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1 caderno do PROFESSOR ensino médio 3ª SÉRIE volume SOcIOlOgIa PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:22

2 Governador José Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretária da Educação Maria Helena Guimarães de Castro Secretária-Adjunta Iara Gloria Areias Prado Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Valéria de Souza Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira Coordenadora de Ensino do Interior Aparecida Edna de Matos Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação FDE Fábio Bonini Simões de Lima EXECUÇÃO Coordenação Geral Maria Inês Fini Concepção Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini Ruy Berger GESTÃO Fundação Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAÇÃO TÉCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Ciências Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Ciências da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e Yassuko Hosoume Química: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3 a série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo : SEE, ISBN Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira LEM Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos Matemática Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produção Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenação Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Verba Editorial, Adesign e Occy Design (projeto gráfico) APOIO FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação CTP, Impressão e Acabamento Imprensa Oficial do Estado de São Paulo 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:101 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:23

3 Prezado(a) professor(a), Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma das prioridades da área de Educação neste governo o ensino de qualidade, encaminhamos a você o material preparado para o ano letivo de As orientações aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos pelos professores, advindos da experiência e da implementação da nova proposta em sala de aula no ano passado. Reafirmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é concretizado essencialmente na sala de aula, pelo professor e pelos alunos. O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área de Educação. Com o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem propostas. Esperamos que você aproveite e implemente as orientações didático-pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer dúvidas ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que aumentem a eficácia deste trabalho. Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamente iremos vencê-lo! Contamos com você. Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Educação do Estado de São Paulo PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:23

4 SuMário São Paulo faz escola uma Proposta Curricular para o Estado 5 Ficha do Caderno 7 orientação sobre os conteúdos do bimestre 8 Tema 1 A construção do conceito de cidadania 9 Situação de Aprendizagem 1 O que é cidadania 9 Tema 2 A constituição da cidadania no Brasil 26 Situação de Aprendizagem 2 A conquista dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil 26 Tema 3 A Constituição brasileira de Situação de Aprendizagem 3 A Constituição Cidadã, promulgada em Tema 4 Expansão da cidadania no Brasil 44 Situação de Aprendizagem 4 Direitos e deveres do cidadão 44 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 49 Considerações finais 51 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:23

5 São PAulo FAz ESColA uma ProPoSTA CurriCulAr PArA o ESTAdo Prezado(a) professor(a), É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. Esta nova versão também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas durante a primeira fase de implantação da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação. Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no sentido de aperfeiçoá-los. A Proposta Curricular não foi comunicada como dogma ou aceite sem restrição. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova versão considera o tempo de discussão, fundamental à implantação da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento único, gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes. Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados. 5 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:23

6 Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos. Esta nova versão dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de São Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educação, e faz parte das ações propostas para a construção de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pública, transformando-a em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcançado, porque os docentes da Rede Pública do Estado de São Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível antever esse sucesso, que também é de vocês. Bom ano letivo de trabalho a todos! Maria inês Fini Coordenadora Geral Projeto São Paulo Faz Escola 6 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:23

7 FiCHA do CAdErno Compreendendo a Cidadania nome da disciplina: área: Etapa da educação básica: Sociologia Ciências Humanas e suas Tecnologias Ensino Médio Série: 3ª Período letivo: 1º bimestre de 2009 Temas e conteúdos: O que é cidadania O cidadão no passado e no presente A formação da concepção de cidadania moderna Direitos civis, políticos, sociais e humanos O processo de constituição da cidadania no Brasil A Constituição de 1988 e Direitos e deveres do cidadão 7 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

8 orientação SoBrE os ConTEúdoS do BiMESTrE Caro professor, Uma das principais preocupações da Sociologia é com a percepção do lugar do educando na sociedade em que está integrado. Nesse sentido, o propósito deste Caderno é auxiliá-lo na introdução à temática da cidadania, por meio de uma abordagem interdisciplinar que dialoga com outras Ciências Humanas, especialmente a História, a Filosofia e a Ciência Política, contribuindo assim para que o aluno adquira um olhar sobre si mesmo enquanto cidadão. Dada a amplitude do tema, recorremos aos mais variados recursos, buscando diversificar as atividades para despertar o interesse, instigar a curiosidade e promover o debate e a reflexão sobre as questões que consideramos mais pertinentes e relevantes. Tal reflexão é fundamental para pensar a problemática da construção da cidadania contemporânea. As Situações de Aprendizagem estão alicerçadas nos seguintes princípios: f cidadania não é um conceito único, fechado e acabado, mas sim um conjunto de concepções que se encontra em permanente construção; f as origens do que entendemos por cidadania se refletem nos documentos hoje formulados e precisam ser analisadas para a compreensão do conceito de cidadania; f o modo como a cidadania se constituiu no Brasil é fruto de nossa própria história e não pode ser compreendida fora de seu contexto; f o conhecimento dos direitos e deveres prescritos pela legislação é fundamental para a formação do cidadão. Por essa razão, neste bimestre os alunos terão a oportunidade de retomar alguns conteúdos que já aprenderam nas aulas de História. Mas agora o enfoque é outro: o desenvolvimento da cidadania moderna. Além disso, entrarão em contato direto com trechos de documentos fundamentais para o conhecimento dos seus direitos e deveres, como a Constituição Brasileira, a fim de desenvolver a sua própria formação enquanto cidadãos. Esperamos que nossas propostas possam contribuir com suas atividades docentes, professor. 8 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

