três modos de representação que os indivíduos passam por três estágios de processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens, e pela utilização de símbolos. Segundo Bruner, não são exatamente "estágios", e sim fases internas do desenvolvimento.

14 14 O autor argumenta que: as teorias psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento são descritivas, enquanto que uma teoria de ensino deve, além de levar em conta tais teorias, ser prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como aperfeiçoar a aprendizagem, facilitar a transferência ou a recuperação de informações. Deve também estabelecer regras concernentes à melhor maneira de obter conhecimentos e técnicas. As quatro principais e distintas características de uma teoria de ensino: i. Deve apontar as experiências mais efetivas para implantar em um indivíduo a predisposição para a aprendizagem; ii. Deve especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser apreendido pelo estudante; iii. Deve citar qual a sequência mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas; iv. Deve deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e punições, no processo de aprendizagem e ensino. Bruner concentra sua atenção na predisposição para explorar alternativas. Partindo da premissa que o estudo e a resolução de problemas baseiam-se na exploração de alternativas, propõe que a instrução deverá facilitar e ordenar tal processo por parte do aluno. Três são fatores envolvidos no processo de exploração de alternativas: ativação, manutenção e direção. As instruções devem ser dadas de modo a explorar alternativas que levem à solução do problema ou à descoberta. Apresenta quatro razões para ensinar a estrutura de uma disciplina: i. Entender os fundamentos torna a matéria mais compreensível. ii. A segunda razão relaciona-se com a memória humana. Uma boa teoria é veículo não apenas para a compreensão de um fenômeno, como também para sua rememoração futura. iii. Uma compreensão de princípios e ideias fundamentais, como já se observou anteriormente, parece ser o principal caminho para uma adequada transferência de aprendizagem. iv. Pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas, em seu caráter fundamental, é possível diminuir a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento elementar. A estrutura de uma matéria apresenta, segundo Bruner, três características fundamentais, todas inerentes à habilidade do estudante para dominar o assunto: - forma da representação utilizada - economia - potência efetiva

15 15 A questão da sequência, na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos que lidam com o ensino. Aqui a diferença entre Bruner e outros autores, refere-se ao fato de que ele formaliza a questão, e a coloca em termos operacional. Bruner não encara o reforço da mesma maneira como ele é visto numa abordagem comportamentalista. Do ponto de vista behaviorista, o reforço tem um papel fundamental, pois o comportamento é modificado por consequências recompensadoras ou punitivas. Para Skinner, por exemplo, não é a presença do estímulo ou da resposta que leva à aprendizagem, mas sim a presença das contingências de reforço. Bruner, por sua vez, refere-se ao reforço no sentido de que a aprendizagem depende do conhecimento de resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correção. A instrução aumenta a oportunidade do conhecimento corretivo. Relacionando desenvolvimento intelectual, ensino e professor, Bruner propõe que: "O desenvolvimento intelectual baseia-se numa interação sistemática e contingente, entre um professor e um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com técnicas anteriormente inventadas, ensina a criança. Bruner destaca também o papel da linguagem no ensino: "O ensino é altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas o meio de comunicação, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente. Aqui, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representação pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual - ativo, icônico e simbólico - nos quais percebe-se uma clara influência piagetiana. Aliás, na prática, nos meios educacionais, Bruner é conhecido por estes modos representacionais e por termos como currículo em espiral e aprendizagem por descoberta. Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua própria visão piagetiana anterior, na qual a criança é um construtor "solista" que constrói em níveis cada vez mais elevados de representação - e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criança raramente constrói por si só, mas sim através de uma intencionalidade compartilhada: tudo o que "entra" na consciência é o que foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo a que a criança pode assegurar "concordância compartilhada" torna-se parte de sua representação do mundo. Sem dúvida, uma visão vygotskyana. Em resumo, poder-se-ia dizer que, para Bruner, existem três estádios: inativo, icônico e simbólico. Bruner defende que o desenvolvimento da mente está ligado à construção de significados pelos seres humanos na sua relação com o meio. Estes significados construídos pelos sujeitos nada têm haver com o modo informático do processamento da informação. A

