UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO HUMBERTO JORGE FERREIRA DA ROCHA

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1 UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO HUMBERTO JORGE FERREIRA DA ROCHA Avaliação processual na educação superior: percursos e dilemas SÃO PAULO 2014

2 HUMBERTO JORGE FERREIRA DA ROCHA Avaliação processual na educação superior: percursos e dilemas Dissertação apresentada à Universidade Cidade de São Paulo - UNICID, como requisito exigido para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira. SÃO PAULO 2014

3 HUMBERTO JORGE FERREIRA DA ROCHA AVALIAÇÃO PROCESSUAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERCURSOS E DILEMAS Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Educação, com linha de Pesquisa em Sujeitos, Formação e Aprendizagem, junto à Universidade Cidade de São Paulo UNICID. Banca Examinadora: Profa Dra. Sandra Lúcia Ferreira - Orientadora Profa. Dra. Anamérica Prado Marcondes - Convidada Profa. Dra. Ecleide Funico Furlanetto Membro Titular

4 AGRADECIMENTOS A Deus, pela fé que me mantém vivo e fiel à vida de trabalho e de estudo. Aos meus pais, Antônio e Maria, por terem me dado educação, caráter, princípios e por terem me ensinado a caminhar com independência. A meu pai (In memorian) que, onde quer que esteja, nunca deixou de me amar, de me apoiar e de confiar na minha capacidade. A minha mãe (In memorian), amor e doação incondicionais. Mãe, a você toda a gratidão por ter me ensinado a viver e a lidar com os desafios da vida. A vocês que, muitas vezes, renunciaram seus sonhos em benefício dos meus sonhos, divido com justiça, a alegria e satisfação desse momento ímpar da minha vida. Aos meus familiares Antônio Carlos, José Edson, Elizabeth, Paulo, Rose e, em especial, meus irmãos, Carlos Rocha (In memorian) e Vera Rocha (In memorian), que tanto me inspiraram, dando exemplo de fé, generosidade, sensibilidade e amor ao próximo, sobretudo, como seres humanos destemidos, perseverantes e determinados perante os todos os desafios da vida. A minha família do coração: Claudevan Júnior, Quitéria Cássia, Bruno e Breno, por todo carinho e consideração. Aos estimados companheiros do grupo do mestrado: Benilda, Gerson e, em especial, à Maria Luzimar, pela amizade, carinho e extrema disponibilidade. Aos meus colegas de trabalho do Centro Universitário Cesmac, a quem estendo meus agradecimentos nas pessoas da Professora Sônia Helena, do amigo Bruno Anderson e à grande Mestra Professora Cláudia Cristina Medeiros, a quem atribuo significativa relevância no incentivo e credibilidade atinentes à minha pessoa, no tocante ao ingresso e à conclusão dessa realização profissional. Aos profissionais da UNICID, pelo acolhimento, cordialidade e disponibilidade sempre presentes. Aos membros da banca, Professora Dra. Anamérica Prado Marcondes e Professora Ecleide Funico Furlanetto, pelas relevantes contribuições direcionadas à construção do presente trabalho, fruto da notória competência, experiência, incentivos e ensinamentos. Por fim, de igual modo, destino um justo e merecido agradecimento a minha orientadora, Professora Dra. Sandra Lúcia Ferreira, pela disponibilidade e acolhimento presente nesta orientação.

5 RESUMO O presente estudo explora aspectos da avaliação formativa da educação superior a partir de uma revisão de literatura sobre o tema e, também, com base na experiência pessoal do pesquisador. A avaliação formativa tem a finalidade de desenvolver a capacidade dos alunos para serem responsáveis pelo seu próprio estudo (autorregulados), e participar das atividades de avaliação. Encoraja-os a desenvolver tais habilidades como reflexão sobre as suas próprias experiências de aprendizagem e avaliando sua situação de aprendizagem, observando suas realizações e o que precisa ser melhorado. Estar consciente do real significado da avaliação formativa é importante para que os professores melhorem o processo de ensino e aprendizagem e promovam, na prática, a reforma no ensino que há muito se mantém na idealização. Concluiu-se que a avaliação formativa no aprendizado do aluno no Ensino Superior é conhecida pelos professores, mas, na maioria dos casos não é efetivamente colocada em prática. Isso ocorre por falta de conhecimento e/ou capacitação dos educadores, além de um maior interesse das instituições em reformular os processos de ensino-aprendizagem, sem colocá-los efetivamente em prática. Essa reformulação promovida pelas instituições, nem sempre chega a ser efetivada na prática, permanecendo em projetos e planejamentos que não chegam a ser concretizados. É preciso estabelecer um plano de ação para colocar em prática a avaliação formativa e acompanhar sua efetividade por meio do feedback dos alunos. Assim, é preciso investir em planejamento, qualificação profissional, e qualidade no ambiente de trabalho, de modo que os docentes tenham condições de ampliar seus conhecimentos e aplicá-los na sua prática cotidiana em sala de aula. A partir da realização deste estudo e com base na minha experiência profissional, foi possível concluir que a prática docente necessita ser constantemente revisada, com o intuito de promover melhorias na qualidade do ensino ofertado aos alunos. Palavras-chave: Avaliação formativa; Educação superior; Aprendizagem.

6 ABSTRACT This study presents the issue of formative evaluation of higher education from a literature review on the topic, based on personal experience of the researcher. Formative assessment intended to develop students' ability to be responsible for their own study (self-regulated), and participate in evaluation activities. Encourages them to develop skills such as reflection on their own learning experiences, assessing their own learning situation, noting its achievements, what needs improvement. Being aware of the real meaning of formative assessment is important for teachers to improve teaching and learning and promote the practice, reform in education that much remains in idealization. It concluded that teachers know formative assessment on student learning in higher education, but in most cases, it has not effectively put into practice. This is due to lack of knowledge and / or training of educators, as well as greater interest from institutions to reformulate the teaching-learning processes, without putting them into practice effectively. This reformulation promoted by the institutions do not always get to effected in practice, staying in your projects and programs that do not come to fruition. You need to establish a plan of action to put into practice formative assessment and monitor their effectiveness through student feedback. Thus, it is necessary to invest in planning, professional training, and quality in the workplace, so that teachers are able to expand their knowledge and apply them in their daily practice in the classroom. From this study and based on my professional experience, we concluded that the teaching practice needs to be constantly reviewed, in order to promote improvements in the quality of education offered to students. Keywords: Formative assessment; Higher education; Learning.

7 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Modelo conceitual de auto-regulação da aprendizagem e feedback a partir da avaliação formativa no ensino superior elaborado por Nicol e Dick,

8 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Características das avaliações formativa e formadora... 30

9 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM HISTÓRICO CONCEITO CLASSIFICAÇÃO Avaliação somativa Avaliação diagnóstica / prognóstica Avaliação formativa e avaliação formadora Avaliação dialógica Autoavaliação Avaliação por intermédio das Tecnologias da Informação e da Comunicação CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DOCUMENTAL CAPÍTULO 3: AVALIAÇÃO FORMATIVA E APRENDIZAGEM AUTORREGULADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 47 CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 60

10 10 APRESENTAÇÃO Esta apresentação constitui-se de uma breve narrativa a respeito da minha trajetória pelos caminhos da profissão que exerço atualmente. Creio, firmemente, que o sujeito se faz professor. O desejo para lecionar surge de maneira inexorável, associado a uma intensão interior. Assim é que, em toda minha trajetória, jamais me afastei da esfera da Educação. Muito antes da graduação já me tornara professor, em diversas escolas particulares e públicas, lecionando Matemática e Ciências. Apesar de me sentir professor, minha prática não destoava da tendência ou do comportamento que se aplicava à época, pois o meu discurso de sala de aula era marcado pelo meu lugar de professor, colocado entre as posições assimétricas, sujeito exclusivo e direcionador do saber, configurando-me como responsável pelo controle da interação, não permitindo que as ações dialógicas ocorressem efetivamente. Via-me refletido no que pontua Orlandi (2007, p. 86) "aquele em que a polissemia é contida, o referente está apagado pela relação de linguagem que se estabelece e o locutor se coloca como agente exclusivo, apagando também sua relação com o interlocutor. Esse fato de poder credenciar à formação acadêmica do professor e a do próprio aluno, e até mesmo, ao contexto acadêmico que se configura como espaço de hierarquização, contribuindo, assim, para que o professor reproduza a prática do ensino autoritário, despejando no aluno uma enxurrada de informações descomprometidas e obsoletas, fruto de uma herança cultural que colocava o aprendiz como objeto da ação. Enfim, eu lhes negava a oportunidade de se tornarem o agente da sua própria aprendizagem. A minha fala, o meu proceder estava legitimado pelo meu lugar de professor, tornando evidente, que o lugar a partir do qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz. Essa prática, logicamente, espelhava o modo como se desenrolava o processo avaliativo em minha sala de aula que se resumia na verificação da aprendizagem, encerrando-se na mensuração do conhecimento adquirido pelo aluno. Dessa forma, meu procedimento metodológico obedecia a parâmetros já consolidados, estratificados pela rotina natural que se resumia em transmitir

11 11 conteúdos, marcar a data das provas, aplicar atividades avaliativas, corrigir, entregar os resultados e, assim, como num círculo, retomar ao ponto de partida. Desse modo, meu procedimento não se constitui em um procedimento avaliativo, mas, tão somente, mera verificação de aprendizagem dos resultados obtidos pelos alunos. Na ânsia de ser considerado bom professor e me estabelecer no meio acadêmico, procurava seguir o que era ditado como fazer pedagógico de excelência: valorizava os acertos obtidos e ignorava os erros, quando deveria aproveitá-los e colocá-los em evidência para a reversão do trabalho desenvolvido. Assim, me via como bom professor, os alunos tinham medo da matéria e receio de dessa conduta autoritária. A concepção de um bom professor era a do que reprova, o que conseguia atemorizar os alunos. Era dessa forma que me comportava. Tempos depois, compreendi que confundia medida com avaliação e essa prática me foi esclarecida a partir do estudo de Popham (1985, p.45) quando afirma que A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta utilizando também os dados qualitativos. Desse entendimento, nasceu uma nova consciência, passei a ver tal prática como obsoleta, ultrapassada e improdutiva, houve um amadurecimento na prática de sala de aula, advindo da conscientização de que toda aprendizagem se efetiva através do próprio sujeito de maneira reflexiva. E o meu papel, como professor, nesse novo espaço, era o de conceber o aluno como coautor, trocando a dualidade professor/aluno, pelo trinômio professor/ aluno/ conhecimento. Nesse proceder, o ensino/aprendizagem alcançou a perspectiva em que os sujeitos se constituem como agentes discursivos na interação, que é condição essencial para a verdadeira efetivação do ensino aprendizagem em sala de aula, extinguindo-se a hierarquização e a posse absoluta do conhecimento, instigando o aluno no empenho e comprometimento com a sua cognição. Meu engajamento na educação levou-me a escolher o Curso de Pedagogia como graduação. Optei por Administração Escolar, passei, assim, a ver o processo com a visão do administrador, mas esse fato, longe de me afastar, manteve-me, ainda mais conectado aos meandros da educação, procurando ser sujeito partícipe da vida dos professores e alunos que passaram a ser orientados por mim, uma vez que meu novo cargo era o de Coordenador pedagógico. Meu propósito era crescer e me tornar um bom profissional, pondo-me à altura daqueles que eram a minha referência, por isso, entrei no curso de pós-