9 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre TEMA 1 - A ConSTrução do ConCEiTo de CidAdAniA SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1 O QuE É CIDADANIA O conceito contemporâneo de cidadania é fruto de um longo processo de desenvolvimento histórico, permeado por constantes lutas políticas e conquistas sociais consolidadas por diferentes grupos na busca pela defesa de seus direitos. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é introduzir ao aluno a noção de cidadania, desde as origens do termo cidadão até sua concepção moderna, discutindo como chegou à forma que conhecemos atualmente. Procuraremos demonstrar que a cidadania não é um conceito estático, isto é, encontra-se em construção, uma vez que, embora se encontre formulada na Constituição brasileira e em diversos outros documentos como a Declaração Universal dos Direitos do Homem, promulgada em 1948 pela Organização das Nações unidas (ONu), ela ainda não é realmente efetivada para todos os segmentos da população. Isso ocorre porque a cidadania prevê a garantia dos direitos civis, políticos, sociais e humanos a todo e qualquer cidadão. Discutiremos então quem pode ser considerado cidadão atualmente, embora não percebamos a realidade nos chamados países em desenvolvimento, como o Brasil, por exemplo. Tempo previsto: 6 aulas. Conteúdos e temas: origem da palavra cidadão e seu significado; o cidadão ao longo da história; direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos. Competências e habilidades: relacionar conteúdos apreendidos em outras disciplinas para a compreensão do processo de constituição da cidadania moderna; leitura, interpretação e comparação entre documentos históricos; identificação, descrição e classificação de conceitos e termos jurídicos. Estratégias: análise de imagens, reportagens de jornais e revistas e debates em sala de aula. recursos necessários: retroprojetor, jornais, revistas, giz e lousa. Avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados. O objetivo é recapitular algumas informações que os alunos já tiveram nas aulas de História, e colocá-las em uma perspectiva diacrônica, isto é, observá-las do ponto de vista de um processo. O intuito é mostrar como o conceito de cidadania chegou à forma como o conhecemos hoje e, ao final, compará-lo com as noções explicitadas pelos alunos na Sondagem e sensibilização. Observe que o processo de construção da cidadania não se deu de forma contínua, isto 9 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

10 é, não se desenvolveu de forma linear, sem rupturas, de modo a se constituir em um conceito único e acabado. Pelo contrário: a noção que temos hoje de cidadania não pode ser reduzida a uma concepção fechada, plenamente formada e válida para todos os contextos sociais que a adotam. Ela comporta variações, contradições e se encontra em permanente reconstrução. Desse modo, a importância de colocá-la dentro de uma perspectiva histórica está justamente na possibilidade de perceber as mudanças, a releitura e reapropriações que a cidadania teve em diferentes momentos, por diferentes povos, ao longo do tempo. Sondagem e senbilização Com o propósito de fazer um levantamento inicial sobre o que os alunos já conhecem sobre o tema, desenhe na lousa um quadro com duas colunas, escrevendo no topo da primeira a palavra cidadão e, na segunda, a palavra cidadania. Solicite então à turma que explicite o que significa ser cidadão e o que entendem por cidadania. Se a classe estiver pouco participativa, divida a turma em grupos, preveja cinco minutos de trabalho e então anote as respostas na lousa. Provavelmente, as intervenções dos alunos evidenciarão mais fortemente um ou outro aspecto da cidadania, como a participação política, por exemplo, representada pelo ato de votar, ou o papel social do cidadão, como, por exemplo, o respeito ao meio ambiente e às leis de trânsito. Você pode explorar o alcance dessas concepções questionando diretamente se ser cidadão é simplesmente votar ou ter respeito pelo meio ambiente, dependendo dos exemplos apresentados. Isso possibilitará aos alunos uma primeira sensibilização para a ideia de que as noções de cidadão e cidadania são mais complexas. Procure estimular a participação e o interesse dos alunos perguntando a eles: Você se considera um cidadão? Por quê? Identifique se há integrantes da turma que não se consideram cidadãos e quais suas razões para isso. Mesmo que todos assim se considerem, coloque o problema em discussão. Essa é uma oportunidade de oferecer aos alunos uma reflexão em torno do tema central da Situação de Aprendizagem: o direito à cidadania. A reflexão, tanto no caso de todos os alunos se considerarem cidadãos, como no caso de apenas alguns, deve girar em torno de duas perguntas, que podem ser transcritas na lousa: Atualmente, toda e qualquer pessoa tem direito à cidadania? Nas sociedades ocidentais, esse direito sempre foi o mesmo para todas as pessoas? Etapa 1 origem das palavras cidadão e cidadania Retome a discussão realizada durante a Sondagem inicial a partir das perguntas que foram transcritas na lousa. Observe que o direito à cidadania nem sempre foi um direito universal. Utilizando a lousa, procure identificar, a partir dos conhecimentos que os alunos já têm a respeito do assunto, as origens dos termos cidadão e cidadania. A origem do termo cidadão remonta à Antiguidade Clássica e a uma forma de organização social específica, que se difundiu no Mediterrâneo a partir do século IX a.c.: as cidades-estado. Os cidadãos eram os membros da comunidade que detinham o privilégio de participar integralmente de todo o ciclo da vida cotidiana da cidade-estado, ou seja, das decisões políticas, da elaboração das regras, das festividades, dos rituais religiosos, da vida pública etc. Eram os únicos considerados indivíduos plenos e livres, 10 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