16 16 mente, neste processo, é criativa, pessoal e subjetiva. Ao mesmo tempo é partilhada com os outros que fazem parte do seu contexto social. Bruner reconhece que em cada cultura existe o que vulgarmente se chama de psicologia popular: consiste na forma como cada um de nós procura explicar o que são as pessoas, por que razões se comportam de determinada maneira. Estes conteúdos são adquiridos no processo de socialização numa dada sociedade. A cada modo de representação corresponde um modelo de aprendizagem. Este autor considera que as aprendizagens devem ser compatíveis com as diferentes fases de representação. Na fase inativa dominaram as aprendizagens centradas na manipulação dos objetos. Na fase icônica há uma aprendizagem das representações e das características dos objetos. Na última fase, a capacidade simbólica vai possibilitar a compreensão de conceitos lógicos e abstratos. Um mesmo assunto pode ser abordado de formas distintas nas três fases o que se designa por currículo em espiral. Bruner defende que existe um desejo natural de aprender por parte da criança, uma motivação que conduzirá a um maior sucesso escolar. Finalmente referia a necessidade do reforço, ou seja, uma aprendizagem bem sucedida deveria ser reforçada, para aumentar a probabilidade de se repetir. O percurso de Bruner reflete uma inquietação que o leva a colocar em questão as suas concepções num processo de progressiva crítica. Abandona o cognitivismo, por considerar que a busca de uma cientificidade conduziu esta corrente à adoção de um modelo explicativo dos processos da mente que não respeita o seu caráter criativo e dinâmico. Os efeitos das suas concepções na aprendizagem marcam o modo como o processo educativo é encarado na nossa sociedade. A figura 2 mostra um mapa conceitual para a teoria de ensino de Bruner. Figura 2. Mapa conceitual da teoria de ensino de Bruner.

17 17 6. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget Jean Piaget ( ) nasceu em Neuchatel, na Suíça. Formou-se em Biologia pela Universidade de Neuchatel e lançou seu primeiro livro, A linguagem e o pensamento da criança, em l923. Em l925 começou a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia. O fato de ter se formado em Biologia, antes de cursar Psicologia, exerce grande influência em sua teoria, uma vez que sua explicação para o processo de evolução da inteligência é baseada na comparação com o processo de desenvolvimento biológico humano. A teoria de Jean Piaget é chamada por ele de Epistemologia Genética ou teoria psicogenética, mas é mais conhecida como concepção construtivista da formação da inteligência, ou apenas Construtivismo. O termo epistemologia significa estudo do conhecimento. Epistemo vem de episteme, que significa conhecimento e logia, significa estudo; assim temos estudo do conhecimento. Já o termo genética, em Piaget, não está relacionado, como tendemos a pensar, aos modelos hereditários, de transmissão de conteúdo genético de pais para filhos. O termo genética em sua teoria significa origem, pois vem da palavra gênese. Assim, em sua teoria, Piaget procura explicar como o indivíduo, desde o seu nascimento até sua fase adulta, constrói o conhecimento. Pelo fato de ser a construção do conhecimento o processo sobre o qual Piaget lança seu olhar durante suas pesquisas, apelidou-se sua teoria de Construtivismo e a prática pedagógica baseada na teoria de Piaget de construtivista. Jean Piaget é o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do século XX. Suas propostas configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Com importantes trabalhos na década de 20, apenas na década de 70, Piaget foi "redescoberto". Começa talvez aí a ascensão do cognitivismo e o declínio do behaviorismo, em termos de influência no ensino/aprendizagem e na pesquisa nessa área. Tamanha influência piagetiana a fim de se provocar confusão do termo construtivismo com Piaget. Os conceitos-chave de sua teoria, tais como assimilação, acomodação e equilibração foram abordados ao longo do texto. O "núcleo duro" da teoria de Piaget está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de desenvolvimento mental. A teoria Piaget apresenta quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo, a saber: o sensório-motor que vai do nascimento ao cerca de dois anos de idade, no qual a única referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total; deste estágio, característico do recém-nascido, a criança evolui cognitivamente, passando por outros estágios, até que, no fim do período sensório-motor, começa a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os

18 18 demais. O próximo é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Por meio da linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança, na qual o pensamento começa a se organizar, embora ainda não reversível. Entre 7 e 8 anos assinala, em geral, o início do período operacional-concreto e se prolonga aos 11 ou 12 anos. Verifica-se uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. Durante este período, a criança ganha precisão no contraste e comparação de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipiente que contém mais água. Aos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último período de desenvolvimento mental que passa pela adolescência e prolonga-se até a idade adulta e é chamado de operacionalformal. Este período tem como principal característica a capacidade de raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos. Trata-se do pensamento proposicional, por meio do qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposições. Segundo a Teoria de Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. No caso de modificação, ocorre o que Piaget chama de "acomodação". É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve. A acomodação por ser uma reestruturação da assimilação, não se configura sem assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. A "estrutura cognitiva" de um indivíduo é, um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede. Piaget considera tudo no comportamento (motor, verbal e mental) parte da ação. Mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação interior do objeto. Pode-se falar em ação sensório-motor, ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação (embora, geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimento dos olhos). A teoria de Piaget não é uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Não enfatiza o conceito de aprendizagem, mas menciona o termo "aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.