12 12 graduação Lato-Sensu, e, por esse viés, passei a ser especialista em Administração e Supervisão Escolar, em Sempre pautei minhas conquistas na determinação e no comprometimento com a educação. Durante o referido curso, me pus como sujeito, apropriando-me de conhecimentos, buscando nos professores subsídios para a minha própria formação. Entendendo por formação o processo de transformação, em que as relações que o sujeito estabelece como o mundo, com os outros e consigo mesmo são afetadas de maneira proposital. Com a conclusão da especialização, me envolvi num turbilhão de novos empregos, um número infindo de aulas durante o dia e mais uma escola para administrar, não me restando, portanto, horário disponível para novos cursos e preparação adequada para a profissão, mas o estudo e o crescimento profissional, nunca se dissociaram de mim, mesmo com todo esse emaranhado de tarefas. Em 1992, recebi um convite para integrar o quadro docente do CESMAC. Submeti-me aos procedimentos legais e iniciei a carreira como professor de Didática de um curso superior. A vivência acadêmica me fez estudar muito, buscando suprir carências de conhecimentos, objetivando, naturalmente, me equilibrar num contexto permeado por profissionais mais e melhores qualificados do que eu. Fui modificando, pouco a pouco, minha práxis, buscando a parceria do aluno no trabalho desempenhado. Por ter consciência de que o ser humano sempre é passível de superação, foi rastreando explicações para as minhas inquietudes e transpondo as minhas ignorâncias que assumi e permaneço como professor dessa Instituição. Vislumbrei uma nova oportunidade de crescimento profissional e pessoal, quando me foi feito o convite para ingressar no programa de Mestrado em Educação, oferecido pela UNICID em parceria com o CESMAC. As oportunidades não vêm e voltam a nosso prazer, temos que enlaçá-las assim que aparecem. Dessa maneira é que sou aluno regular desse Mestrado em Educação. Esse eu reputo um momento singular, é dar-se conta de que esse fato fará a diferença na maneira como passamos a encarar o espaço aberto como oportunidade para o desenvolvimento e consolidação do conhecimento que irão refletir nas nossas aspirações profissionais e pessoais. Diante de toda essa situação, vi-me confrontado com uma nova realidade em que pretendia pôr em prática uma nova concepção sobre avaliação. Como os conceitos eram outros, os procedimentos metodológicos também teriam que mudar para atender aos atuais conceitos sobre o procedimento avaliativo. Assim é que me

13 13 tornei um professor que exerce a função de facilitador, numa atitude simétrica, e, em que o conhecimento é compartilhado e equânime, ocupando todas as esferas numa atitude transdisciplinar. As leituras e as práticas em sala foram modificadas pela consciência de que avaliar exige uma tomada de posição quer seja favorável, quer seja desfavorável ao objeto de avaliação, mas implica sempre no reconhecimento de atitudes novas e significativas que direcionem as ações a serem executadas após o resultado da avaliação; entendi que a construção do modelo formativo de avaliação pede um fazer ininterrupto, isto é, precisa acontecer durante todo o processo de ensinoaprendizagem, sem rupturas; entendi, ainda que o que está em jogo não é a aferição de conhecimento, mas algo que envolve o aspecto qualitativo e exige uma revisão constante dos processos utilizados, fornecendo um diagnóstico que deverá ser analisado antes da retomada de novos conteúdos. Apliquei, em mim mesmo, o antídoto para curar minha fase autoritária, fiz o processo de autoavaliação, por, finalmente haver entendido que só haveria êxito se eu próprio me submetesse aos novos princípios avaliativos. Disso conclui-se que o professor pode reforçar uma realidade social seletiva e excludente ou se mobilizar para a construção de alternativas de avaliação, que visam a uma educação democrática oferecendo condições concretas para a aprendizagem consciente e eficaz. Essa reflexão mudou a minha prática pedagógica, caíram as barreiras, sumiram os entraves. Meus alunos são amigos com os quais troco conhecimento, sem que isso signifique que eu não os avalie. O processo avaliativo deve ser um processo de diagnóstico, deve estar a serviço da aprendizagem, que deve se dar, de maneira ampla, atentando para todos os aspectos do processo de ensino e aprendizagem, e ainda, valorizando os erros que nos oferecem pistas de como a aprendizagem do aluno está se processando. Desse modo, trata-se de uma nova concepção do que venha ser ensinar e aprender, assim como também, mudou o meu papel docente, não mais comprometido com notas e sim com a aprendizagem dos alunos.

14 14 INTRODUÇÃO Constitui-se tema deste estudo a avaliação formativa na educação superior: percursos e dilemas. Ao tratar sobre as questões relacionadas à avaliação formativa, é importante termos um olhar claro sobre a perspectiva que nos orienta na abordagem do tema. Deste modo, a avaliação será analisada sob uma perspectiva das resistências que impedem, muitas vezes, o pleno desenvolvimento de um trabalho avaliativo. A avaliação está em constante transformação de seus enfoques e efeitos, uma vez que acompanha as mudanças e fenômenos sociais. Assim, a avaliação deve nortear a busca pela compreensão das concepções da avaliação da aprendizagem adotadas ao longo do tempo. Com base em nossa experiência profissional, é possível afirmar que a avaliação está vinculada a valores, a uma visão de mundo e paradigmas adotados pelo docente ou pela instituição em que ele atua. Abordar a avaliação é uma questão complexa, pois além de tantas bibliografias disponíveis sobre o tema, como não poderia deixar de ser, nossa própria experiência profissional traça novos contornos para esse assunto. Por isso, um tema complexo, com múltiplas concepções as quais não produzem verdades absolutas, mas compreendem valores e concepções de mundo, que servem como fonte de debate acadêmico. A Educação é um espaço privilegiado para a avaliação, uma vez que é nela onde se observam diversas ideologias acerca da avalição e sua concepção. A pergunta norteadora deste estudo é a seguinte: quais os percursos e dilemas encontrados na prática da avaliação formativa na educação superior? A importância da avaliação formativa no aprendizado do aluno é geralmente reconhecida, mas não é bem compreendida em toda a educação superior. A identificação de algumas características-chaves da avaliação formativa abre o caminho para uma discussão da teoria aliada à práxis. Ao longo de nossa experiência profissional observamos que a avaliação formativa pode ser construtiva ou inibitória para a aprendizagem.

15 15 Uma revisão substancial sobre avaliação formativa realizada por Black e Wiliam (1998) demonstrou que a avaliação formativa funciona é eficaz na promoção da aprendizagem por meio de uma ampla gama de ambiente educacionais do aluno. Contudo, poucos estudos abordavam especificamente a educação superior. Atualmente, a pesquisa sobre a avaliação formativa e o feedback é reinterpretada para mostrar como esses processos podem ajudar os alunos a assumirem o controle de sua própria aprendizagem, ou seja, tornarem-se autorregulados (NICOL; DICK, 2006). No estudo realizado por Nicol e Dick (2006), o principal argumento dos autores é que, na educação superior, os alunos devem exercer o controle sobre sua própria aprendizagem, ou seja, devem ser aprendizes autorregulados. Para tanto, é preciso que o professor utilize a avaliação formativa e o feedback. O professor fornece aos alunos os instrumentos para que ele gerencie seu processo de aprendizagem, buscando melhorar cada vez mais. Um importante determinante da eficácia da avaliação formativa é a qualidade do feedback recebido pelos alunos. O objetivo do presente estudo é abordar a utilização da avaliação formativa nas relações de ensino-aprendizagem na educação superior, à luz das experiências como professor. A partir do relato de experiência profissional foi possível lançar um novo olhar sobre as questões relacionadas à avaliação formativa na educação superior, com o intuito de abordar os diversos fatores que impedem que o trabalho avaliativo aconteça plenamente.

16 16 CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1.1 HISTÓRICO As práticas avaliativas empregadas para medir o aprendizado remontam a a.c., mas, por longos anos, essas práticas avaliativas estiveram diretamente relacionadas a exames (provas); o termo avaliação foi adotado recentemente para atender às necessidades do mundo contemporâneo. De acordo com Caldeira (2000, p. 122): A avaliação da aprendizagem é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico da sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. Os primeiros relatos que se têm sobre a aplicação de exames são da sua utilização pela sociedade chinesa, nos anos a.c., tendo como objetivo estabelecer o controle e a manutenção social e, também, selecionar, entre a população masculina, o preenchimento de vagas no serviço público (LUCKESI, 2002). O Grande Shun, imperador chinês, arguia seus oficiais com o objetivo de promovê-los ou demiti-los. Na época, os exames eram empregados como ferramentas para a seleção, e não como recursos de medida na educação, levando, automaticamente, o sujeito à inclusão ou à exclusão social (LUCKESI, 2002). No século XVII surgiram duas correntes filosóficas para subsidiar a institucionalização do exame. Segundo Luckesi (2002, p. 24), Uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover a aprendizagem do mesmo. O exame Comenius funciona como um aliado precioso em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão permanente aspecto de vigilância continua centra-se no aluno e no exame de aspecto que deveriam ser direcionados para a prática pedagógica, ou melhor, professor/aluno.