11 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre com direitos e garantias sobre sua pessoa e seus bens. É importante ressaltar que existiam variações entre as diversas cidades-estado (Atenas, Esparta e Tebas, por exemplo), não havendo um princípio universal que definisse a condição de cidadão. Além disso, os critérios para integração ao corpo de cidadãos variaram ao longo do tempo, e as cidades se tornaram mais ou menos abertas ou fechadas dependendo da época. Porém, é possível indicar três grupos, entre o restante da população, que geralmente não integravam o conjunto dos cidadãos: f os estrangeiros residentes que, embora participassem da vida econômica da cidade, não tinham direito à propriedade privada e não podiam participar das decisões políticas; f populações submetidas ao controle militar da cidade-estado após a conquista, como os periecos e hilotas 1 ; f os escravos, que realizavam todo e qualquer tipo de ofício, desde as atividades agrícolas às artesanais, e eram utilizados, sobretudo, nos serviços domésticos. Os escravos não tinham acesso à esfera pública ou a quaisquer direitos. É importante observar que, na Grécia Clássica, as mulheres também não tinham direito à participação política. No tocante às diferenças etárias, prevalecia a autoridade dos mais velhos sobre os mais jovens, uma vez que havia limites etários para os cargos mais importantes e atribuições de poderes diferenciadas aos conselhos de anciãos. A palavra cidadania deriva do latim civis (o ser humano livre), que gerou civitas (cidadania). Cidadania é uma abstração derivada da junção dos cidadãos e, para os romanos, cidadania, cidade e Estado constituem um único conceito e só pode haver esse coletivo se houver, antes, cidadãos. FuNARI, Pedro Paulo. A Cidadania entre os Romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Editora Contexto, 4ª ed. 2ª reimpressão, nov p. 49. <http://www.editoracontexto.com.br>. Isso significa que, para os romanos, a cidadania ainda não constituía o conjunto de ideias e valores a ser defendidos, tal como concebemos hoje, mas o próprio Estado romano. Em Roma, o direito à cidadania era baseado na noção de liberdade, então só podia ser concedido aos indivíduos que não se encontravam em situação de submissão ou sujeição a outra pessoa. uma vez obtida, a cidadania romana trazia consigo privilégios legais e fiscais importantes, pois permitia ao seu portador o direito e a obrigação de seguir as práticas legais do direito romano em contratos, testamentos, casamentos, direitos de propriedade e de guarda de indivíduos sob sua tutela (como as mulheres da família e parentes homens com menos de 25 anos). FuNARI, Pedro Paulo. A Cidadania entre os Romanos. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 4ª ed. 2ª reimpressão, nov p. 66. <http://www.editoracontexto.com.br>. 1. Os periecos são habitantes dos arredores de algumas cidades gregas, que podiam se dedicar livremente aos trabalhos agrícolas, ao artesanato e ao comércio. Embora não fossem cidadãos, mantinham-se leais à cidade- Estado à qual estavam ligados. Os hilotas constituíam uma classe de servos ligados a terra, cultivavam os lotes que o Estado atribuía aos seus proprietários, a quem deviam obediência. CHAMOuX, François. A Civilização Grega. Lisboa: Edições 70, p PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

