SER PROFESSOR: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

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1 SER PROFESSOR: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR ANA LÚCIA PENA (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA). Resumo Para dar corpo a este trabalho, parte se de dois princípios que imprimem realidade ao cenário educacional superior: primeiro, considerando que ser professor não é tão somente dar aulas, mas principalmente se fazer professor, do ponto de vista da formação; segundo, nem todo professor universitário é professor por formação, mas técnicos em outras áreas e se tornam professor ao longo do caminho. Daí, também, a justificativa para este trabalho. O presente artigo visa a formação do professor do ponto de vista teórico, considerando tanto a parte pedagógica como metodológica. Analisou se como se dá a formação da base de conhecimento desse profissional, por meio de uma pesquisa de campo, com a aplicação de um questionário.trabalhou se com vinte professores formados em diferentes áreas e que lecionam no ensino superior, em uma faculdade de uma cidade do interior de Minas Gerais. Investiga se como eles adquiriram a base de conhecimento para o ser professor. Os dados foram analisados pautados nos seguintes caminhos: como a graduação contribuiu para a formação do ser professor e quais caminhos foram percorridos por estes sujeitos para fomentar a formação pedagógica. Subsidia se as análises à luz de autores como Misukami (1996), Nóvoa (1992), Shulman (1986, 1987) e outros. Procura se neste trabalho compreender o processo de formação do professor, buscando contribuir para compreensão e discussão da profissão professor, ressignificando a. Palavras-chave: ser professor, formação profissional, base de conhecimento. 1 Introdução Nos espaços das escolas, mais especificamente nas salas de aulas, rodeados por seus alunos, estão os professores. Protagonistas de experiências próximas ou distantes, de sua própria história de vida, vivem diferentes contextos em sua missão de ensinar. Atender diferentes instituições, adequando-se a elas, inserir-se na trajetória contextualizada do sistema educacional, ampliar e melhorar sempre o perfil de educador. Por isso, discute-se neste artigo esse profissional. Analisa-se o professor na materialização de sua profissionalidade, sob a perspectiva da base de conhecimento necessária para o ser professor. A intenção é investigar como esse se faz, do ponto de vista técnico, para o exercício da profissão e como ele constrói os saberes necessários para a materialização do seu ofício. Para tanto, primeiro define-se quem é o professor e sua função na sala de aula, para depois tratar da base de conhecimento e dos saberes necessários à profissão docente. Junto às teorias, vão sendo apresentados os dados coletados na aplicação dos questionários, analisando a construção dos docentes em seus processos de formação para o exercício da docência. 2 O Professor

2 Ser professor hoje é uma tarefa de lutas e buscas. Nóvoa (1992, p.12), afirma que "os professores vivem tempos paradoxais. Apesar das críticas e das desconfianças em relação às suas competências, exige-se-lhes quase tudo." O professor precisa se preparar para receber a nova clientela que chega ao ensino superior e, ao mesmo tempo, preparar-se para a saída deles. Afinal essa clientela entra com um perfil diferente: é um aluno que já está de alguma forma no mercado de trabalho, que se autossustenta e que precisa se formar para o mercado. Que busca ser um profissional com um perfil diferenciado dentro do mercado. É um aluno fruto de novas relações sócio-culturais: "Somem-se a isso ainda as mudanças nas famílias, na sua dinâmica, que acabam trazendo novas responsabilidades para a escola e, especificamente, para o professor." (GUIMARÃES, 2001, p.102) Além destes problemas sociais, o professor tem outros desafios. Precisa aperfeiçoar-se tecnicamente e didadicamente. Precisa dominar conteúdos, contextualizá-los e ainda aprender como ser mediador. Necessita também vencer os desafios do seu tempo, dominar as novas tecnologias com as suas avalanches de informações e o impacto delas nas disposições de aprendizagem dos alunos. Afinal, informação e conhecimento não é mais estigmatizado, nem pertence a uma única fonte. Assim, para Lévy (s.p.), o saber tem sido alterado "Destotalizado, o saber flutua. (...) É certo que a interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, graças a que o indivíduo vê-se menos desprovido frente ao caos informacional." Finalmente, é preciso abordar a respeito da relação professor/aluno. É nessa perspectiva da sala de aula que está incluída parte do fracasso ou do sucesso das aulas, dos métodos, da didática, das tecnologias, dos conteúdos, das contextualizações. É nessa relação que se processa ou não a confiança, a afetividade, gerando bons ou maus resultados em todo o restante do processo. Diante da responsabilidade que tem o professor no exercício pleno de sua profissão, é necessário repensar características da profissão. Não tem como fazer uma análise da profissão professor, sem considerar a história desse profissional ao longo da história da educação, da importância do professor enquanto profissão, coletividade; os conhecimentos que constroem o profissional, que o legalizam enquanto sujeito social. Em cada momento da história da educação, o professor teve uma determinada forma de exercer a sua profissão, atendendo às ideologias do seu tempo. Segundo Lüdke (1996, p. 41) professor e sua profissão (ou ocupação) é uma categoria profissional que atende ao contexto geral da sociedade e do tempo aos quais pertence. No atual contexto, o professor precisa ser um mediador. Atender as demandas de formação crítica, democrática e cidadã do aluno. Para os professores participantes da pesquisa e aqui identificados como PB[1], PE[2], PH[3], ser professor tem evidenciado esses tempos paradoxais e de mudanças anunciado por Nóvoa, Guimarães e Lüdke. Ao responderem o que é ser professor, evidenciam a crise identitária do professor no momento. Analisam que