17 17 Desde o século XVII, o tipo de avaliação empregado era determinado pelos objetivos e finalidades perseguidos pelo sistema. No século XVIII, o momento corroborou para a divisão do currículo em disciplinas, representando o auge das expectativas do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que se chegasse à promoção e à certificação da aprendizagem (LUCKESI, 2002). No século XIX, a maioria das atividades descritas como avaliação educacional estava intimamente relacionada à Psicometria, que está ligada à teoria da inteligência como uma característica congênita do ser humano, a qual poderia ser medida por meio de instrumentos construídos para esse fim (CORREIA, 2011). Com o objetivo de melhorar a fidelidade dos testes realizados pelas escolas, foram inseridos testes com respostas fechadas de múltipla escolha no sistema escolar. Contudo, ainda existiam as dificuldades na aplicação dos modelos de avaliação da aprendizagem, devido ao fato de que o sujeito não apenas está interagindo com o mediador, mas, também, expressando interesses, em que medida acuse certo valor (BALDINO, 2011). Por esse motivo, em meados do século XX, foram realizados investimentos de tempo de estudo e recursos sobre avaliação, que culminaram na construção de um domínio científico denominado docimologia (BALDINO, 2011). Segundo Correia (2011, p. 13), A docimologia renovou a esperança da medida precisa como fundamento para ações de promoção justas ou politicamente neutras. Entre as recomendações para avaliação na perspectiva da docimologia, podemos citar: (a) recurso à provas normalizadasestandardizadas de conhecimento; (b) uniformização das condições de realização das provas; (c) melhoria da fidelidade das provas; (d) redução do erro de medida. Os paradigmas da docimologia subsidiam as avaliações realizadas por professores e programas que concebem a educação de modo tradicionalista, vigente até os dias atuais. Devido aos enviesamentos dos exames, a docimologia foi colocada em cheque, e contribuiu para o surgimento da Edumetria, que é a ciência da medida aplicada às ciências da educação (CORREIA, 2011). Em 1800 ocorreram diversas reformas nos sistemas educativos. As quais foram retomadas em O objetivo dessas reformas era conhecer o funcionamento das instituições e programas na forma da avaliação, que, até

18 18 então, apontava para conhecimentos transmitidos de maneira informal e impressionista. De acordo com Luckesi (2002, p. 23), tal reforma (...) ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame. Com o surgimento do movimento educacional escolanovista, no final do século XIX, que era sustentado pelo ideal de busca pela democratização do acesso ao ensino, com o objetivo de minimizar as injustiças sociais, a Pedagogia deixa de usar o termo exame e o substitui por testes escolares (CORREIA, 2011). O início do século XX, entre 1900 e 1930, foi marcado pela eficiência dos testes colocados em prática nas escolas. Por intermédio deles, era possível realizar formas de inquérito, e medir objetivamente a eficácia dos programas, das escolas e dos professores (CORREIA, 2011). No período 1930 e 1945, surgiu o Movimento Educacional Progressista, baseado numa filosofia pragmática e alguns instrumentos da Psicologia Comportamental subsidiados pelas ideias de John Dewey. Em conformidade com esse movimento educacional, Ralph Tyler dirigiu a organização de um plano de investigações em escolas americanas de segundo grau, com o objetivo de elaborar currículos voltados para o processo de ensino-aprendizagem, abrangendo um esquema racional, também denominado de esquema formal, e integrando currículo e planos de ensino (CORREIA, 2011). Em 1930, a partir da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, foram confirmadas as primeiras práticas oficiais de avaliação, com o objetivo de selecionar, por meio da aprovação, os alunos que estavam aptos a passarem de um ano de estudo para o próximo. De acordo com Oliveira (2011, p. 32), A evolução da avaliação no Brasil (...) trilhou o caminho da produção norte-americana, calcada na teoria das medidas, sendo utilizada como sinônimo de mensuração da aprendizagem, praticamente, até os fins da década de O período pós-guerra, de 1946 a 1957, foi conhecido como idade da inocência, onde havia necessidade de crescer e ultrapassar as limitações que eram urgentes, contribuiu para que as ideias de Tyler (1994apud CORREIA, 2011), que visavam à subjetividade, fossem deixadas de lado; a fim de serem

19 19 retomados e aperfeiçoados os aspectos técnicos da avaliação, que aconteciam por meio de testes, tornando-a cada vez mais extensa. Os anos 1958 a 1972 foram marcados pela idade do realismo, com muitas publicações relacionadas a programas de avaliação. Somente a partir dos anos 1990, é que as visões qualitativas tornaram-se mais progressistas, com destaque para as abordagens emancipatória, sociológica, mediadora e diagnóstica da avaliação sobre a aprendizagem escolar (OLIVEIRA, 2011). O sistema de promoção implementado nas escolas brasileiras não demonstra as reais competências, habilidades e posturas dos alunos. Esse sistema apresenta um ambiente artificial, onde os alunos são promovidos e chegam a concluir o Ensino Fundamental, mas não têm o conhecimento exigido para tal grau de educação escolar. A falta de um sistema avaliativo pautado na reflexão sistemática sobre o planejamento escolar, metas e objetivos e sobre a avaliação propriamente dita, não permite a formação integral do aluno. Existem diversos conceitos sobre avaliação da aprendizagem. Na concepção de Haydt (1988 apud WEISZ, 2009, p. 10): Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores ou interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios. Esse conceito assume uma postura classificatória, em que a avaliação é considerada como um julgamento de valor, baseado em padrões consagrados e tomados previamente como referência. Esse é o posicionamento tradicional sobre o conceito de avaliação da aprendizagem. A avaliação classificatória é vista por muitos educadores como verdades absolutas e padronizadas. Tais conceitos não permitem um posicionamento dialético do conhecimento e, desse modo, distancia-se de uma educação balizada pela criação e transformação, pautada na construção do sujeito. Segundo Romão (2011, p. 61), Entre os educadores brasileiros temos encontrado essas duas concepções de avaliação com mais frequência, derivadas, evidentemente, de concepções antagônicas de educação que, ao penetrarem nos umbrais escolares, acabam por provocar uma completa dissonância entre as convicções proclamadas e as práticas efetivamente levadas a efeito no cotidiano das relações pedagógicas. As profundas diferenças que as caracterizam não constituem um mal em si. Contudo, a mútua exclusão que se

20 20 instalou radicalmente entre elas, uma rechaçando a outra e autovalorizando-se como única alternativa científica e válida, acabou por implantar um verdadeiro maniqueísmo típico das concepções que dividem qualquer universo em apenas dois semiuniversos incompatíveis cegando-as para uma possibilidade de aproximação e complementaridade. Essa dicotomia pode ser um problema para muitos educadores cientes da importância de considerar o aluno, individualmente. Avaliar a aprendizagem do aluno implica também na avaliação do professor, daí a inquietação por parte de muitos docentes em relação ao processo padronizado de avaliação que existe atualmente no cenário educacional brasileiro. Segundo Weisz (2009, p. 97), o professor precisa de recursos para compreender o que acontece com seus alunos e para poder refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles. A avaliação é empregada como ponto de identificação de qualidade, portanto, a clareza de concepção da avaliação na educação é um aspecto fundamental para que a aprendizagem possa cumprir com conhecimento de causa a sua função primordial: levar o ser humano a perceber as condições pessoais e profissionais de que é detentor com vistas ao seu bom desempenho (BOTH, 2011, p. 121). Com função social, a avaliação não permite ser levada a efeito distante da aprendizagem, pois cumpre a ela voz da consciência, para que o desempenho de um ser humano, seja qual for a sua condição social, ocorra da maneira mais produtiva e rentável possível (BOTH, 2011). A avaliação e aprendizagem devem atuar em sintonia e de forma complementar e, para tanto, é necessário um trabalho perene de desmistificação de sua função, tanto no meio social quanto no escolar. A insuficiente compreensão do valor e da real função da avaliação como amparo da aprendizagem vem se somatizando ao longo dos anos tornando-se um processo classificatório, amedrontador, e até mesmo vingativo, onde ocorre a ostentação do poder do avaliador para com o avaliado (BOTH, 2011).

21 21 É preciso que os educadores reconheçam o verdadeiro papel da avaliação, que não é o de classificar o aluno, mas deve cumprir um papel mediador no meio escolar em função da viabilização da aprendizagem de crescente qualidade. 1.2 CONCEITO A avaliação da aprendizagem constitui a ação praticada pela escola com o objetivo de verificar os resultados do ensino e da aprendizagem, bem como das práticas didáticas realizadas durante o desenvolvimento do currículo escolar. A avaliação de ensino/aprendizagem se dá dentro da unidade escolar e envolve todos os elementos que participam da sua organização. Deste modo, a escola é vista como um elemento único que deve cumprir com a sua função de ensinar as disciplinas curriculares. Segundo Libâneo (1991, p. 196), Podemos, então, definir a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes. De acordo com Hoffman (2006) a avaliação da aprendizagem lida com a complexidade humana e, portanto, deve ser orientada por valores morais, próprios do grupo social a que pertencem os sujeitos a serem avaliados, bem como os paradigmas científicos. A aprendizagem tem como objetivo a formação do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua própria história (expressão política), mas sempre com sentido solidário, pois a ética dessa história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar (HOFFMAN, 2006, p. 75). Both (2011) afirmou que a avaliação é empregada como ponto de identificação de qualidade tanto nos setores da economia quanto na educação, na qual os recursos humanos são capacitados para a implementação do desenvolvimento. A clareza de concepção de avaliação na educação é aspecto importante para que a aprendizagem possa cumprir com conhecimento de causa a sua

22 22 função primordial: levar o ser humano a perceber as condições pessoais e profissionais de que é detentor com vistas ao seu bom desempenho. Com função social, a avaliação não permite ser levada a efeito distante da aprendizagem, pios cumpre com ela a voz da consciência para que o desempenho de um ser humano, seja qual for a sua condição social, ocorra de modo mais produtivo e rentável possível (BOTH, 2011). Para que a avaliação e a aprendizagem possam atuar em sintonia e de modo complementar é preciso desmistificar a sua função, tanto no ambiente social quanto no escolar. De acordo com Both (2011, p. 121), Com certeza, por insuficiente compreensão do valor e da real função da avaliação como amparo da aprendizagem vem se somatizando, desde os tempos mais remotos da humanidade, seu estigma amedrontador, classificador, revanchista, vingativo e até de ostentação de poder pelo avaliador para com o avaliado. A avaliação da aprendizagem possui funções gerais e específicas (CORREIA, 2011): Funções gerais da avaliação: tomada de decisões, seleção / classificação e inovação. São consideradas gerais pela relação com a função integrativa da educação, uma vez que, quando efetivada, a avaliação permite uma tomada de decisões que abrangem, integralmente, o processo de ensino e aprendizagem; todos os seus componentes são envolvidos numa seleção / classificação que culmina num processo de inovações articuladas a partir dos resultados gerais analisados. Funções específicas da avaliação: diagnóstico, controle, classificação, formação e individualização. São consideradas específicas a partir da aplicação dos instrumentos de avaliação, que possibilitam um diagnóstico; criando e mantendo formas de controle, classificando os resultados; baseando-se nos objetos de medida (gera hierarquia ou ordem de prioridades); promovendo a formação em rede dos elementos envolvidos na avaliação (tomada de consciência) e, também, uma individualização que caracteriza cada componente do processo de ensino aprendizagem, destacando suas potencialidades.