19 19 De acordo com Piaget, a aprendizagem se configura quando há acomodação. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, o que aumenta seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Entretanto, quando este equilíbrio é rompido por experiências não-assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomodação), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Para Piaget, este processo reequilibrador, que ele chama de equilibração majorante, é o fator preponderante na evolução, no desenvolvimento mental, na aprendizagem (aumento de conhecimento) da criança. O mecanismo de aprender é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente em busca de um novo equilíbrio. O ensino deve, portanto, ativar tal mecanismo. Na escola, esta necessidade de compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento mental da criança, é, muitas vezes, ignorada. Em termos de esquemas de assimilação, a questão do ensino envolve três aspectos: os esquemas de assimilação do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses três aspectos, um conceito interessante é o de ensino reversível. A contribuição de Piaget para Pedagogia tem sido, até hoje, inestimável, sobretudo devido às indicações sobre os estágios adequados para serem ensinados determinados conteúdos às crianças, sem desrespeitar suas reais possibilidades mentais, ou seja, de acordo com o seu desenvolvimento intelectual e afetivo. Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Alfred Binet e Théodore Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas francesas. Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere qualitativamente da lógica do funcionamento mental do adulto. São quatro os fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte a maturidade e o sistema nervoso, a interação social, a experiência física com objetos e, principalmente, a equilibração. A maturidade e o sistema nervoso, porque dizem respeito ao amadurecimento das estruturas biológicas necessárias para a realização da aprendizagem (esquemas cognitivos); a interação social, por ser necessária para que possamos desfazer o egocentrismo e percebermos o outro nas nossas relações, além disso, as interações sociais também contribuem para a compreensão das regras sociais; a experiência física, por ser justamente por meio das ações do sujeito sobre os objetos que se processa a aprendizagem; e a equilibração, por ser o processo regulador da aprendizagem. O fator de menor peso na teoria piagetiana é a interação social. Dessa maneira a educação tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual.

20 20 Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se apoia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação. Com isso, podemos afirmar que, para Piaget, a construção do conhecimento é um processo ativo do homem que tem seu fim apenas quando finda a vida, pois o ser humano, curioso por natureza, cede aos constantes desafios apresentados a ele e busca, incessantemente, conhecer mais. Os dois conceitos fundamentais da teoria piagetiana são os conceitos de assimilação e adaptação. A assimilação ocorre quando a informação é incorporada (sob forma modificada ou não) às estruturas já preexistentes na estrutura cognitiva enquanto que a adaptação ocorre quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar a nova informação. Os chamados estágios piagetianos nada mais são do que diferentes esquemas de interação entre o sujeito e o mundo externo. O mapa conceitual representado na figura 2 mostra as ideias principais da teoria de Piaget. Figura 3. Mapa conceitual da teoria de Jean Piaget.

21 21 7. Teoria sócio-histórica de Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na cidade de Orcha, próximo a Mensk, capital da Bielarus, país da extinta União Soviética, em 17 de novembro de Viveu, com sua família, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma região de Bielarus. Era membro de uma família judia, sendo o segundo de oito irmãos. Foi um importante professor e pesquisador que atuou na área da psicologia e da neurologia. Desenvolveu seus estudos tendo como base as relações entre o pensamento, a linguagem e as interações sociais e culturais entre o sujeito e o meio. Suas pesquisas foram interrompidas em 1934 quando faleceu prematuramente, vítima da tuberculose. A atuação intelectual de Vygotsky parece ter sido muito marcante para as pessoas ao seu redor. Ele era um orador brilhante, que encantava a plateia que o ouvia. Entre os seus alunos e colegas havia muito admiração por suas ideias, que foram consideradas ponto de partida para elaborações teóricas e projetos de pesquisa posteriores. Seus colaboradores mais conhecidos entre nós são Alexander Romanovich Luria ( ) e Alexei Nikolaievich Leontiev ( ). Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Russia pós-revolução que trabalhavam num clima de grande idealismo e efervescência intelectual. Luria afirmava que Vygotsky foi um indivíduo muito especial, que lhe ajudou a alargar e aprofundar a compreensão de sua tarefa como pesquisador e que no final dos anos 20 o futuro percurso de sua carreira já estava estabelecido. Luria dedicaria os anos subsequentes ao desenvolvimento dos vários aspectos do sistema psicológico de Vygotsky (OLIVEIRA, 2010). O momento histórico vivido por Vygotsky na Rússia pós-revolução contribui para definir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, como o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico. Esse objetivo teórico implica uma abordagem qualitativa, interdisciplinar e orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano. O objetivo teórico e a abordagem utilizada são de extrema contemporaneidade, o que provavelmente implica no recente e intenso interesse por seu trabalho. Embora, atualmente, o trabalho de Vygotsky seja bastante divulgado e valorizado no ocidente, permaneceu quase que completamente ignorado até 1962, quando seu livro Pensamento e linguagem foi publicado pela primeira vez nos Estados Unidos. Embora alguns arti-