12 Desse modo, não eram considerados cidadãos os escravos e os chamados clientes, que deviam fidelidade ao seu patrono em troca de benefícios. Inicialmente, ser cidadão romano era um privilégio reservado apenas aos grandes proprietários rurais, que detinham o monopólio dos cargos públicos e religiosos e o acesso às posições mais importantes na hierarquia militar (patrícios). A história de Roma se caracteriza por uma profunda luta pela ampliação dos direitos ligados à cidadania pelo restante da população livre (a chamada plebe), como a propriedade da terra conquistada, o fim da escravidão por dívidas, a ocupação de cargos públicos e o voto no Senado. A partir da discussão desenvolvida, espera-se que os alunos reflitam sobre o papel que o estudo da História Antiga, especialmente a greco-romana, teve na Filosofia ocidental no século XVIII no desenvolvimento das ideias iluministas que inspiraram as concepções modernas de cidadania. Depois de discutir as ideias apresentadas, questione a pertinência de tomar a cidadania no mundo antigo como referência para compreendê-la no mundo moderno. Você pode questionar aos alunos: qual a importância de estudarmos a origem dos termos cidadão e cidadania e as concepções que os antigos gregos e romanos tinham acerca dessas condições? [...] a imagem que faziam da cidade antiga, no entanto, era idealizada e falsa. A cidadania nos Estados nacionais contemporâneos é um fenômeno único na História. Não podemos falar de continuidade do mundo antigo, de repetição de uma experiência passada e nem mesmo de um desenvolvimento progressivo que unisse o mundo contemporâneo ao antigo. São mundos diferentes, com sociedades distintas, nas quais pertencimento, participação e direitos têm sentidos diversos. GuARINELLO, Norberto Luiz. Cidades-Estado na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla (Orgs.). História da Cidadania, São Paulo: Editora Contexto, 4ª ed. 2ª reimpressão, nov p. 29 <http://www. editoracontexto.com.br>. Comente as respostas da classe. É provável que alguns alunos atribuam certa continuidade entre essas noções e os ideais que defendemos hoje, até pelo fato de estudarmos História Antiga. Aproveite a oportunidade para destacar as diferenças entre cidadãos na Antiguidade e as características que os alunos explicitaram na Sondagem e sensibilização. Finalmente, explique que o estudo da história e da vida cotidiana no mundo greco-romano, transmitida por meio das obras clássicas que chegaram até nós, inspirou os primeiros pensadores que buscaram uma definição do que hoje entendemos por cidadania. Os elementos que mais se destacaram foram as ideias de democracia, de participação popular nas decisões sobre o destino da coletividade, de soberania do cidadão e de liberdade do indivíduo. O objetivo é fazer com que os alunos percebam que a apropriação das concepções do passado é uma forma de releitura da cidadania, e que esta se deu de uma forma específica, por razões particulares, em determinados contextos, decisivos para o desenvolvimento da noção de cidadania moderna. Etapa 2 A cidadania moderna: direitos civis A história do desenvolvimento da cidadania moderna remonta ao Iluminismo e está relacionada à conquista de quatro tipos de direitos: 12 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:24

13 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre os direitos civis, no século XVIII; os direitos políticos e sociais, no século XIX (cuja luta perdurou até o século XX) e os direitos humanos, no século XX. Os filósofos iluministas, destacando-se entre eles John Locke, Voltaire e Jean-Jacques Rousseau, lançaram as bases para a percepção moderna da relação entre Estado e indivíduos, agora não mais uma relação entre súditos e soberanos absolutos, mas entre indivíduos dotados de razão que possuem direitos naturais direitos que são do próprio homem, ou seja, com os quais os homens nascem como à vida, à liberdade e à propriedade. Abre-se espaço, assim, para o nascimento do Estado de Direito. Você pode iniciar essa etapa indicando, de forma sucinta, a contribuição de cada um desses pensadores iluministas na constituição de novas formas de pensar a relação entre súditos de uma nação e seus governantes: a) John Locke ( ): defendia que todos os homens são iguais, independentes e governados pela razão. No estado natural, teriam como destino preservar a paz e a humanidade, evitando ferir os direitos dos outros, inclusive o direito à propriedade, considerado por Locke um dos direitos naturais do homem. Para evitar que alguns tirassem vantagens para si próprios, ou para os amigos, entrando em conflito, os homens teriam abandonado o estado natural e criado um contrato social entre homens igualmente livres; b) Voltaire ( ): defendia a liberdade de expressão, de associação e de opção religiosa, criticando o poder da Igreja Católica e sua interferência no sistema político. Foi um crítico do Absolutismo e das instituições políticas da Monarquia, defendendo o livre comércio contra o controle do Estado na economia; c) Jean-Jacques Rousseau ( ): defendia a liberdade como o bem supremo, entendida por ele como um direito e um dever do homem. Renunciar à liberdade é renunciar à própria humanidade. Para que o homem possa viver em sociedade, sem renunciar à liberdade, ou seja, obedecendo apenas a si mesmo e permanecendo livre, é estabelecido um contrato social em que a autoridade é a expressão da vontade geral, expressão de corpo moral coletivo dos cidadãos. Desse modo, o homem adquire liberdade obedecendo às leis que prescreve para si mesmo. Essas ideias foram muito importantes para o desenvolvimento do que hoje entendemos por cidadania. A base para a concepção de cidadania é a noção de Direito. Mas que direitos são esses? Hoje falamos em direitos civis, políticos, sociais e humanos, mas a definição clara do que seria cada um deles e a quem seriam aplicados nem sempre foi definitivamente estabelecida e ainda é fonte de intensos debates. Pergunte aos alunos: Alguém sabe a diferença entre esses quatro tipos de direitos? Espere as contribuições e aproveite-as ao máximo para construir essa etapa da Situação de Aprendizagem. 1. Direitos civis: Dizem respeito à liberdade dos indivíduos e se baseiam na existência da justiça e das leis. Referem-se à garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de se manifestar, de se organizar, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondência, de não ser preso e não sofrer punição a não ser pela autoridade competente e de acordo com a legislação vigente. 2. Direitos políticos: Referem-se à participação do cidadão no 13 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:25