23 23 As funções supracitadas, na sua forma prática, constituem as modalidades de avaliação, ou seja, consiste na classificação dos tipos de avaliação existentes: somativa; diagnóstica/prognóstica; formativa e dialógica. No meio escolar, no qual a aprendizagem se torna o ponto mais relevante, os fatores de classificação e de comparação não deveriam jamais encontrar tanto espaço. Pelo fato de educadores, sempre em menor número, ainda persistirem em arapucas do tipo classificatório e comparativo na avaliação do desempenho de seus alunos, a legitimidade avaliativa continuará a causar mais temores do que favorecer a aprendizagem (BOTH, 2011). Quanto aos instrumentos de avaliação, o seu emprego deve ocorrer de modo equilibrado e comedido, na medida certa. Existem diversos tipos de instrumentos de avaliação, no entanto, nem todos conseguem favorecer a aprendizagem da mesma forma aos diferentes tipos de alunos. Entre os diversos tipos de instrumentos de favorecimento da aprendizagem, Both (2011, p ) citou os seguintes: Prova objetiva: série de questões diretas, para repostas curtas, com apenas uma solução possível entre várias alternativas. Prova dissertativa: série de questões que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar, julgar; Seminário: exposição oral de tema previamente conhecido, utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto; Trabalho em grupo: atividades de natureza diversa (por escrito, oral, gráfica, corporal) realizadas em grupo(s); Debate: debate em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto normalmente polêmico; Relatório individual: relatório elaborado depois de atividades práticas ou projetos temáticos implementados; Autoavaliação: análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem; Observação: análise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas;

24 24 Conselho de classe ou pedagógico: reunião liderada pela equipe pedagógica da instituição para análise de grupo(s) de alunos sobre seu desempenho escolar. Cabe ao professor a iniciativa de selecionar, com a participação dos seus alunos, os instrumentos de trabalho e de avaliação mais compatíveis com a capacidade de expressão de cada um. Esse é um trabalho acadêmico que poucos professores procuram prestar atenção, não por insuficiência de vontade, mas por falta de experiência e costume pedagógico com relação a esse tipo de atuação. De acordo com Both (2011), não se pode utilizar todos os instrumentos de avaliação, indiscriminadamente para todos os alunos, pois existem alunos que desenvolvem mais a habilidade da escrita, expressando seus conhecimentos pela prova subjetiva; enquanto outros têm maior facilidade para a prova objetiva. Atender às habilidades específicas de cada aluno em se expressar por meio das avaliações com o emprego de instrumentos diversos exige do docente esforço, mas, se tal realidade apresenta vantagens para os alunos, então, o empenho redobrado do professor terá sido compensador. É importante destacar que o emprego de vários tipos de instrumentos de avaliação cumpre função especial de provocar os alunos a manifestarem o seu desempenho, a sua aprendizagem da forma que mais lhes facilita a demonstração de progressos escolares, segundo características de expressão de cada discente. 1.3 CLASSIFICAÇÃO As diversas modalidades de avaliação adotadas por um sistema de formação pretendem regular a progressão do aluno no interior da instituição de ensino. Assegurar que o aluno aprenda o melhor possível não é uma tarefa simples. É fundamental identificar conhecimentos prévios e promover ajustes nos programas, acompanhar suas aprendizagens ao longo de cada módulo ou disciplina, bem como determinar a qualidade de sua formação final. A avaliação da aprendizagem constitui um processo oportuno e relevante nas várias modalidades em que pode se apresentar.

25 25 A seguir são apresentadas as modalidades de avaliação empregadas na educação brasileira, tais como: modalidade de avaliação somativa; avaliação diagnóstica / prognóstica; avaliação formativa; avaliação dialógica; e autoavaliação. Um assunto importante, também são as modalidades de avaliação por intermédio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) Avaliação somativa A avaliação somativa é também denominada avaliação cumulativa, e serve para averiguar as aquisições cognitivas, que foram estimuladas durante o processo de ensino e aprendizagem, acontece ao final dos trabalhos realizados com os alunos. Nesse tipo de avaliação, os resultados são acumulados e usados para a classificação do aluno, e este pode ser aprovado ou reprovado, sem a preocupação de fazer da avaliação um instrumento de formação, para a correção dos resultados negativos ou retomada do processo de ensino-aprendizagem (HOFFMAN, 2006). Segundo Hoffman (2006, p. 18), A avaliação somativa é realizada ao final do processo de ensinoaprendizagem com a finalidade de externar informações a respeito do que os alunos aprenderam acerca do conteúdo trabalhado, e, além disso, ela permite uma valorização dos conhecimentos dos alunos. Nesse sentido, a avaliação somativa acontece a cada trimestre ao final das disciplinas, com uma prova final presencial. É importante observar que a avaliação somativa não é sinônimo da avaliação classificatória, pois a primeira pretende verificar as aprendizagens construídas pelos alunos, ainda que visando a uma certificação, acontecendo de maneira instigante e significativa, a avaliação classificatória tem como finalidade apenas emitir notas para a hierarquização dos alunos com relação ao seu desempenho constatado pela sua aprovação ou reprovação. Brogiato (2008) afirmou que na avaliação somativa os resultados são classificados a partir dos níveis de aproveitamento estabelecidos, baseados na

26 26 análise do como e se os objetivos do processo de ensino e aprendizagem foram atingidos. A avaliação somativa possibilita o levantamento de indicadores de orientação: A proposição de alterações curriculares, quando evidente o descompasso entre o potencial de aprendizagem e a complexidade dos conhecimentos a serem apropriados pelo aprendente. A promoção das alterações nos planos de ensino, pretendendo assegurar condições para apresentação de temáticas subsequentes. A organização e efetivação de cursos de formação continuada para o corpo docente da instituição, pretendendo assegurar seu maior domínio dos conteúdos e estratégias de ensino. A avaliação somativa deve ser elaborada com base nos dados obtidos pela aplicação da avaliação diagnóstica e deve ser modificada, sempre que necessário, em conformidade com as avaliações formativas. Outro fator importante é que a avaliação somativa requer que seja colocada à prova a competência para a utilização dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes construídas nas resoluções de problemas complexos e socialmente significativos diante do conteúdo estudado. O objetivo da avaliação somativa é identificar em que medida os objetivos estabelecidos foram alcançados e, principalmente, se os alunos se apropriaram das aprendizagens esperadas, justificando a necessidade de acontecer, ao final do processo de formação, subsidiando a constatação sobre o nível de desenvolvimento alcançado pelos alunos. Além disso, é possível identificar, por intermédio da avaliação somativa, as dificuldades enfrentadas pelos alunos, o que permite a retomada dos conteúdos, uma nova composição dos currículos e dos programas escolares. O processo de avaliação da aprendizagem é aquele que ocorre dentro da escola, durante o processo de ensino e aprendizagem, no qual atuam os sujeitos, de forma diferenciada, dentro da ação coletiva. A avaliação é necessária sempre que se envolve a ação humana, onde é preciso alcançar os resultados mediante os objetivos estabelecidos, e, portanto, estes devem ser definidos e acompanhados os atributos (metas) que se objetiva

27 27 alcançar, os quais são definidos em quantidades de unidades (números inteiros ou percentuais). Os critérios e condições para a realização dos objetivos da avaliação devem ser determinados e devem estabelecer indicadores em termos de quantidade e de condicionais, ou seja, estabelecer as condições em que eles deverão ocorrer para que sejam avaliadas as medidas que se quer alcançar. Desse modo, é preciso considerar que as ações de avaliação desenvolvem-se por meio de procedimentos instrumentais, considerando a natureza das metas (atributos), bem como os objetivos a serem alcançados. Os instrumentos selecionados na avaliação somativa devem estar de acordo com os empregados no trabalho a ser desenvolvido pelo educador no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem que estiver sendo avaliado. Para que o processo de avaliação selecionado se realize é necessário estar em consonância com os métodos, os procedimentos e as intenções do que se pretende alcançar. Escolher e elaborar instrumentos de avaliação não é tarefa simples, superando apenas a dimensão técnica. Faz-se necessária a busca de múltiplos instrumentos, sem contar com a espera do momento mais apropriado para o emprego, no momento oportuno de cada um deles estabelecidos em razão das informações que se pretendem alcançar. O que garante qualidade a um instrumento não é a sua complexidade, mas sim o que fazemos com ele, bem como as informações que ele é capaz de afiançar. Assim, o processo avaliativo deve ter coleta de dados para serem ponderados e analisados. É importante reconhecer a escolha, o uso e os critérios dos instrumentos avaliados para alcançar os objetivos propostos Avaliação diagnóstica / prognóstica A avaliação diagnóstica/prognóstica compreende a descrição, a classificação e a determinação do valor dos aspectos comportamentais dos alunos. De acordo com Marcondes (2000 apud BROGIATO, 2008, p. 6) a avaliação diagnóstica/prognóstica tem a finalidade de identificar eventuais problemas de

28 28 aprendizagem e suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. Esse tipo de avaliação deve ser realizada no início do processo de ensino-aprendizagem para constatar a presença ou a ausência dos conhecimentos e das habilidades necessárias para a construção de novas aprendizagens. O compromisso da avaliação diagnóstica é o delineamento dos conhecimentos, das características, das habilidades e, porque não, das competências que os educandos já possuem e que se constituíram ao longo de suas vidas concepções prévias, seus acertos e seus erros (LUCKESI,2002. p. 73) Avaliação formativa e avaliação formadora A avaliação formativa compreende o processo de ensino e aprendizagem e proporciona acompanhamento contínuo do desenvolvimento do aluno, sempre verificando os conhecimentos adquiridos por ele, bem como orientando o trabalho docente para o estreitamento com os objetivos pretendidos com a aplicação dos devidos conteúdos (FERNANDES, 2009). O objeto da medida constante e contínua na avaliação formativa é o processo cognitivo, pois esse tipo de avaliação indica se os alunos estão se modificando em direção aos objetivos desejados. O termo avaliação formativa se deve ao fato de que o professor pode utilizá-la para tomar decisões adequadas para a continuidade ou modificação das intervenções didáticas e pedagógicas durante a aplicação do currículo no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Fernandes (2009, p ), a avaliação formativa possui as seguintes características: Ativam os processos mais complexos do pensamento (ex.: analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar). As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade, tendo em vista melhorar a aprendizagem dos alunos. O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam

29 29 os processos de aprendizagem, assim, como para melhorar a sua motivação e autoestima. A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno. Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam. As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem. O ambiente de avaliação das salas de aula induz a uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. Esse tipo de avaliação é realizado de modo progressivo e paralelo às situações e atividades desenvolvidas na sala de aula. A avaliação é a que tem mais sentido e importância no processo educativo, pois permite modificar a prática docente. Além disso, essa avaliação tem como objetivo proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a situação educativa, adaptar o ensino às necessidades dos alunos e valorizar o potencial da aprendizagem dos alunos quando interagem. No estudo realizado por Arredondo e Diago (2012), os autores explicaram que a avaliação formadora representa uma evolução, ou seja, um passo adiante em relação à própria avaliação formativa, pois visa à transferência dos instrumentos de avaliação aos alunos, que reflete sobre seus próprios progressos e erros. A avaliação formativa é realizada apenas pelo professor, enquanto que a avaliação formadora inclui o aluno, que é orientado pelo professor. Essa