3 ser mediador é um fator de instabilidade; o mercado de trabalho, uma zona de desconforto; o aluno um mediador de interesses próprios, sem ligação com a qualidade do ensino. Para PB "ser professor na atualidade significa contínuo aprimoramento, versatilidade e contextualização de temas trabalhados". Ser professor para PH é "uma combinação de prestígio social com a contradição da busca pela remuneração e precarização das condições de trabalho". Na mesma questão, PE responde que ser professor "é estar aberto a "dar a cara a tapa" para os alunos mandarem no sistema exigindo e fazendo ameaças, onde o professor pra não perder emprego se sente pressionado a dar provas cada vez mais fáceis, em dupla e com consulta. Isto tem acarretado uma aberração no nível educacional, principalmente da falta de compromisso de alguns professores." Ao responderem qual imagem usariam para descrever o magistério no ensino superior, dão mais pistas da dimensão do ser professor caracterizado anteriormente: "uma corda bamba, com um professor equilibrista" (PH); "atualizado e com a presença crescente da informática como ferramenta de trabalho" (PB); e: "Vejo que o magistério superior principalmente na rede particular repleto de pessoas que não estão preocupadas com a busca de novos conhecimentos, uma vez que estas pessoas preocupam mais com o jeitinho brasileiro de "puxar saco" pra garantir o seu elevado número de aulas na instituição. A instituição de ensino deveria ser um lugar onde o respeito ao ser humano fosse referência e muitas vezes não o é. O ambiente escolar virou um jogo de troca de favores e isto tem feito o nível educacional do Brasil ser um dos piores em relação a outros países." (PE) Portanto, é relevante considerar o profissional professor. É necessário repensar os valores desse profissional e ressignificar o seu conceito. É importante a compreensão do professor como alguém que desempenha um ofício pleno de saberes que foram produzidos no contexto do seu tempo político, econômico, sóciocultural. Afinal, "...as reformas educacionais são pensadas desde cima e descendem aos professores." (BARRIGA & ESPINOSA, 2001, p.17). Além disso, os saberes do professor também são pragmáticos, produzidos no exercício da sua profissão, na essência da sua formação e da sua história de vida. "Pode-se dizer que essa aprendizagem, ao perpassar toda a trajetória profissional do professor, pode ser considerada num contínuo, que é pessoal e que supera visões tradicionais de se considerar teoria e prática na formação de professores, já que todo tipo de conhecimento na realização de um ensino é contextualizado em situações singulares. "(MISUKAMI, 1996, p. 85)

4 E para materialização do papel do professor enquanto profissional, é preciso analisar e considerar este profissional e sua base de conhecimento. 2.1 A Base de Conhecimento do Professor Falar da base de conhecimento do professor é refletir a dimensão da profissionalidade. A importância de tal tema se dá porque é por meio do conhecimento do professor e de como ele aprende a aprender que a sua profissionalidade se materializa dando respostas à função social esperada dele. Para Shulman (1987) a base de conhecimentos para ensinar é um conjunto de conhecimentos, destrezas, compreensão e tecnologia, de ética e disposição, de responsabilidade coletiva. Para tanto, os saberes docentes entram no campo da discussão, "A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional." (MISUKAMI, 2004) O conhecimento do professor é de natureza acadêmica, inicialmente. Com a materialização da sua profissão, esse conhecimento vai sendo moldado e ampliado pela experiência. "Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência." (SHULMAN, 1996, p. 208). O conhecimento prático que o professor vai adquirindo é um todo organizado, é a estrutura prática do trabalho em sala de aula. Segundo Therrien e Loiola (2001, p.148) "...parte dos saberes docentes são fundados na experiência, integrados a uma cultura pessoal e passíveis de formalização." Uma correta compreensão da base de conhecimentos docentes implica percebê-los para além do teórico e do prático. A" competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes." (SACRISTÁN, 1991, p.74). Para os professores que participaram da pesquisa, a base de conhecimento foi adquirida em contextos diferentes. Para os professores com formação na área humana (33,3%), desde a graduação, passando por cursos de especialização e treinamentos, até mesmo institucionais. Para os da área exata (33,3%), a graduação pouco contribuiu para ser professor, necessitando a busca para ser professor em cursos de especialização.