14 governo da sociedade e consistem no direito de fazer manifestações políticas, de se organizar em partidos, sindicatos, movimentos sociais, associações, de votar e ser votado. 3. Direitos sociais: Dizem respeito ao atendimento das necessidades básicas do ser humano, como alimentação, habitação, saúde, educação, trabalho, salário justo, aposentadoria etc. 4. Direitos humanos: Englobam todos os demais e expandem a dimensão dos direitos para uma perspectiva mais ampla, pois tratam dos direitos fundamentais da pessoa humana. Sem eles, o indivíduo não consegue existir ou não é capaz de se desenvolver, de participar plenamente da vida. São eles: o direito à vida, à liberdade, à igualdade de direitos e oportunidades e o direito de ser reconhecido e tratado como pessoa, independentemente de sua nacionalidade, gênero, idade, origem social, cor da pele, etnia, faculdades físicas ou mentais, antecedentes criminais, doenças ou qualquer outra característica. A história da luta pelos direitos civis pode ser identificada já no século XVII, quando o parlamento inglês promulgou em 1689 o Bill of Rights (Carta de Direitos), garantindo ao povo uma série de direitos que o protegia de atos arbitrários por parte da Coroa. Esse movimento é um precursor dos eventos históricos que marcariam o fim do Absolutismo e colocariam os cidadãos, agora não mais súditos do rei, na condição de sujeitos políticos, ou seja, participantes efetivos do poder do Estado. Um exemplo disso ocorreu na Revolução Americana e encontra-se explicitado na Declaração de Independência dos Estados Unidos. Peça para um voluntário ler o trecho a seguir: Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade. Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conveniente para realizar-lhe a segurança e a felicidade. Disponível em: <http://www.embaixada-americana.org.br>. Acesso em: 11 nov Em seguida, proponha para a classe as seguintes questões: 1. Quais são os direitos defendidos na Declaração de Independência dos Estados Unidos? O direito à vida, à liberdade e à busca da felicidade. 2. Quem deve ser responsável pela formação e organização do governo? Os homens, cujo consentimento para governar deve vir do próprio povo, o único que tem o direito de alterar, abolir e instituir uma nova forma de governo caso a anterior se torne destrutiva à garantia dos seus direitos inalienáveis. 3. Qual foi o pensador iluminista que inspirou essas ideias? John Locke. 14 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:25

15 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre A Declaração de Independência dos Estados Unidos inspirou outro importante documento, que constitui um marco na história da cidadania. Chame a atenção dos alunos para a imagem do quadro Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em 26 de agosto de 1789, pelo Terceiro Estado (constituído por plebeus de todo tipo, entre burgueses, profissionais liberais, ocupantes do baixo clero, comerciantes, operários, artesãos etc.). Em seguida, peça aos alunos que leiam os dez primeiros artigos da Declaração. Você pode distribuir pequenos recortes de papel, cada um contendo um dos artigos, e pedir que diferentes alunos os leiam: declaração dos direitos do Homem e do Cidadão Art. 1º Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum. Art. 2º A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a prosperidade, a segurança e a resistência à opressão. Art. 3º O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhuma operação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente. Art. 4º A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados pela lei. Art. 5º A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode ser obstado e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene. Art. 6º A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoalmente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos seus talentos. Art. 7º Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo com as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens arbitrárias devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve obedecer imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência. Art. 8º A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser punido senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente aplicada. Art. 9º Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável prendê-lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei. Art. 10º Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/doc_histo/texto/direitos_homem_cidad.html>. Acesso em: 4 out Após a leitura, apresente as questões a seguir e proponha que os alunos trabalhem individualmente ou em grupo. O importante é começar a identificar, nos exemplos citados, as primeiras 15 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:25