30 30 transferência gradual é feita mediante as seguintes modalidades (JORBA; SANMARTI, 2000, p. 37 apud ARREDONDO; DIAGO, 2012, p. 191): A avaliação conjunta, realizada entre o aluno e o professor (ou, também, o grupo e o professor): coavaliação; A avaliação do aluno por outro aluno: avaliação mútua; A avaliação pelo próprio aluno: autoavaliação. A avaliação formadora se refere ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas, entre as quais cabe mencionar (ARREDONDO; DIAGO, 2012, p ): Adquirir consciência do que sabe e do que não sabe, bem como do que deve saber ou merece atenção e do secundário ou supérfluo; Aprender a planejar a atividade de aprendizagem e estratégias de estudos eficazes, destinadas à gestão do tempo de estudo e esforço; Elaborar, utilizar e autoavaliar diferentes estratégias destinadas à análise e à resolução de situações problemáticas; Predizer o resultado de uma estratégia e planejá-la com critério de eficácia; Controlar a aplicação de uma estratégia, verificando que se desenvolva conforme se esperava ou, caso contrário, introduzindo ações corretoras; Analisar o resultado no final da aplicação de uma estratégia e explorar se há outras vias de solução e predizer a eficácia delas; Avaliar o resultado de uma aprendizagem, com o propósito de saber se são necessárias atividades de reforço, destinadas a melhorar a aprendizagem ou a corrigir erros. Quadro abaixo apresenta as características e diferenças das avaliações formativa e formadora. Quadro 1: Características das avaliações formativa e formadora AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO FORMADORA Intervenção do professor; Parte do próprio aluno e é orientada

31 31 AVALIAÇÃO FORMATIVA Iniciativa do professor; Surge o processo de ensino; Provém de decisão do professor; Repercute na mudança positiva de fora do aluno. Fonte: Arredondo; Diago, 2012, p AVALIAÇÃO FORMADORA pelo professor; Iniciativa do aluno; Surge da reflexão do aluno; Provém da decisão do aluno; Repercute na mudança positiva de dentro do aluno. A avaliação formadora tem como premissa fazer com que o aluno possa criar suas próprias estratégias e instrumentos que o faça conhecedor de seus interesses, possibilidades, dificuldades e, em todo momento, do ponto em que se encontram dentro do processo de aprendizagem. O aspecto mais difícil é como conseguir com que os próprios alunos se envolvam no conhecimento e na avaliação de seu próprio processo de aprendizagem. Para isso, os docentes devem ser criativos, especialmente nas formas de motivar e de promover a autonomia dos alunos. Trata-se de conseguir fazer com que se envolvam direta e pessoalmente em todas as fases do processo (ARREDONDO; DIAGO, 2012, p. 193): Na representação dos objetivos; Na antecipação e no planejamento das ações; Na decisão dos critérios de avaliação; Na autogestão/cogestão das dificuldades e dos erros; Em sua própria avaliação (tanto em forma de coavaliação quanto de autoavaliação). A avaliação formadora é uma importante evolução em relação à avaliação formativa e apresenta benefícios para o desenvolvimento dos alunos.

32 Avaliação dialógica A avaliação da aprendizagem não pode ser um simples elemento classificatório, deve ser um instrumento que viabiliza a educação de qualidade, pautada no processo de aprendizagem do sujeito. De acordo com Both (2011), a legitimidade avaliativa vai paulatinamente se encaminhando para o favorecimento da real aprendizagem dos escolares. Mas essa legitimidade avaliativa se firmará com maior evidência na medida em que for utilizada a favor do aluno levando em conta que avaliar: É ajudar o aluno a perceber que a aprendizagem é condição sine qua non para a sua realização pessoal e profissional. É incentivar com conhecimento de causa os conteúdos que compõem a aprendizagem. Avaliar é perceber como está o desempenho do aluno na assimilação da aprendizagem consequente. Não deve ser iniciativa para aprovar ou reprovar o aluno, mas processo mediador para facilitar a aprendizagem. Avaliar é demonstrar ao aluno que conceito ou nota são apenas um referencial do conhecimento adquirido, sem representarem a qualidade da aprendizagem assimilada. Valoriza a aprendizagem, bem como os caminhos percorridos pelo aluno para a ela chegar. Os conceitos de avaliação e de instrumentos de avaliação, juntos, podem cumprir o objetivo de favorecimento da aprendizagem dos alunos, e não somente descobrir o quanto e em que nível eles os têm em falta.

33 33 É importante que o avaliador perceba mediante qual tipo de instrumento de avaliação cada aluno consegue demonstrar melhor o seu domínio de conhecimento. Na concepção de avaliação dialógica apresentada por Romão (2011, p. 106), A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a cultura primeira do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação. A avaliação da aprendizagem deve consistir numa reflexão problematizadora coletiva, que deve ser devolvida ao aluno para que ele e o educador retomem o processo de aprendizagem. Esse processo transforma a sala de aula num verdadeiro círculo de investigação do conhecimento e dos processos de abordagem do conhecimento (ROMÃO, 2011). A sala de aula torna-se, portanto, um espaço para a investigação e a motivação para a aprendizagem. Romão (2011) explicou que na perspectiva da avaliação dialógica são necessários os seguintes passos: Identificação do que vai ser avaliado; Constituição, negociação e estabelecimento de padrões; Construção dos instrumentos de medida e de avaliação; Procedimento da medida e da avaliação; Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem. Romão (2011) afirmou que a participação dos alunos na preparação da avaliação é fundamental, pois mesmo que ele tenha participado na formulação do planejamento, esta participação não garante que o desenvolvimento da unidade tenha sido realizado conforme o planejado. Por seu turno, os padrões fixados unilateralmente pelo professor, mesmo que dentro do contexto apresentado em sala de aula, podem ter sido distorcidos durante o processo de ensinoaprendizagem, seja por fatores derivados dos procedimentos escolares

34 34 inadequados, seja por condicionamentos limitantes gerados nos contextos dos alunos. A avaliação dialógica visa à negociação da elaboração da avaliação com os alunos, a não realização deste processo implica em imposição por parte do docente, a partir de sua própria interpretação do que ocorreu no processo de ensino-aprendizagem como verdade indiscutível. Essa postura descaracterizaria a postura investigativa do momento da avaliação, eliminando a possibilidade única de revisão e replanejamento das atividades subsequentes Autoavaliação A autoavaliação é um processo mediante o qual o aluno participa da própria avaliação de sua atividade escolar. A autoavaliação é a avaliação de suas próprias ações e, também, está relacionada com a coavaliação, que se refere à avaliação grupal e entre pares, realizada pelos alunos acerca de seu trabalho (ARREDONDO; DIAGO, 2012). A autoavaliação é um processo que precisa ser aprendido pelo aluno, com a orientação do professor, pois os alunos não estão acostumados a praticar a autoavaliação. No início a autoavaliação pode ser realizada ao concluir as atividades diárias em sala de aula, os alunos podem ser reunidos em grupos e avaliarem as atividades realizadas pelo mesmo. Uma vez que os alunos aprenderam a autoavaliar-se coletivamente, em pequenos grupos e individualmente, podem ser introduzidas outras perguntas de maior complexidade, referentes a aspectos do ensino-aprendizagem como o avanço dos conteúdos, a participação em sala de aula, a responsabilidade nas tarefas, o interesse pela matéria, entre outros (ARREDONDO; DIAGO, 2012). Segundo Arredondo e Diago (2012, p. 157), A autoavaliação e a coavaliação não implicam, necessariamente, que os alunos se atribuam notas; cumprem uma função formativa, seu propósito consiste, fundamentalmente, em que os alunos reflitam sobre o processo educacional. Isso não impede que também originem uma nota ou classificação que contribuirá para a classificação definitiva dada pelo professor.

35 35 A autoavaliação do aluno representa um desafio para o professor. Significa, também, outorgar ao aluno mais destaque em seu processo de aprendizagem. O professor, sem renunciar à responsabilidade que lhe cabe, deve comprometer seus alunos com sua própria aprendizagem. O conceito de autoavaliação do aluno apresentado por Arredondo e Diago (2012) é o seguinte: Capacidade de avaliar o trabalho, as obras e as atividades realizadas por si mesmo. Significa um reconhecimento das capacidades dos estudantes para diagnosticar suas possibilidades a respeito da consecução de determinados objetivos e da participação nos processos correspondentes de aprendizagem (DICIONÁRIO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, 1988 apud ARREDONDO; DIAGO, 2012, p. 158). O professor, com a aplicação da autoavaliação dos alunos, atuando participativamente do processo, está ajudando-os a se conhecerem melhor, a não delegarem a outros (professores ou pais) a capacidade de discernir o que aprenderam ou deixaram de aprender. Com a autoavaliação, o aluno se habitua a revisar seu comportamento diante dos diversos aspectos da aprendizagem: toma consciência de seu esforço, de suas conquistas, de suas dificuldades, de seu nível de aspiração em seu rendimento, entre outros (ARREDONDO; DIAGO, 2012). A autoavaliação é um processo mediante o qual o aluno aprende e participa de sua própria avaliação. Ela permite que o aluno identifique suas conquistas e dificuldades, analise e considere sua ação individual e em grupo, desenvolva uma atitude de permanente consciência e responsabilidade e alcance a capacidade de autonomia e de decisão. O processo de autoavaliação tem fundamental interesse para o desenvolvimento pessoal e profissional, tanto do professor quanto do aluno. Não existe dicotomia entre as atividades de avaliação e as de ensino-aprendizagem: os agentes dos dois processos implicados beneficiam-se mutuamente, ambos e, ao mesmo tempo, ensinam e aprendem (ARREDONDO; DIAGO, 2012). Na programação do processo de ensino-aprendizagem, onde a aprendizagem e a autoavaliação têm um papel relevante, se conhece com mais segurança o nível de aprendizagem atingido pelo aluno, a satisfação do professor com o ensino aplicado e, em ambos, o reconhecimento do esforço realizado. A

36 36 autoavaliação pode ser considerada a base da regulação permanente do ensino e, paralelamente, na auto-regulação da aprendizagem. Nesse tipo de avaliação, a atuação do professor e do aluno conflui e interage, mas de forma mais consciente e colaboradora (ARREDONDO; DIAGO, 2012). Na autoavaliação, o ensino, como atividade primordial do professor, deve ser orientado para o desenvolvimento do aluno num processo de aprendizagem que conduza às maiores cotas possíveis de autonomia e a não-dependência permanente da iniciativa de seu professor. Arredondo e Diago (2012, p. 160) explicaram que: Com a ajuda do professor, progressivamente, o aluno deve ir assumindo mais responsabilidade acerca de decisões que afetam as tarefas e os procedimentos de sua aprendizagem: ter maior capacidade de iniciativa nas propostas e respostas de sua atividade escolar, sentir-se protagonista do roteiro do filme/história do processo e dos resultados de sua vida acadêmica, ter consciência dos fatores pessoais que determinam o rendimento e os resultados nas classificações, etc. O professor cumpriu plenamente sua missão quando conseguiu não somente ensinar e provocar a aprendizagem de seus alunos, mas, acima de tudo, quando conseguiu que tenham aprendido a continuar aprendendo por si mesmos, sem sua indispensável presença. A dependência em relação ao professor é uma patologia didática/escolar contra a qual é preciso vacinar nossos alunos desde as primeiras etapas da vida escolar. À medida que a prática da autoavaliação acontece, o professor estará contribuindo para uma mudança de cultura avaliadora. Essas mudanças influenciarão na maneira de conceber, configurar e executar a avaliação, e, sobretudo, o modo de compreensão e desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Na autoavaliação tanto o professor quanto o aluno poderão promover mudanças na maneira de ensinar e nas estratégias de aprendizagem, justificando a auto-regulação de todo o processo. De acordo com Arredondo e Diago (2012, p. 161), A auto-regulação, que se baseia na autoavaliação, leva o aluno a perceber melhor as modificações que tem que introduzir para atingir um determinado objetivo e selecionar as estratégias que permitam agir de acordo. A autoavaliação, a auto-regulação, a autoaprendizagem, e a autonomia pessoal são passos sucessivos que contribuem decisivamente com um melhor desenvolvimento educacional dos alunos, que se traduz em atitudes formadoras permanentes.

