A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO - AUTISMO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO SANDRA ISABEL CHAVES A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO - AUTISMO Fortaleza 2011

2 SANDRA ISABELCHAVES A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO - AUTISMO Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará como requisito do Curso de Especialização lato sensu Formação Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado para obtenção do título de especialista em atendimento educacional especializado. Orientador: Professor Dr. Claudio R. M. Benite Fortaleza 2011

3 SANDRA ISABELCHAVES A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO - AUTISMO Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de SANDRA ISABEL CHAVES. Data da aprovação: 01/10/2011

4 Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro. (Mantoan, 2006).

5 Resumo Este trabalho foi desenvolvido visando analisar o atendimento educacional especializado de um aluno da rede pública municipal de Goiânia, com diagnóstico de autismo, cursando o primeiro e segundo anos da educação de jovens e adultos, realizado por meio de uma pesquisa participativa. Tal análise objetivou elaborar um plano de atendimento educacional especializado que atenda às necessidades do aluno de forma a assegurar melhores condições para a continuidade dos estudos, proporcionando ao mesmo a suplementação para o desenvolvimento de habilidade de leitura e aprimoramento da escrita, desenvolvimento das funções básicas da linguagem e do raciocínio lógico. O desenvolvimento dos estudos foi norteado pelas diretrizes das Políticas Públicas Nacionais de Inclusão que definem a oferta do atendimento educacional especializado (AEE) como uma complementação do trabalho realizado na sala comum e deve estar relacionada às principais necessidades do aluno no que diz respeito à aprendizagem. As etapas que compõe este TCC são: Proposição de um caso, Análise e Clarificação do Caso Silva, Proposta para Solução do Problema, Fundamentação teórica: Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento. e a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado. Palavras-chave: TGD, Autismo, Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Educação Especial.

6 Abstract This work was developed to analyze the specialized educational assistance in Goiânia s public schools students, diagnosed with autism, attending the first and second year of the educational program of youth and adults, conducted through a participatory research. This analysis aimed to develop a plan for specialized educational services that meets the needs of the student to ensure better conditions for further study, providing the same supplementation for the development of skills for reading and writing improvement, development of the basic functions of language and logical reasoning. The development of the studies was guided by the guidelines of the National Public Policy for Inclusion which define the demand of Specialized Educational Services (ESA) as a complement to the work done in the common room and must be related to the main student needs in relation to learning. The steps done in this work include: Proposition of a case, analysis and clarification of the Silva case, Proposal for Solving the Problem and Theoretical Foundation intitulated: Global Disorder or Pervasive Development. Besides of a proposal of a plan of Specialized Educational Services.

7 Sumário Introdução... 8 Proposição de um caso... 9 Análise e Clarificação do Caso Silva PROPOSTA PARA SOLUÇÃO DO PROBLEMA Fundamentação teórica: Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento Metodologia Plano de Atendimento Educacional Especializado OBJETIVOS DO PLANO ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ATENDIMENTO AO ALUNO SELEÇÃO DE MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS PARA O ALUNO ADEQUAÇÕES DE MATERIAIS SELEÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS QUE NECESSITAM SER ADQUIRIDOS TIPOS DE PARCERIAS NECESSÁRIAS PARA APRIMORAMENTO DO ATENDIMENTO E DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS PROFISSIONAIS DA ESCOLA QUE RECEBERÃO ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR DE AEE SOBRE SERVIÇOS E RECURSOS OFERECIDOS AO ALUNO AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS REESTRURAÇÃO DO PLANO Considerações Finais Referências... 24