16 Album/akg-images-Latinstock formulações de direitos civis e políticos. a) Que diferenças podemos observar nas concepções de cidadania greco-romanas, nas que estão presentes na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e nas que compartilhamos hoje? No mundo greco-romano, nem todas as pessoas eram livres e tinham direito à cidadania. Havia escravos e desigualdade entre estrangeiros, povos conquistados, bárbaros, mulheres e jovens, por exemplo. Ser considerado cidadão não era um direito, mas uma condição ligada ao nascimento, ao gênero, à origem social, ao território e à posse ou não de bens. Na época da Revolução Francesa, a cidadania tornou-se um direito imprescritível, isto é, que não pode ser retirado a nenhuma pessoa, independentemente de sua condição social, sexo, posse de bens ou outras características, pois a liberdade e a igualdade tornam-se um direito natural do homem. Porém, se na Declaração de 1789 os direitos do homem são limitados pelo outro, isto é, o limite é aquilo que não prejudica o próximo e é interdito pela lei, expressão da vontade geral, hoje a cidadania prevê a garantia de outros direitos, sem os quais o ser humano não pode existir ou exercer a cidadania. b) A que tipo de direitos a Declaração de 1789 se refere? Identifique-os. Direitos humanos: artigos 1º e 6º. Direitos civis: artigos 4º ao 10º. Direitos políticos: artigos 2º, 3º e 6º. Obs. O artigo 6º engloba tanto direitos civis igualdade perante a lei e indistinção na ocupação de cargos quanto o direito político de participação na elaboração das leis. Etapa 3 A cidadania moderna: direitos políticos A participação de todos os segmentos de um grupo nas decisões de seus governos é uma característica fundamental das sociedades democráticas contemporâneas. Contudo, o direito de votar e ser votado, de eleger representantes, de constituir assembleias, formar partidos, tomar decisões, elaborar leis e constituições nem sempre foi uma prerrogativa de todos os cidadãos. Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, A obra, de autoria anônima, foi pintada em óleo sobre tela e pertence ao acervo do Museu Carnavalet, em Paris. Para que isso fosse possível, foi preciso que todos tivessem assegurados seus direitos políticos. A conquista desses direitos caminhou juntamente com a luta por direitos civis e sociais e é fruto da disputa entre as diferentes classes sociais que detinham o poder e as que desejavam participar das decisões políticas. Até a Revolução Francesa, a aristocracia, representada pelas famílias que detinham grandes propriedades de terras e títulos de nobreza, além dos membros que ocupavam os cargos mais altos da Igreja (alto clero), concentrava mais poder do 16 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:30

17 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre que o restante da população. Após a revolução, a burguesia, representada pelos comerciantes, pequenos proprietários, profissionais liberais, entre outras categorias profissionais, começou a participar ativamente das decisões do Estado. Durante o século XIX, a luta pela ampliação do sufrágio masculino aos não-proprietários, juntamente com o movimento das mulheres pelo direito de votar e se emancipar, marcaram a história da conquista dos direitos políticos. Nessa etapa, estudaremos alguns desses movimentos, buscando ampliar a perspectiva dos alunos a respeito dos direitos políticos para além do direito de votar. Utilizando os conhecimentos que os alunos têm sobre História Moderna, identifique o processo de ampliação da participação do poder e os diferentes grupos sociais que o reivindicaram nos seguintes processos: f Revoluções Inglesas de 1640 e 1688: assinalaram uma mudança nas relações de poder na sociedade e Estado ingleses, em que a classe burguesa conseguiu limitar o poder do rei com a criação da Monarquia Constitucional. A partir desse momento, o Parlamento passa a ter atuação decisiva no governo, tendo apoio das classes mercantis e industriais nos centros urbanos e no campo, dos pequenos proprietários rurais, da pequena nobreza e da população comum; f Revolução Americana de 1776: estabeleceu a divisão de poderes, a eleição regular para presidente e uma Constituição baseada em princípios de liberdade. Formalmente, era a sociedade mais democrática da época, embora brancos pobres, mulheres e escravos negros não pudessem votar; f Revolução Francesa de 1789: derrubou a Monarquia Absolutista, estabeleceu um governo de representação popular, promulgou uma Constituição que estendeu o direito de votar e ser votado aos cidadãos ativos (homens com mais de 21 anos, dotados de domicílio legal há um ano, que vivessem de sua renda ou produto do seu trabalho. Todos que preenchessem esses requisitos e tivessem mais de 25 anos eram elegíveis). Um dos exemplos mais contundentes na história da luta pelos direitos políticos ocorreu, certamente, durante a Revolução Francesa. Você pode optar por ampliar essa etapa da discussão explorando de forma mais aprofundada as disputas pelo poder desse período. Uma sugestão é o filme Danton: o processo da Revolução. (direção de Andrzej Wajda, 1982). Etapa 4 A cidadania moderna: direitos sociais A necessidade de garantir melhores condições de vida para a população tornou-se uma bandeira dos revolucionários franceses no final do século XVIII, quando as tensões sociais de séculos de Absolutismo, acirradas nos reinados de Luís XIV e Luís XV, irromperam de forma violenta contra o Estado. Com o advento da Revolução Industrial e a formação da classe operária nos centros urbanos, a luta pela regulamentação das condições de trabalho teve início no século XIX e se perpetuou durante todo o século XX. Nesse período, é importante destacar dois movimentos chave para entendimento da ampliação dos direitos de cidadania: a Primeira Revolução Industrial e a organização da classe operária na luta pelo direito de fazer greve, de se reunir em sindicatos e de regulamentar a jornada de trabalho (direitos sociais). Chame a atenção dos alunos para a imagem e peça que identifiquem o contexto, a época e os sujeitos representados na foto (fábrica, século XIX, Revolução Industrial, crianças trabalhando). Em seguida, solicite 17 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:30