37 37 A autoavaliação torna-se a base da regulação permanente do ensino e da aprendizagem e, portanto, deverá ser muito bem planejada, com critérios precisos. Nesse sentido, Arredondo e Diago (2012, p. 162) afirmam que: Se os professores assumirem que cada aluno deve participar de seu processo de aprendizagem e tornar-se responsável por ele por ser o principal interessado e que todos são perfeitamente capazes de fazê-lo com a ajuda necessária, devemos reconhecer que a autoavaliação será um mecanismo imprescindível a pôr em prática nas aulas, mas com diversos graus de aplicação conforme as idades dos alunos que a desenvolvem. A auto-regulação da aprendizagem alcançada por intermédio da autoavaliação contribui para que os alunos sejam cada vez mais autônomos, mas conscientes de seus próprios processos de assimilação e de aprendizagem. É um bom método para que cada aluno aprenda a aprender e, consequentemente, aprenda a realizar sua autoavaliação. O professor pode auxiliar os alunos a aprenderem a aprender e a aprenderem a autoavaliar-se. Faz parte da função formativa e formadora da avaliação que acompanha seu ensino (ARREDONDO; DIAGO, 2012). No fomento da autoavaliação dos alunos, o professor pode levar em conta alguns princípios que propiciam a motivação e que costumam acompanhar a prática docente (FERRÁNDEZ ET AL., 1987, p. 99 apud ARREDONDO; DIAGO, 2012, p. 171): O sucesso (ou o desejo de evitar o fracasso) nos motiva. O fracasso, em geral, não motiva; o que nos motiva é fazer as coisas direito e ser reconhecido. Podem-se reconhecer sucessos parciais, criar, inclusive, situações um tanto artificiais de sucesso parcial, para que os menos capazes ou motivados vejam que alguma coisa consegue... Podem ser avaliados separadamente objetivos mínimos... Os objetivos claros motivam. Há que partir da exposição de objetivos claros e comunicá-los aos alunos. Depois, há que procurar fazer com que o que avaliamos corresponda aos objetivos enunciados e que os alunos saibam de verdade. Uma forma de mostrar os

38 38 objetivos didáticos (o que e como estudar) é por meio de frequentes perguntas de avaliação e autoavaliação. Comprovar que os outros esperam muito de nós nos motiva. A avaliação é um momento muito adequado para a transmissão de expectativas, acima de tudo quando ainda é possível melhorar. Motiva saber como podemos corrigir nossos erros. É a eficácia da retroalimentação da avaliação. Está claro que essa eficácia é maior nas avaliações formativas e nas autoavaliações. Quando a revisão dos resultados chega tarde aos alunos, perde-se eficácia, interesse e valor educacional. É importante que os alunos identifiquem os seus erros a tempo, para que compreendam, claramente, o que aprenderam e o que ainda precisam aprender. A autoavaliação compreende dois instrumentos básicos: o contrato didático e o portfólio (arquivo pessoal do aluno). O contrato didático é considerado um instrumento que possibilita colocar em prática a autoavaliação e a auto-regulação da aprendizagem, favorecendo o envolvimento e o consequente exercício das responsabilidades por parte dos alunos e dos professores. Segundo Pigrau (2000 apud ARREDONDO; DIAGO, 2012, p. 193): Um contrato didático é um texto no qual todas as partes negociam e acordam uma série de conteúdos, critérios ou responsabilidades que todos os implicados devem cumprir, fundamentalmente alunos e professores. A avaliação consistirá na análise do cumprimento ou não dos acordos e na tomada de decisões acerca da forma de auto-regulação que se deve aplicar para corrigir os erros e melhorar o rendimento. Será realizada, em primeiro lugar, pelos próprios alunos, mas em interação com seus colegas e o próprio professor. De acordo com a necessidade, o contrato didático pode ser estabelecido entre todos os componentes de uma classe, entre um pequeno grupo de aluno ou com um aluno específico. A redação de um contrato didático não significa que este seja fixo, inflexível e imutável, ao contrário, em muitas ocasiões, depois de se ter verificado sua validade, pode ser modificado a pedido de qualquer uma das partes. O resultado final deve ser consensual (ARREDONDO; DIAGO, 2012).

39 39 O portfólio constitui o arquivo pessoal do aluno, o registro cumulativo ou o histórico de atividades do trabalho escolar de um aluno sobre uma determinada disciplina, ou sobre um conjunto delas. Permite o registro ou acumulação, cronológica ou por temas, de documentos, provas, trabalhos de classe, projetos, práticas de laboratório entre outros. Trata-se da aprendizagem de um período e disciplinas determinados. Segundo Arredondo e Diago (2012), o portfólio estimula o desenvolvimento do processo de autoavaliação. É importante que o aluno aprenda a como desenvolver seus estudos, como adquirir conhecimento; é fundamental, também, que seja capaz de se autoavaliar acerca de sua aprendizagem e de parar e considerar como pode melhorar o seu desempenho. A autoavaliação pode ser situada como motor e essência da aprendizagem. O portfólio é uma ferramenta da autoavaliação, Gregori (1999 apud ARREDONDO; DIAGO, 2012, p ) indicou a utilidade da avaliação por intermédio do portfólio por contribuir de modo eficiente com o processo avaliador e a participação do aluno nos seguintes aspectos: Averigua o progresso seguido na aprendizagem pelos alunos e, também, a ajuda que o professor fornece em seu acompanhamento; Prioriza uma avaliação extensiva no tempo, em contraposição e uma avaliação pontual como pode ser efetuada por meio de exames. Envolve mais os alunos mediante a autoavaliação. Posto que os alunos conhecem os objetivos e os critérios de avaliação e mantêm um diálogo escrito continuado com o professor, podem também refletir e opinar sobre sua própria aprendizagem. Mostra o nível de destreza e o grau de aprofundamento dos conteúdos que cada um dos alunos está disposto a assumir e quer atingir naquela área específica. Dá oportunidade aos alunos de mostrarem habilidades relacionadas com a matéria de estudo, decididas segundo seu critério, que nem sempre ficam refletidas em outros instrumentos, precisamente pelo professor.

40 40 Evita que as decisões relativas à avaliação favoreçam um tipo de aluno ou grupo, dado que cada um deles argumenta a favor de suas propostas no âmbito de uma oferta mais ampla. Proporciona material de aprendizagem e avaliação mais diversificado para facilitar ao professor a confiança na correção e a orientação posterior dos alunos. A autoavaliação deve ser propiciada pelo docente para gerar nos alunos uma cultura autoavaliadora, que favoreça a sua maturidade e autonomia, responsabilizando-os e conscientizando-os por sua aprendizagem Avaliação por intermédio das Tecnologias da Informação e da Comunicação Algumas técnicas de avaliação surgem por causa das novas tecnologias. Uma delas é o meio de verificar a originalidade da produção intelectual realizada pelo aluno; outra é a confirmação da validade dos conhecimentos adquiridos por meio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs). As novas tecnologias da informação e da comunicação se apresentam como instrumentos eficazes e adequados à realidade social. Faz pouco tempo que as TICs passaram a fazer parte do contexto escolar/educacional, tornando-se ferramentas pedagógicas integradas com o projeto pedagógico institucional. As TICs devem ser consideradas no planejamento do ensino, portanto, é necessário compreender suas funções e formas de uso, pois, além de recursos eficientes para o ensino, elas ainda servem como meios para se fazer a avaliação do ensino e da aprendizagem escolar. Os recursos tecnológicos ultrapassam limites de tempo e espaço, oferecendo flexibilidade para as pessoas que, em circunstâncias diversas, utilizem-se das vantagens que ela proporciona, gerando uma fonte de estímulo educativo.

41 41 Vários são os recursos de mídia e Tecnologia da Informação (TI) que podem ser utilizados dentro da sala de aula, ou fora dela, para que se possa promover um bom ambiente de aprendizagem. Entre as muitas contribuições possíveis, a informática, utilizada como um meio e não como um fim, pode contribuir para a difusão de conhecimentos, possibilitando às pessoas construírem seu próprio aprendizado de acordo com seu ritmo e interesse. O Treinamento Baseado em Computador (TBC) vem acontecendo já há bastante tempo, desde que os microcomputadores se tornaram populares no meio empresarial. Em geral adotam-se modelos de instrução programada, o que representa uma certa limitação, considerando-se o aspecto amplo da aprendizagem. Por outro lado, o TBC propicia situações de treinamento em que a aprendizagem estruturada é recomendável. Embora tenha um planejamento demorado, uma vez disponibilizado ao público, este tipo de treinamento permite ao aluno utilizá-lo dentro de suas possibilidades de tempo e de necessidade (PRETTI, 2005, p. 44). A informática é um recurso muito utilizado nas diversas áreas da Educação. Atualmente, muitos professores passaram a utilizar a informática para favorecer o ensino por meio de jogos de computador educativos. Outro recurso que tem sido muito utilizado na educação é a multimídia, pois facilita a visualização e o entendimento dos alunos. A multimídia é qualquer combinação de texto, arte gráfica, som, animação e vídeo transferido pelo computador. Quando se permite que o usuário controle quando e quais elementos serão transmitidos, isto se chama multimídia interativa (FILATRO, 2011). O treinamento em multimídia faz parte do dia-a-dia das empresas pelo mundo, podendo ser facilmente adaptado e utilizado no ambiente educacional. A Internet é uma grande rede que integra computadores espalhados por todo o mundo, possibilitando a troca de informações. Sua implementação sugere mudanças educacionais, gerando uma necessidade de ajustes no currículo formal, repensando o modelo tradicional de avaliação. Nela, surgem novas maneiras de interagir, que podem gerar diferentes trocas onde estão presentes valores sociais, relações de poder, status e outros aspectos sociais (EBOLI, 2002).