8 Introdução Este trabalho de conclusão de curso (TCC) apresenta um estudo de caso, realizado por meio de pesquisa participativa. Estudou-se o caso Silva, adolescente, com diagnóstico de autismo, que frequenta uma escola pública municipal no período noturno e no contra turno, é atendido no Programa de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), no Centro de Atendimento Especializado Peter Pan. Relata-se a trajetória do aluno desde 2000, quando iniciou seus atendimentos no programa ABRICOM, em 2009 quando foi transferido para Unidade Peter Pan e em 2010 quando iniciou seu atendimento na rede regular de ensino. Silva apresenta características comuns a outros indivíduos com autismo. Suas potencialidades são a participação nas atividades desenvolvidas, o gosto pelas atividades de música e dança. Apresenta dificuldades no processo de aprendizagem, na comunicação e na linguagem. A partir do conhecimento do caso faz-se propostas para a minimização das dificuldades, tais como: atividades de memória auditiva, de memória visual, adequação de materiais didáticos pedagógicos, organização de rotina escolar; dentre outros. As reflexões teóricas foram consolidadas nos estudos de Brasil (2007), Camargos (2002), Júnior e Cunha (2009), Júnior (2010), Mantoan (1998), Orrú (2010), Paula e Costa ( 2007), dentre outros. A partir dos estudos teóricos e da realização do estudo de caso, faz-se um Plano de Atendimento Educacional Especializado, com duração prevista para cinco meses, com os objetivos de proporcionar ao aluno a suplementação para o desenvolvimento de habilidade de leitura e aprimoramento da escrita, desenvolver as funções básicas da linguagem e desenvolver o raciocínio lógico. No Plano do AEE são relacionadas propostas para as atividades a serem desenvolvidas com o aluno; a organização do atendimento, sugestões de seleção de materiais a serem produzidos ou adquiridos, sugestão de avaliação dos resultados e uma proposta para reestruturação do plano, apontando para novas parcerias.

9 Proposição de um caso Silva, P.H. tem 17 anos. É aluno de uma escola municipal de Goiânia, estado de Goiás, matriculado na educação fundamental, primeira e segunda séries, noturno, educação de adolescentes, jovens e adultos(eja). No Contra turno é atendido no Programa de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) na Associação Pestalozzi de Goiânia Unidade Peter Pan, as segundas e quartas-feiras, no período matutino. O aluno teve seus primeiros atendimentos em 2000 permanecendo até 2007, na Associação Pestalozzi, Unidade Renascer. O relatório datado de vinte e um de dezembro de 2007 da referida Instituição diz: ao passar por consulta neuropediatra da unidade, trouxe hipótese diagnóstica de autismo. Conforme descrição de tal relatório, o aluno Silva, P.H. foi atentido no programa Abrindo os Canais de Comunicação do Autismo ABRICOM, de 2000 a 2007, frequentando as salas de aula TEACCH, (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à Comunicação), método desenvolvido na década de sessenta no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, implantado em salas especiais e baseado na adaptação do ambiente para facilitar a compreensão da criança em relação ao seu local de trabalho e ao que se espera dela (Brasil, 2003). Segundo o referido relatório, o aluno participa também dos programas de atividades pedagógicas, natação, informática, psicomotricidade, artes e cozinha educativa. Em 2009, foi transferido para Unidade Peter Pan, outra unidade da Associação Pestalozzi, com atendimentos de motricidade geral, modalidade esportiva e informática acessível. Em 2010 participou, na mesma unidade, dos ambientes de letramento, ambiente de raciocínio lógico, ambiente de geo/história, ambiente de arte com enfoque em música. Neste mesmo ano, o referido aluno iniciou seu atendimento na rede regular de ensino. O último relatório, datado do segundo semestre de 2010, apresenta informações relevantes de Silva. A seguir fragmentos desse

10 No ambiente de letramento o aluno apresenta boa compreensão e participação. É interessado, realiza atividades com comando e auxílio da professora, ainda não reconhece as letras ao som silábico, confunde as vogais e as cores, copia corretamente o que é proposto. Com relação ao ambiente de raciocínio lógico o aluno é assíduo e pontual, apresenta uma boa tolerância a frustração, equilíbrio emocional, apresenta um bom tempo de espera, cumpre normas e regras. Recorta e faz colagens, desenha, colore e pinta no limite estabelecido. No ambiente de Geografia e História, além de ser caprichoso e interessado, está melhorando o tempo de concentração. No ambiente de artes, com enfoque em música, apresenta alteração na linguagem como: a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras e gestos estereotipados. Na escola comum, em entrevista realizada com o professor, este apontou características destacadas pelo PAEE, da Associação Pestalozzi em relação a Silva: é interessado, realiza as atividades, ainda não está alfabetizado, copia as atividades do quadro, gosta de colorir, apresenta ecolalia e acrescentou que o mesmo tem boa coordenação motora, é interativo, tem bom relacionamento e é assíduo. É apaixonado pela mãe e é perfeccionista, gosta de colocar tudo no lugar. Adora arrumar a sala e principalmente os objetos escolares que estão nas carteiras dos colegas. Gosta de ver-se no reflexo do vidro da janela da sala. No recreio é participativo, gosta de lanchar e participa das atividades de recreação. Em atividades como festa junina, dançou quadrilha e demonstrou-se muito a vontade com ótimo desempenho. Segundo o professor, o aluno solicita e dirige-se ao banheiro sozinho e ainda reforçou a boa apresentação e higienização do mesmo. O Professor entrevistado se preocupa com a falta de aprendizagem de Silva e demonstra interesse em aprofundar seus conhecimentos para atender melhor este e demais alunos com necessidades educacionais especiais.