18 aos alunos que descrevam as condições de trabalho dos operários europeus no início do século XIX. Você também pode começar a compor um quadro desse contexto a partir do quadro de Van Gogh, Os comedores de batatas, e da leitura do trecho do texto de Friedrich Engels, sobre a situação da classe operária na Inglaterra: Library of Congress / SPL-Latinstock Album / akg-images-latinstock Trabalho infantil nas fábricas inglesas no início do século XIX. Os comedores de batatas (The potato eaters), 1885, óleo sobre tela, 81,5 x 114,5 cm, obra de Van Gogh. A alimentação habitual do trabalhador individual varia, naturalmente, de acordo com o seu salário. Os trabalhadores melhor pagos, especialmente aqueles em cujas famílias cada membro é capaz de ganhar alguma coisa, têm boa alimentação, pelo menos enquanto essa situação durar: há carne diariamente e toicinho e queijo à noite.quando a renda é menor, comem carne apenas duas ou três vezes na semana e a proporção de pão e batata aumenta. Descendo gradualmente, nós encontramos o alimento animal reduzido a um pequeno pedaço de toicinho cortado com batatas. Mais baixo ainda, até mesmo isso desaparece e permanece apenas pão, queijo, mingau de aveia e batata; até o último grau, entre os irlandeses, onde a batata é a única forma de alimento. [...] Mas, tudo isso pressupõe que o trabalhador tenha trabalho. Quando não o tem, ele fica totalmente à mercê do acaso e come o que lhe dão, o que ele mendiga ou rouba. E quando ele não consegue nada, ele simplesmente morre de fome, como vimos. A quantidade de alimento varia, obviamente, assim como sua qualidade, de acordo com o salário, portanto, os trabalhadores pior pagos passam fome, mesmo que eles não tenham uma grande família e ainda que possuam um trabalho regular. E o número desses trabalhadores mal pagos é muito grande. Particularmente em Londres, onde a competição dos trabalhadores aumenta com o crescimento da população, esta classe é muito numerosa, mas é encontrada também em outras cidades. [...] Certamente, tal modo de vida provoca, inevitavelmente, uma grande quantidade de doenças [...] então a miséria alcança o seu auge, e a brutalidade com que a sociedade abandona seus membros, principalmente quando sua necessidade é maior, é plenamente exposta. ENGELS, Frederick. The great towns. In: The condition of the working class. Tradução Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins. p. 48. Disponível em: <http://www.marxists.org/>. Acesso em: 1 dez Após a leitura, divida a classe em grupos e peça aos alunos que reflitam e elaborem, com base no quadro e no texto, um conjunto de direitos que não estavam contemplados aos trabalhadores da época e qual seria a melhor forma de obtê-los. Muitos alunos estão bastante familiarizados com as leis trabalhistas vigentes no Brasil atualmente e, provavelmente, suas elaborações refletirão esse conhecimento. 18 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:40