42 42 Além disso, as instituições de ensino podem utilizar a Intranet 1 para compartilhar informações dentro da instituição, permitindo aos alunos navegarem no sistema de informações. Os sites da Intranet Web são dotados de dispositivos que bloqueiam o acesso de usuários externos à instituição. O uso das TICs permite que diversas experiências sejam realizadas em ambiente virtual. Desse modo, o aluno pode errar e identificar seu erro; e iniciar o processo de construção do conhecimento novamente. No que se refere à avaliação da aprendizagem, as TICs podem ser empregadas para a experiência de alunos, pois a resposta automática a atividade realizada pelo aluno, possibilita um feedback direto, permitindo que o aluno identifique seu erro e refaça o exercício. Sintetizando deste capítulo, as avaliações escolares são aplicadas com o objetivo de realizar verificações sobre os resultados do ensino e da aprendizagem para que se possa tomar decisões na hora de planejar ou replanejar o ensino escolar; definir os objetivos da aprendizagem; organizar os conteúdos curriculares; e escolher quais os recursos, procedimentos didáticos ou estratégias serão adotados no processo de construção da aprendizagem dos alunos e contribuirão com o seu desenvolvimento pleno. Os diversos tipos de avaliação da aprendizagem oferecem dados que contribuirão para a redefinição das formas e dos recursos que serão utilizados para fazer do processo avaliativo, das aprendizagens construídas pelo aluno, um instrumento que venha a contribuir significativamente para que a educação oferecida pela escola tenha realmente a qualidade ideal proposta pelas políticas educacionais e para que, assim, o educando, fazendo uso dessas políticas, seja capaz de modificar a sua vida e o meio em que vive. Vale ressaltar que avaliar se trata de uma tarefa difícil e complexa, a qual requer muito empenho e reflexões que levem a definir como ela será realizada, o que fazer com os resultados e como fazer para descrever e registrar os dados obtidos de forma clara, para que todos possam compreendê-los. 1 A Intranet é uma rede de computadores semelhante à Internet, porém é de uso exclusivo de uma determinada organização, ou seja, somente os computadores de uma determinada instituição ou empresa podem acessá-la.

43 43 Diagnosticar pode ser entendido como produzir um texto em que as características do processo de avaliação sejam demonstradas com base na leitura dos dados obtidos. O controle é a manutenção constante do sistema educacional, possibilita uma visão próxima das situações que ocorrem durante a aplicação das atividades curriculares. A autoavaliação é uma reflexão que dever ser constantemente realizada pelos sujeitos envolvidos com o ensino da instituição educacional, para que suas atuações, como realizadores da ação de ensinar, bem como o uso que fazem dos recursos disponíveis, do tempo, contribuam com o desenvolvimento pleno do educando e com a sua formação continuada.

44 44 CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DOCUMENTAL A presente pesquisa utiliza como encaminhamento metodológico um processo que associa a pesquisa documental, fundamentada na revisão de literaturas sobre a avaliação formativa na educação superior com relatos/narração de experiências do pesquisador. A definição ampla de um documento é texto escrito, contudo Scott (1990, p. 34apud AHMED, 2010) definiu um documento como um produto socialmente situado. Portanto, documento é qualquer material escrito, que não tenha sido um relatório preparado especificamente em resposta a alguns pedidos do investigador. Silverman (1993apud AHMED, 2010) proporcionou uma classificação de documentos como: Arquivos; Registros estatísticos; Registros de procedimentos oficiais; e Imagens. Nesse contexto, a metodologia documental é processo reflexivo em que se confronta a literatura, os documentos e a experiência do pesquisador. Isso porque os documentos precisam ser situados dentro de um quadro teórico de referência, a fim de que seu conteúdo seja compreendido. Trata-se de uma importante fonte de informações, e essas fontes de dados podem ser empregadas em diversos tipos de pesquisa, inclusive no âmbito educacional. No presente estudo, a partir de publicações sobre a avaliação formativa na educação superior e da experiência profissional do pesquisador, pretende-se apontar as resistências que impedem o pleno desenvolvimento do processo avaliativo. O método de pesquisa documental se refere à análise de documentos que contém informações sobre o fenômeno que se deseja estudar (BAILEY, 1994apud AHAMED, 2010). Este método é utilizado na investigação para categorizar fontes físicas, documentos mais comumente escritos, quer no domínio público ou privado (AHAMED, 2010).

45 45 Segundo Ahmed (2010), a metodologia de pesquisa documental é tão boa quanto e, às vezes até mais rentável, do que outros métodos como entrevistas ou observação participante. De acordo com Stewart (1984apud AHMED, 2010), os diferentes tipos de métodos de pesquisa, quantitativos e qualitativos, estão relacionados a estruturas epistemológicas e teóricas. Usar esse tipo de material em um estudo de pesquisa significa que os documentos são registrados como fontes de dados secundários no fato de que eles contêm material, não especificamente reunidos para a questão da pesquisa em mãos. A metodologia documental difere de dados da pesquisa primária, quando o pesquisador é responsável por todo o processo de pesquisa a partir da concepção do projeto, para coletar, analisar e discutir os dados da pesquisa. De acordo com Ahmed (2010), existem características comuns entre as diversas pesquisas documentais existentes: Estudos documentais muitas vezes são engenhosos em traduzir registros existentes em índices quantificáveis de alguns conceitos gerais; Estudos documentais são particularmente suscetíveis a interpretações alternativas para os eventos naturais e seus impactos. Quanto à análise dos dados obtidos com a metodologia documental, a abordagem foi qualitativa, pois procura explicar, observar e descrever o porquê das resistências que prejudicam o processo avaliativo no ensino superior, com inferências baseadas nos valores e nas trocas simbólicas a partir da subjetividade do pesquisador, em que o processo e seu significado são focos principais de abordagem. O propósito do enfoque qualitativo é a reconstrução da realidade tal como observada pelos atores envolvidos. Esse aspecto é muito importante para o pesquisador, pois sugere a necessidade de se envolver com o aprofundamento em leituras relacionadas ao seu objeto de pesquisa para a compreensão do todo (PEROVANO, 2014). Segundo Perovano (2014, p. 69), Nesse sentido, a fonte direta de dados é o ambiente natural em que o pesquisador atua, convive e se relaciona, o que garante

46 46 maior proximidade com o seu objeto de pesquisa, pois os conteúdos investigados têm maior familiaridade com o pesquisador e os materiais registrados são revistos em seu ambiente natural usual. Portanto, o presente estudo foi baseado em uma pesquisa documental balizada pela experiência profissional do pesquisador, a partir de publicações sobre o tema, entre as quais se destacam os seguintes autores: Allal (1986); Hadji, (2001); Ferreira (2002); Mendes (2005); Chueiri (2008); entre outros.

47 47 CAPÍTULO 3: AVALIAÇÃO FORMATIVA E APRENDIZAGEM AUTOREGULADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. A avaliação formativa se refere à avaliação que se destina especificamente a gerar feedback sobre o desempenho, com o objetivo de melhorar e otimizar a aprendizagem (SADLER, 1998). O argumento central é que, no ensino superior, a avaliação formativa e o feedback devem ser usados para capacitar os alunos como aprendizes autorregulados. Segundo Silva (2009, p. 9-10), A auto-regulação consiste de auto-observação, auto-julgamento e auto-reação. [...] o estudante para ser aprendiz autorregulado necessita adotar estratégias específicas e eficazes para alcançar os objetivos propostos na execução da aprendizagem. Essas estratégias se efetuam ao organizar e transformar as informações recebidas, sua codificação, sua análise e a aferição de consequências lógicas, com a utilização de ensaios e auxílio da memória das experiências anteriormente adquiridas. O uso da auto-regulação facilita o processo de aprendizagem a partir da maturidade do aluno em estabelecer metas de estudos, com a aplicação de estratégias de monitoramento, elaboração e gerenciamento de esforços. A construção da aprendizagem autorregulada se refere ao grau em que os alunos podem regular os aspectos do seu pensamento, motivação e comportamento durante a aprendizagem. Na prática, a auto-regulação se manifesta na monitorização e regulação de um número de diferentes processos de aprendizagem ativa; a partir da orientação de metas de aprendizagem; as estratégias utilizadas para atingir os objetivos; a gestão dos recursos; o esforço exercido; reações ao feedback externo; os produtos produzidos. Segundo Nicol e Dick (2006), a auto-regulação inteligente requer que o aluno tenha em mente algumas metas a serem alcançadas em relação a qual o desempenho pode ser comparado e avaliado. Em ambientes acadêmicos, metas específicas, critérios, normas e outros pontos de referência externos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ajudam a definir metas. O feedback consiste em obter informações sobre como o estado atual do aluno (de aprendizagem e desempenho) refere-se a essas metas e padrões. Os alunos geram feedback interno, que lhes permite monitorar seu envolvimento com as atividades de aprendizagem e tarefas, além de avaliar o progresso em direção

48 48 às metas. Assim, a avalição formativa desempenha um papel fundamental no ensino superior. Nicol e Dick (2006) observaram que aqueles alunos mais eficazes na autoregulação produzem melhor feedback, ou são mais capazes de usar o feedback que eles geram para atingir seus objetivos. Esses aprendizes também interpretam ativamente o feedback externo, de professores e outros alunos, em relação aos seus objetivos. A avaliação formativa é apontada por Allal (1986) e Hadji (2001) como a mais adequada à orientação dos processos de aprendizagem, pois trata-se de uma avaliação mais abrangente que existe a inserção de análises voltadas aos aspectos humanos, psicossociais, culturais e políticos, os quais, por terem caráter subjetivo, não podem ser mensurados de modo preciso, pois reivindicam uma construção negociada coletivamente. Um dos problemas que impedem o pleno desenvolvimento de um trabalho avaliativo, é o fato de que não basta mudar a prática avaliativa, é preciso uma mudança na metodologia de trabalho e nas concepções, conforme explicou (MENDES, 2005, p. 177), Mudar a forma de avaliar implica repensar todo o processo pedagógico, bem como todo o processo de definição do currículo que definimos no ensino superior. Admitindo isso, podemos partir para outro aspecto que é repensar nossas práticas para que, a partir delas, possamos, de fato, avaliar e não meramente verificar a aprendizagem de nossos alunos. Nesse mesmo sentido, Ferreira (2002, p. 1), afirmou que: A prática da avaliação que se fundamenta em concepções pedagógicas mais tradicionais denota uma necessidade de atualização. [...] Mesmo consciente dessa situação, o professor ainda pratica uma avaliação nos moldes tradicionais. Sendo o professor o principal responsável para operacionalizar essa mudança, é preciso que tenha base consistente em uma teoria de aprendizagem que lhe norteie os rumos, pois, para mudar a avaliação, é necessário rever os outros aspectos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Muitos desconhecem o que é proclamado sobre novas concepções de avaliação, e os que estão conscientes vivem uma contradição na sua prática, comprovada através do que é registrado nos planos de curso e o que é operacionalizado, não só nos momentos de avaliação, mas, também em todo o processo de ensino-aprendizagem.