11 Análise e Clarificação do Caso Silva Os primeiros estudos sobre autismo foram realizados por Leo Kanner e Hans Aspeger e trouxeram importantes contribuições, pois até meados de 1960 o autismo foi considerado como um transtorno emocional, causado por mães e pais incapazes de dar afeto a seus filhos (Júnior e Cunha, 2010). Conforme os autores citados, indivíduos com autismo apresentam anormalidades qualitativas nas relações sociais e afetivas, comunicação e linguagem (restrita e repetitiva) ecolalia, dificuldade em desenvolver alguma atividade fora da rotina, apresentam facilidade em interagir através de objeto/imagem, além de apresentar hipersensibilidade a estímulos. A maioria destas características é percebida em Silva. Suas potencialidades são a participação nas atividades desenvolvidas, o gosto pelas atividades de música e dança e sua assiduidade na escola comum. As dificuldades apontadas pelo professor e pela família estão relacionadas ao processo de aprendizagem, a comunicação e a linguagem. Proposta para Solução do Problema Desenvolver atividades de memória auditiva (percepção, sensação, descriminação e reconhecimento), para sons ambientais, musicais, até chegar aos sons da fala; Desenvolver atividades de memória visual, levando-o a desenvolver a atenção e a concentração; Adequação dos materiais didáticos pedagógicos valorizando sons músicas, imagens, fotografias, passaporte da comunicação, objetos de referência, potencializando audição e a concentração; Organizar e prever a rotina da escola para que o aluno participe sem surpresas; Possibilitar o acesso do professor da sala comum a formação específica do Atendimento Educacional Especializado;

12 Estimular a família a participar dos processos desenvolvidos na escola comum e no PAEE, com o objetivo de garantir avanços e a independência do aluno.

13 Fundamentação teórica: Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento Segundo Junior (2010), que atua na área de psiquiatria, o significado do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento foi trazido dos Estados Unidos e reconhecido pela Organização Mundial de Saúde desde o século XIX. A partir desse período começou-se a trabalhar com a idéia de transtorno no Brasil. Os transtornos Invasivos do Desenvolvimento também conhecido como Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. O conceito de TGD para o autor se resume na possível desordem ou quebra do desenvolvimento e funcionamento do psiquismo. São comprometimentos que tendem a afetar o ser humano de maneira biopsicossocial (biológico, psicológico e social). Na medida em que os estudos acerca deste transtorno foram tomando proporções maiores surgiu à necessidade de classificá-los por especificações genéticas o que acarretou na criação de sub-transtornos: Síndrome de Rett, Autismo, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância. Estes transtornos apresentam de forma comum a mesma desordem ou quebra do desenvolvimento e funcionamento do psiquismo, porém cada um passou a apresentar características diferenciadas, conforme segue. Para Júnior e Cunha (2010), na Síndrome de Rett ocorre a estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico, tendência ao isolamento social e possíveis irregularidades respiratórias e epilepsia. Já a Síndrome de Asperger consiste em um prejuízo persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesse e atividade. Os Transtornos Desintegrativo da Infância foi no primeiro momento denominado dementia infantil. Essa definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo. É um transtorno extremamente raro, que foi

14 introduzido na categoria em função da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. O Autismo também faz parte do grupo de TGD cujas características são: anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de comunicação, por repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas (Mendes, 2011). É certo que o autismo é um distúrbio de desenvolvimento, com etiologias múltiplas e de origem neurobiológica. Para Júnior e Cunha (2010), Camargos (2002) e outros, o autismo é uma doença congênita que pode se manifestar desde o nascimento (sendo o autismo clássico) ou até o dois anos de idade (regressivo). De acordo com a APA (2002) este transtorno de desenvolvimento afeta 1:1000 crianças, tendo incidência maior no sexo masculino (3:1/4:1). Não existe ainda um exame de sangue ou um teste que possa ser feito para se diagnosticar o autismo durante a gestação ou após o nascimento, por ser este um distúrbio comportamental. Júnior (2010) visando auxiliar no diagnóstico, no agrupamento dos sujeitos, no auxílio em projetos científicos e estratégias de intervenção destaca três características. A primeira característica revela dificuldades no desenvolvimento neuropsicomotor e na comunicação da criança autista. A segunda característica acarreta danos nas relações sociais e na terceira e ultima classificação a criança apresenta estereotipias motoras e na fala. Para Camargos (2002) existe uma visão tríade que resulta na presença de sintomas a cerca da interação social, linguagem e comportamentos imaginativos. Neurologicamente o autismo tem apresentado alterações microscópicas na organização e proliferação celular localizada nos circuitos do sistema límbico, cerebelar, hipocampo, lobo temporal e lobo frontal. Sendo assim, no autismo essas alterações afetam as habilidades de forma grave e debilitada.