19 Sociologia 3 a série, 1 o bimestre O objetivo dessa Situação de Aprendizagem é justamente confrontar os direitos sociais que eles conhecem hoje com a forma como eles se constituíram no passado, mostrando que o processo de construção da cidadania não se deu de uma hora para outra. Pelo contrário, foi algo lento, árduo e que envolveu muito esforço por parte dos grupos sociais que se empenharam em obtê-los. Tudo isso tem por objetivo deixar claro que a luta por direitos é um processo ativo e que envolve a participação e o envolvimento de todos os cidadãos enquanto sujeitos sociais. Você pode demonstrar isso a partir de uma linha do tempo, previamente preparada, por meio de um retroprojetor. Os exemplos indicados a seguir referem-se à Inglaterra, palco da Primeira Revolução Industrial. Embora eventos como esses não tenham ocorrido somente na Grã-Bretanha, é importante observar que as conquistas dos trabalhadores ingleses tiveram intensa repercussão no continente europeu e influenciaram muitas das lutas operárias pelos direitos sociais durante todo o século XIX. 1) 1799 e 1800: após a Revolução Francesa, temendo que os sindicatos se tornassem centros de agitação política, as coalizões operárias são decretadas ilegais por meio dos Combination Acts. 2) 1802 e 1819: primeiras Leis Fabris fixam a idade mínima para o trabalho em 9 anos e a jornada máxima em 12 horas para a faixa etária entre 9 e 16 anos. Regulamentavam apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão. 3) 1821: proibição do trabalho noturno aos menores de 21 anos. 4) 1824: é revogado o Combination Acts, e o movimento sindical passa a ser legal, desencadeando uma onda maciça de greves. 5) 1825: o sindicalismo é regulamentado e os direitos das coalizões operárias são limitados à barganha pacífica de salários e condições de trabalho. Sindicalistas não devem molestar, obstruir ou intimidar empregadores ou fura-greves. 6) 1833: menores de 13 anos não poderiam trabalhar mais do que 9 horas por dia e 48 horas por semana. Proibição do trabalho noturno aos menores de 18 anos. Dois turnos de 8 horas de crianças eram permitidos. Quatro inspetores deveriam garantir a execução dessas normas. Regulamentava apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão. 7) 1844: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 12 horas por dia. Menores de 13 anos deveriam trabalhar no máximo 6 horas e meia. Idade mínima para o trabalho: 8 anos. Regulamentava apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão. 8) 1847: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 10 horas por dia. Regulamentava apenas a indústria têxtil. 9) 1850: crianças deveriam trabalhar somente nos mesmos horários que as mulheres e adolescentes. Regulamentava apenas a indústria têxtil. 10) 1864: a regulamentação é estendida para seis novos ramos industriais. 11) 1867: a regulamentação é estendida para todas as fábricas que empregavam menos de 50 pessoas. Nenhuma criança menor de 8 anos poderia trabalhar em qualquer tipo de oficina. 12) 1878: as Leis Fabris são aplicadas a todo tipo de indústria e comércio. A idade mínima para o trabalho é de 10 anos. A educação torna-se obrigatória até os 10 anos e crianças entre 10 e 14 anos só podem trabalhar por meio período. Mulheres não podem trabalhar por mais de 56 horas por semana. Disponível em: <http://www.historyhome.co.uk/peel/factmine/factleg.htm>. Acesso em: 25 out PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:41

20 Após a apresentação da linha do tempo, peça para os alunos responderem às questões: 1. Compare a situação dos trabalhadores da indústria têxtil na Inglaterra em 1800 e Avalie se as lutas por direitos sociais foram efetivas. No início do século XIX, não havia qualquer regulamentação sobre a contratação de mão-de-obra nas fábricas inglesas. Crianças, adolescentes, mulheres e homens de todas as idades eram empregados sem restrição de turnos, horários, limite de horas trabalhadas ou acordo sobre remuneração mínima. A educação básica não era garantida ou obrigatória, e as ideias liberais que circulavam no período defendiam que qualquer regulamentação interferiria na livre concorrência dos mercados. Nesse sentido, as lutas por direitos sociais podem ser consideradas efetivas, pois as leis aprovadas representam intervenções significativas do Estado no funcionamento livre do mercado de trabalho. 2. Compare a legislação de 1878 na Inglaterra com o que você conhece sobre os direitos do trabalhador hoje no Brasil. Indique as principais diferenças. Hoje, a idade mínima para o trabalho remunerado registrado é 16 anos. Menores de 16 só podem trabalhar a partir dos 14 anos, na condição de aprendizes. A eles é vedado o trabalho considerado insalubre e o trabalho noturno. A educação é obrigatória até os 18 anos, a jornada de trabalho não pode ultrapassar 8 horas e tem limite de 40 horas semanais, independentemente do sexo. 3. Em sua opinião, a atuação da classe operária por meio dos sindicatos foi efetiva para modificar as leis trabalhistas inglesas? Sim, ela foi efetiva, mas a modificação das leis trabalhistas não resultou apenas da atuação dos sindicatos e dos movimentos grevistas, mas da atuação política de representantes da classe trabalhadora no Parlamento. Debata as respostas da classe e coloque em discussão a importância da participação política na elaboração das leis que garantiram os direitos sociais dos trabalhadores ingleses. Explicite a importância da participação da classe operária nas decisões do governo inglês para que isso ocorresse. Etapa 5 A cidadania moderna: direitos humanos Após a Segunda Guerra Mundial, quando a realidade dos campos de extermínio do regime nazista se tornou pública e o mundo se defrontava com os chocantes resultados das bombas atômicas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, no Japão, a Organização das Nações unidas (ONu) promulgou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em Inspirada na Declaração de Independência dos Estados Unidos e na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da França, ela se tornou um marco na defesa dos direitos humanos, abarcando em um único conjunto de princípios todos os direitos civis, sociais e políticos pelos quais as sociedades ocidentais vinham lutando desde o século XVIII. Posteriormente, as ações em prol dos direitos humanos se desdobraram na criação da Anistia Internacional, em 1961, e se disseminaram nas décadas de 1980 e 1990, na atuação de milhares de ONGs e grupos comunitários que buscam defender as condições mínimas de sobrevivência dos povos nos mais diversos países. Cabe agora discutir, no contexto do século XXI, o escopo dos direitos humanos e ampliar a reflexão dos alunos para a tese de que, sem a garantia desses direitos, não é possível o exercício da cidadania. 20 PROF SOCIO_3a_1bi_12.indd :40:41

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