49 49 Existe uma forte pressão sobre o professor quanto à contextualização do processo avaliativo, de modo a refletir novos parâmetros da educação. Mas, alheios à vontade do professor existem diversos fatores determinantes, de ordem pessoal ou institucional, que dificultam uma prática avaliativa coerente com novas concepções (FERREIRA, 2002). Ao apontar a inevitável subjetividade da avaliação, Hadji (2001) afirmou que mesmo as avaliações fechadas, centradas em conteúdos específicos, apresentam uma objetividade ilusória, uma vez que a seleção dos objetivos da avaliação e bem como a definição dos critérios e dos graus de êxito, nunca são neutras. Portanto, mesmo que restringindo a ação avaliativa à verificação da aprendizagem dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ainda assim, os resultados não serão precisos, pois a escolha desses conteúdos está diretamente relacionada ao tipo de formação considerada relevante pelo grupo que avalia. A função classificatória da avaliação, portanto, reduz a compreensão global da aprendizagem, centrando-se unicamente na verificação de conhecimentos objetivos e mecânicos. De acordo com Mendes (2005, p. 177), As práticas avaliativas realizadas no interior das escolas, quando enfatizam testes que aparentemente objetivam apenas medir, verificar e classificar a aprendizagem dos alunos, reforçam uma ideologia sutil e complexa, de controle e reprodução social. Ou seja, com aparência de avaliar igualmente todos os alunos, o sistema educacional através da concepção de seus profissionais, oculta os reais interesses da sociedade capitalista e contribui para a manutenção e perpetuação de um sistema autoritário, estratificado, hierárquico e extremamente desigual. Por outro lado, a concepção de avaliação formativa é integradora de duas funções principais: a apreensão do comportamento do aluno e a retificação dos erros, no sentido de adequação do comportamento ao esperado inicialmente, ou seja, é necessário identificar os limites da aprendizagem, para corrigir os desvios em relação ao que se pretendeu ensinar. Segundo Mendes (2005, p. 178), O processo de (re)significação da avaliação, em todas as suas dimensões, depende do compromisso de seus agentes, sejam órgãos institucionais, seja o educador na sala de aula, através da visão de educação explicitada mais pela ação concreta do que

50 50 pelo discurso professado. Repensar as concepções, as políticas ou mesmo as práticas avaliativas implementadas aponta para a necessidade de se produzir um novo paradigma de avaliação que: O professor compreenda os limites e as possibilidades da avaliação na sociedade capitalista; Os aspectos formativos da avaliação sobreponham-se aos técnicos; O processo de avaliar seja compreendido como prática de investigação e não de classificação, daí as práticas de apreciações devolutivas serem constantes; O ato de avaliar esteja aliado ao desenvolvimento pleno do aluno em suas múltiplas dimensões (humana, cognitiva, política, ética, etc.). A avaliação sirva à formação, à implementação de políticas públicas e, só posteriormente à certificação, dentre outras. Mendes (2005) sugere sobre alguns princípios e ações que podem reorientar a prática da avaliação formativa, como: pensar sobre quais situações podem ser avaliadas no cotidiano de sala de aula. Essa resposta pode ser obtida por meio do olhar atento do professor sobre as necessidades do aluno. Para tanto, é preciso seguir alguns princípios, tais como: I. Abrir mão do uso autoritário da avaliação: se a avaliação for mera verificação da aprendizagem dos alunos, ela serve apenas como instrumento de controle. II. É preciso alterar a metodologia de trabalho em sala de aula: uma nova prática avaliativa requer uma nova organização da aula. A metodologia deve ser diversificada, problematizadora e ser baseada no diálogo. Quando uma forma de ensino não atende as necessidades de aprendizagem do aluno é preciso buscar outras formas, até encontrar uma da qual ele se beneficie. III. Redimensionar o uso da avaliação: é preciso investigar até que ponto o instrumento de avaliação utilizado contribui para mostrar claramente o que o aluno aprendeu. A avaliação é dominante na sala de aula, contudo, isso precisa ser superado, pois o que existem são provas que servem como instrumentos meramente verificativo. O professor precisa romper com esse método e buscar novas formas de atuação que favorecem a avaliação formativa. IV. Redimensionar o conteúdo da avaliação: o professor deve se questionar se as perguntas realizadas em uma prova são realmente

51 51 o que os alunos precisam saber. Para uma prática avaliativa transformadora temos, necessariamente, que deixar de fazer avaliação de cunho meramente decorativo (MENDES, 2005, P. 191). V. É extremamente necessário alterar a nossa postura diante dos resultados: primeiramente deve ser considerado como um dos mais importantes para que realmente ocorra uma mudança na prática meramente verificativa. Perceber as dificuldades dos alunos e conseguir intervir na realidade de sua aprendizagem e auxiliar na superação é fundamental. Outra necessidade urgente é a implementação de conselhos de turma durante todo o processo de ensino aprendizagem. VI. Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos professores e à comunidade acadêmica: para conseguir mudanças efetivas todos precisam estar envolvidos, é preciso construir critérios comuns que embasem uma prática também comum dentro da educação superior. Como observou Ferreira (2002), a escola possui uma posição reprodutivista e reducionista em relação à transmissão dos conhecimentos. Isso ocorre porque apenas o aluno é avaliado, e suas necessidades de aprendizagem não são consideradas. Essa assertiva é corroborada no estudo realizado por Mendes (2005) e por Chueiri (2008). A principal diferença entre a avaliação formativa e a tradicional é a intencionalidade, pois enquanto a avaliação tradicional verifica a aprendizagem, a avaliação formativa objetiva conhecer as necessidades de aprendizagem dos alunos, seus limites e capacidades (CHUERI, 2008). De acordo com o estudo realizado por Nicol e Dick (2006), ao longo das últimas décadas, houve uma mudança na forma como os professores e pesquisadores escrevem sobre a aprendizagem do aluno no ensino superior. Em vez de caracterizar a aprendizagem como um processo de aquisição simples, baseada na transmissão pelo professor, ela é agora mais comumente conceituada como o processo pelo qual os alunos constroem ativamente seus próprios conhecimentos e habilidades. Segundo essa concepção, os alunos interagem com o conteúdo, transformando e discutindo com os outros, a fim de internalizar o seu significado e

52 52 fazer conexões com o que ele já conhece. O que se busca é a aprendizagem centrada no aluno, os pressupostos fundamentais são engajamento ativo na aprendizagem por parte do aluno e responsabilidade pela gestão de seus conhecimentos e habilidades. Apesar dessa mudança nas concepções de ensino e aprendizagem, na prática, uma mudança paralela para a efetivação da avaliação formativa e feedback tem sido mais lenta e, em alguns casos, até inexistente. No ensino superior, a avaliação formativa e o feedback ainda são em grande parte controlados por professores (NICOL; DICK, 2006). Portanto, apesar do discurso de mudanças, na prática o que prevalece é a mera transmissão do conhecimento, onde o professor é autoridade em sala de aula, e o aluno mero expectador, que é avaliado de modo ineficaz por meio da avaliação tradicional. Existe uma série de problemas relacionados com este ponto de vista de transmissão de conhecimentos quando aplicado à avaliação formativa e feedback. Em primeiro lugar, se a avaliação formativa está exclusivamente nas mãos dos professores, então é difícil ver como os alunos podem se fortalecer e desenvolver as habilidades de auto-regulação necessárias para prepará-los para o aprendizado fora da universidade e ao longo da vida (NICOL; DICK, 2006). Em segundo lugar, existe uma suposição de que quando os professores transmitem informações de feedback aos alunos, essas informações são facilmente decodificadas e traduzidas em ação. No entanto, existem fortes evidências de que as mensagens de feedback são, invariavelmente, complexas e difíceis de decifrar, e que os alunos necessitam de oportunidades para construir ativamente uma compreensão do que lhes é transmitido, por exemplo, por meio de debates em sala de aula, para que possam ser responsáveis por sua própria aprendizagem (NICOL; DICK, 2006). Em terceiro lugar, quando o feedback é considerado um processo cognitivo que envolve apenas a transferência de informações, isso ignora o modo de feedback que interage com motivações e crenças, que muda a perspectiva do aluno (NICOL; DICK, 2006). As pesquisas mostram que a avaliação tradicional revela apenas o feedback externo, que influenciam a forma como os alunos se sentem sobre si mesmos (positiva ou negativamente), e o que e como eles aprendem. A pesquisa

53 53 também mostra que as crenças podem regular os efeitos das mensagens de feedback, ou seja, por meio de seus erros/dificuldades os alunos podem identificar sua real necessidade de aprendizagem (NICOL; DICK, 2006). Em quarto lugar, como resultado desse ponto de vista de transferência de conhecimentos, sem contar com a participação do aluno, a carga de trabalho dos professores do ensino superior aumenta de ano para ano, conforme o número de alunos e turma se tornam maiores. Uma forma de abordar essa questão é reexaminar a natureza do feedback, e quem o fornece, em relação à sua eficácia no apoio aos processos de aprendizagem (NICOL; DICK, 2006). Nicol e Dick (2006) apresentaram um modelo conceitual de avaliação formativa e feedback que se baseia em processos inerentes ao aluno autorregulado. Uma das principais características do modelo que o diferencia de entendimentos cotidianos do feedback é que os alunos assumem o papel central e ativo em todos os processos de feedback. Nesse modelo, os alunos estão sempre ativamente envolvidos na fiscalização e regulação do seu próprio desempenho, tanto em relação aos objetivos desejados como em termos das estratégias utilizadas para alcançar esses objetivos. O aluno também constrói ativamente sua própria compreensão em relação às mensagens de feedback derivadas de fontes externas. Isto é consistente com a literatura sobre concepções construtivistas e sociais da aprendizagem, centradas no aluno. A figura 1 apresenta o modelo conceitual de auto-regulação da aprendizagem e de feedback elaborado por Nicol e Dick (2006) para a prática da avalição formativa no ensino superior.

54 54 Figura 1: Modelo conceitual de auto-regulação da aprendizagem e feedback a partir da avaliação formativa no ensino superior elaborado por Nicol e Dick, 2006 Fonte: adaptado de Nicol e Dick, Segundo Nicol e Dick (2006), o objetivo desse modelo é apoiar e desenvolver o aluno no processo de auto-regulação e feedback da aprendizagem, por intermédio da avaliação formativa, através dos seguintes princípios: I. Esclarecer o que é o bom desempenho: Os alunos muitas vezes têm diferentes concepções de critérios ou ordem de critérios de avaliação utilizados pelo professor e, ainda não sabem o que é um bom desempenho. Portanto, fornecer uma declaração escrita e clara sobre os critérios de avaliação com bons indicadores de desempenho é essencial. Além disso, é preciso que os alunos tenham exemplos do que é um desempenho bom e o que é um desempenho medíocre. Aumentar a discussão e reflexão sobre os critérios da classe; envolver os alunos na avaliação formativa e feedback sobre seu trabalho e de seus colegas; realizar oficinas onde os alunos fazem a sua própria lista de avaliação.