15 Para o autor as anormalidades se tornam presentes antes dos três anos de idade. A criança tende a assumir rotinas particulares e rituais de caráter não-funcional que podem vir associados freqüentemente com uma série de outros problemas como medo, fobias, alterações do sono e da alimentação e ataques de birra e agressão. Tais prejuízos são freqüentemente severos originando assim um déficit em quatro áreas: pobreza de jogos imaginários, não utilização e compreensão dos gestos, não utilização da linguagem com objetos de comunicação social e presença de respostas estereotipadas ou de ecolalia (Rutter, 1967 apud Camargos, 2002). Diante dessa realidade, a metodologia TEACCH é uma alternativa pedagógica. Conforme Leon e Lewis (1997), o TEACCH é um programa de atendimento que envolve basicamente a Psicologia Comportamental e a Psicolingüística. Tem como objetivo apoiar o autista a chegar à idade adulta com o máximo de autonomia possível, ajudando-o a adquirir habilidades de comunicação para que possam se relacionar com outras pessoas e, dentro do possível dar condições de escolha ao indivíduo. (Assumpção, 1995). O método TEACCH é utilizado para auxiliar no desenvolvimento das atividades diárias, gerando maior qualidade de vida para eles e seus familiares. Para Mendes (2011), este método de trabalho proporciona ambientes que oferecem previsibilidade, de forma que o professor consiga manipular e controlar todas as ações do educando autista. A autora destaca a utilização de cartões com estímulos visuais e áudiocinestésico-visuais, com o intuito de desenvolver a comunicação. Tais cartões substituem a comunicação oral quando há inexistência de linguagem oralizada, sendo assim, a maioria das atividades são aplicadas individualmente e tem como objetivo desenvolver a linguagem receptiva do educando autista. Quando se trabalha com ações pedagógicas para o atendimento com autistas, é necessário que os educadores tenham em mente não só as características que compõem o quadro de autismo, mas práticas que sejam embasadas em teorias de desenvolvimento e da aprendizagem.

16 Neste sentido, a educação inclusiva constitui um paradigma educacional que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (Brasil, 2007, p.1). Com o autista a abordagem educacional deve ser focada na constituição do sujeito, em que o desenvolvimento da linguagem seja estimulada a partir do processo de interação social. Concorda-se com Orrú (2010) que: Embora os sistemas suplementares ou alternativos de comunicação sejam de grande utilidade como um apoio para o trabalho junto a pessoas que apresentam déficits no desenvolvimento da linguagem, cognitivo e emocional, como nos casos de deficiência mental e autismo, é essencial a atuação de um educador que mantenha diálogo e ação mediadora constante com seus alunos. Logo, a diferença do resultado obtido durante o processo de ensino e aprendizagem da criança com autismo está na proposta da abordagem utilizada, pois os símbolos em si mesmos não têm vida própria (p.5). A oferta do atendimento educacional especializado se configura como uma complementação do trabalho realizado na sala comum e deve estar relacionado às principais necessidades do aluno no que diz respeito à aprendizagem. É imprescindível que a escola comum estabeleça uma relação

17 com escola que oferece o AEE, caso o mesmo não seja oferecido na própria escola, de forma a proporcionar uma real suplementação do que é proposto para o aluno atendido.