22 22 gos já tivessem sido publicados em inglês, suas ideias não tinham sido apreciadas e difundidas fora da União Soviética. As obras de Vygotsky sofreram uma censura violenta dentro da própria União Soviética, entre os anos de 1936 e 1959, devido ao regime stalinista. Atualmente, as publicações de textos escritos por Vygotsky e seus colaboradores, bem como de textos sobre o seu trabalho, estão em rápida expansão nos países ocidentais. A discussão do pensamento de Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete a uma reflexão entre ele e Jean Piaget. Esses dois pesquisadores, coincidentemente, nasceram no mesmo ano (1896), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta. Vygotsky chegou a ler e discutir em seus textos os dois primeiros trabalhos de Piaget. Por outro lado, Piaget só foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky, como apêndice à edição norte-americana do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky (OLIVEI- RA, 2010). As três ideias centrais que podemos considerar os pilares do pensamento de Vygotsky são: i. as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; ii. o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; iii. a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos. Para Vygotsky o que diferencia o homem do animal é a capacidade do homem de aprendizado e poder repassá-la para as próximas gerações através da linguagem, modificando assim o meio em que vive. Já os animais aprendem apenas o que já está associado as suas capacidades inatas, não sendo capaz de transmitir seu conhecimento. A postulação de que o cérebro, como órgão material, é a base biológica do funcionamento psicológico toca um dos extremos da psicologia humana: o homem, enquanto espécie biológica, possui uma existência material que define limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto, cujas estruturas e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Um conceito central para a compreensão do fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico é o conceito de mediação. A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, é uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos (signos) os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo.

23 23 A invenção e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.), é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de uma maneira análoga ao papel de um instrumento de trabalho. (VYGOTSKY, 1984, P ). Ao longo da evolução da espécie humana e de desenvolvimento de cada indivíduo ocorrem, entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso de signos. Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky, de processo de internalização. Por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Os signos internalizados são, como marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos, situações. Assim como um nó num lenço pode representar um compromisso que não quero esquecer, a minha ideia de mãe representa a pessoa real da minha mãe e me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausência (OLIVEIRA, 2010). Vygotsky ressaltava que foi quando o homem criou os instrumentos é que se deu início a sociedade havendo assim o desenvolvimento da linguagem que foi um passo muito grande para a humanidade, pois ela é o instrumento de mediação entre o indivíduo e a sociedade. Aponta que não é apenas através da fala que o indivíduo se comunica com a sociedade, mas também através da linguagem escrita que é um processo muito mais complexo, chamando assim a atenção dos professores que apenas ensinam as crianças a desenhar letras e construir palavras. Sendo assim o contexto em que a criança está inserida é de vital importância para seu desenvolvimento. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). (VYGOTSKY, 1984, P. 64). A criança no primeiro ano de vida desenvolve os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro, as mãos, e também o uso de instrumentos mediadores, ou seja, seu organismo inteiro. Na medida em que a criança torna-se mais experiente, adquire um maior número de modelos. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares. E para atingir esse objetivo, a criança utiliza instrumentos auxiliares na solução de tarefas. Os signos e as palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.

24 24 A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção (para construir o mundo em nossas cabeças, devemos detectar a energia física do ambiente e codificá-la como sinais neuronais; ao longo de desenvolvimento, entretanto, principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos ; a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais), as operações sensório-motoras (aquisição da ideia da permanência do objeto, a noção de que os objetos continuam a existir quando não são percebidos ) e a atenção (o bebê nasce com mecanismos de atenção involuntária: estímulos muito intensos, mudanças bruscas no ambiente, objetos em movimento; ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir voluntariamente, sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. Quando a criança transfere sua atenção para outro lugar cria dessa forma um novo foco na estrutura dinâmica de percepção. Os movimentos das crianças são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam sucessivamente. A criança vai passar por um processo de aquisição de linguagem que já existe no seu ambiente. Nas fases iniciais da aquisição da linguagem a criança utiliza, então, da linguagem externa disponível no seu meio, com a função de comunicar. A linguagem é a ferramenta mais importante, agindo decisivamente na estrutura do pensamento, e é fundamentalmente básica para a construção do conhecimento. A linguagem é considerada como um instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funções psicológicas. O sujeito do conhecimento não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. A fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação. Com o decorrer do tempo, a fala vai desenvolvendo a parte cognitiva e essencial na organização das funções psicológicas. A criança que tem a fala, dirige sua atenção de maneira mais dinâmica. A linguagem então é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situação de interação, o sujeito está em um momento de sua trajetória particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo externo. O curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento: a cada novo estágio, a criança não só muda suas respostas, como também as realiza de maneiras novas, gerando novos instrumentos de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstrução de seus processos psicológicos.