18 Metodologia O método é a observação sistemática dos fenômenos da realidade através de uma sucessão de passos, orientados por conhecimentos teóricos, buscando explicar a causa desses fenômenos, suas correlações e aspectos não-revelados, ou seja, o caminho percorrido para a realização da pesquisa. Esta pesquisa desenvolveu-se a partir da necessidade da autora do aprofundamento teórico e de questões relacionadas à prática sobre o autismo. Quais são suas principais características? Como é o trabalho desenvolvido na escola comum? Quais são os trabalhos desenvolvidos no AEE? Estas questões suscitaram a necessidade de uma pesquisa teórica e de campo. Iniciamos os trabalhos no Centro de Atendimento Especializado (CAE) Peter Pan, com a definição do sujeito da pesquisa e contato com a escola comum, onde o referido aluno estuda. A partir desse primeiro contato nas duas instituições envolvidas, iniciamos a observação do aluno e o estudo do portifólio do aluno, no CAE/Peter Pan. Em seguida, a visita na escola comum onde entrevistamos o professor da sala de aula e a mãe de Silva. Permeando todo o processo da coleta dos dados aconteceram os estudos teóricos e a elaboração deste TCC, conforme orientações da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.

19 Plano de Atendimento Educacional Especializado Silva tem 17 anos, está matriculado em uma escola municipal, no turno noturno em classe de 1ª e 2ª série de Educação de Jovens e Adultos, EJA. Objetivos do Plano Proporcionar ao aluno a suplementação para o desenvolvimento de habilidade de leitura (letramento) e aprimoramento da escrita (uma vez que o aluno já possui habilidade de escrita) demonstrada por cópia; Desenvolver as funções básicas de linguagem, de forma contextualizada e lúdica, para ampliar o vocabulário do aluno e facilitar o processo de alfabetização do mesmo; Desenvolver o raciocínio lógico por meio de atividades de vida diária que envolvem os mesmos. Organização do Atendimento Período de atendimento: de agosto a dezembro de Frequência: duas vezes por semana Tempo de atendimento: uma hora e meio alternando atividades de letramento e de raciocínio lógico matemático. Composição do atendimento: individual (para letramento) e coletivo (para as outras atividades). Atividades a Serem Desenvolvidas no Atendimento ao Aluno a) Para ampliação do vocabulário, contextualização das situações de comunicação, por meio de contagem de histórias (escrita, ilustrada, dramatizada e recontada); Obs.: Selecionar histórias que tenham temáticas de interesse do aluno, de forma a despertar no mesmo empenho na realização da atividade proposta.

20 b) Verificar as hipóteses de leitura e escrita do aluno e propor atividades de letramento com textos e outros materiais escritos do cotidiano do aluno para alfabetizá-lo; c) Jogos e outros materiais para estímulo às funções básicas de linguagem (cor, forma, tamanho, quantidade, intensidade, entre outros. d) Atividades de Raciocínio Lógico envolvendo situações do cotidiano do aluno: compras, horas, localização e transporte até a escola, endereço. Seleção de Materiais a Serem Produzidos para o Aluno Escala Cuisenaire Relógios diversos Textos Revistas Jogos Pedagógicos Materiais para simulação de atividades diversas (família, fantoches, gravuras) Adequações de Materiais Não há necessidade de adequações do material. Seleção de Materiais e Equipamentos que Necessitam ser Adquiridos Escala Cuisenaire Relógios diversos Jogos Pedagógicos Materiais para simulação de atividades diversas (família, fantoches, gravuras)

21 Tipos de Parcerias Necessárias para Aprimoramento do Atendimento e da Produção de Materiais Confecção de materiais diversos, como pequenos textos com ilustrações, recortes de jornais, revistas e outros materiais escritos para alfabetização pode ser feito pelo próprio professor. Profissionais da Escola que Receberão Orientação do Professor de AEE sobre Serviços e Recursos Oferecidos ao Aluno Professor de sala de aula comum orientações quanto às atividades suplementares de letramento e alfabetização de forma a apoiar sua ação em sala de aula; Professor da Educação Física evitar jogos e atividades que envolvam o contato físico direto com o aluno, para evitar desestruturação emocional do mesmo; Colegas de turma sem necessidade de orientações específicas, aluno com bom relacionamento em sala de aula; Diretor escolar buscar junto à Secretaria Municipal apoio para a implantação da sala de recursos multifuncionais na própria escola de forma a possibilitar o AEE aos alunos Equipe pedagógica planejar com a equipe estudos sobre: Autismo e outros Transtornos Globais do Desenvolvimento. Orientação da família da importância da frequência tanto às aulas quanto ao AEE, trabalhar em parceria com a mesma de forma a possibilitar maior independência e autonomia ao aluno. Avaliação dos resultados a. Indicação de formas de registro O plano de AEE será registrado e compartilhado com o professor de sala de aula comum, sendo avaliado mensalmente e redimensionado a partir dos resultados alcançados em cada objetivo proposto. b. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE.

22 Avaliar o desenvolvimento do aluno quanto à memória auditiva (percepção, sensação, descriminação e reconhecimento), para sons ambientais, musicais, até chegar aos sons da fala; Avaliar a modificação do tempo de atenção e concentração de Silva; Observar a participação de Silva nas atividades proposta na rotina de sala de aula. Reestruração do plano Caso seja necessário, propor novas atividades relacionadas à ampliação do vocabulário, na medida em que o aluno apresentar melhora no desempenho linguístico. Promover o contato com outros grupos de alunos do AEE, no desenvolvimento de atividades lúdicas em que os alunos tenham interesses comuns. Estabelecer novas parcerias, com instituições especializadas de forma a garantir outros atendimentos ao aluno.

23 Considerações Finais Minha trajetória acadêmica e profissional é marcada pela inquietude, pela busca e ampliação constante de conhecimento. A escolha deste tema A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: transtorno global do desenvolvimento autismo, não foi diferente. De todas as possibilidades este foi o assunto que se apresentava como maior desafio, em especial em relação ao Plano de AEE, objeto central das disciplinas desta Pós Graduação. No desenvolvimento desta Especialização e na minha jornada profissional, percebe-se os avanços no processo de inclusão por meio das diretrizes das políticas públicas, na disponibilização de material de apoio pelo site do MEC em especial, na formação de docentes para esta prática, que tem suas especificidades e necessidades singulares a cada caso e a cada atendimento. Em especial no desenvolvimento deste curso percebemos o trabalho integrado da escola comum com o CAE Peter Pan no atendimento à Silva. O empenho do professor da escola comum para melhorar o seu fazer pedagógico e a necessidade da formação específica também foram destaque. Em relação a Silva, seu prazer com a escola é demonstrado pela assiduidade e participação nas atividades, o que confirma o importante papel da escola como centro acadêmico e de integração social. O fato é que, a partir da década de 90 vem-se fortalecendo ações efetivas que objetivam garantir uma educação de qualidade para todos; e desenvolver na instância da escola, por meio do planejamento participativo, o compromisso explícito com a educação inclusiva.

24 Referências APA (American Psychiatric Association),Transtornos Mentais. DSM-IV TR. 4 ed.rev. Porto Alegre: Artes Médicas, ASSUMPÇÃO, Francisco Baptista Júnior, SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, BOSA, Cleonice. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.15, p , BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, CABALLO, Vicente E. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São Paulo: Editora Santos, CAMARGOS Jr, Walter et al. Autismo Infantil - Sinais Sintomas. In: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Brasília: Corde, CHAVES, Sandra Isabel. Inclusão de alunos (as) com necessidades especiais: mais do que respeitar as diferenças, valorizá-las. In: Ciência e Cultura. Ano III. N o 3 jul-dez/2006. JÚNIOR, José Ferreira Belisário e CUNHA Patrícia. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). JÚNIOR, José Ferreira Belisário. Entrevista. Inclusão: Revista da Educação Especial/ Secretaria de Educação Especial. V.5, n.1(jan/jul), p Brasília:Secretaria de Educação Especial

25 LEON, Viviane e LEWIS, Soni. Grupos com autista. In: ZIMERMAN, David & OSORIO, Luis Carlos (orgs.). Como Trabalhamos com Grupos. Porto Alegre: Artmed, LEON, Viviane C. Estudo das Propriedades Psicométricas do Perfil Psicoeducacional PEP-R: elaboração da versão brasileira. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento) - Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Construção da Inteligência nos Deficientes Mentais: um desafio, uma proposta. Cadernos de Educação Especial. v. 1, n. 1, p Santa Maria MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES [online]. vol.19, n.46, MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer?, 2. Ed. São Paulo: Moderna, MENDES, Maria Luísa. Atendimento de alunos com Autismo no Centro Especializado desafios e Possibilidades à luz da Teoria Sócio-Histórica. Monografia (Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde PGPDS) Instituto de Psicologia /IP, Universidade de Brasília UnB, ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., ORRÚ, Sílvia Ester. Contribuições da abordagem histórico-cultural na educação de alunos autistas. Revista Humanidades Medicas v.10 n.3 Ciudad de Camaguey, PAULA, Ana Rita de. e COSTA, Carmem Martini. A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva. In: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Brasília 2007.