5 "A contribuição da graduação está baseada principalmente no domínio de conteúdo e no chamado "jogo se cintura" que o docente deve ter em sala de aula. A disciplina de Psicologia por exemplo é de extrema valia, uma vez que engloba aspectos de como a aprendizagem se processa nos diversos níveis de ensino. Fiz o curso em Universidade Federal que ensinou-me também a ter disciplina nos estudos e isto foi de suma importância na minha formação humana. "(PE) Para os professores da área biológica (33,3%), a graduação em nada contribuiu para a profissão professor. "Durante a minha graduação não existiu nenhuma contribuição para a realização da docência." (PB) Esses professores buscaram aperfeiçoamento em cursos de especialização. Mas todos foram unânimes em perceber a contribuição da sala de aula. É nela que se legitimaram como professor, na relação com o aluno, na reflexão da própria prática, dentro e fora de sala. Uma das colocações: "É na relação com o aluno que a prática pedagógica se legitima." (PH) Considerando as respostas dos professores pesquisados no quesito da base de conhecimento para o ser professor, eles fundamentam na prática as teorias do Shulman, Therrien e Loiola, Sacristán sobre a aquisição dessa base, que se dá na busca pelo conhecimento, na sala de aula, na reflexão sobre a ação, na legitimação de ser professor. 2.2 Saberes profissionais da docência O professor é um profissional que utiliza o seu conhecimento para a construção eficaz da sua profissão. "É por meio desses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhe são propostas e concebem os modelos de excelência profissional. Eles constituem hoje a cultura docente em ação..." ( CANDAU, 1996, p. 146) Shulman (1987) categoriza os saberes docentes da seguinte forma (conhecimento: do conteúdo; pedagógico geral; curricular; do conteúdo pedagógico; dos aprendizes e suas características; de contextos educacionais; e das finalidades, propósitos, e valores educacionais e seus campos filosófico e histórico) que podem ser agrupadas, de acordo com Allain (2000, p.33), conforme consta no ANEXO 1. Para compreensão desses domínios, citados por Shulman e categorizados por Allain, é preciso perceber o docente e sua formação. Visão também da forma como ensina conteúdos. Entretanto, "o domínio de tal conhecimento, por si só, não garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. É necessário, mas não suficiente." (MISUKAMI, 2004, s.p.). Presa a essa base, aparece a base metodológica. Nesse viés pode-se perceber que "As bases disciplinares estão relacionadas a toda a formação acumulada que o docente tem acerca daquilo que se propôs a ensinar. Visão de um todo da disciplina, do que ensinar, daquilo que são referências básicas do conteúdo. O conhecimento pedagógico do conteúdo, está relacionado ao tratamento dado pelo professor ao conteúdo específico para que ele seja ensinado. Contempla, então, a utilização de procedimentos didáticos como explicações, elaboração de modelos, uso de analogias etc, tendo como função reorganizar e transformar o conteúdo

6 disciplinar levando em conta os alunos, o contexto, o currículo, não unicamente como forma de dispor de um repertório de múltiplas representações de uma matéria, mas como um processo pelo qual se objetiva encontrar novas relações e possibilidades entre o conteúdo e sua representação." (LIMA & NUNEZ, 2008) O conhecimento curricular vai muito além do professor conhecer a sua disciplina. Significa o professor conhecer o conteúdo que precisa ensinar, mas conhecer também as variantes que envolvem esse processo. Como ensinar, como transmitir, como poder fazer o aluno perceber sentido naquilo que aprende. Nessa dimensão, significa o professor atribuir significado a sua prática e aprender com as suas vivências em sala de aula, permitindo se ver no aluno, perpassando o seu saber pelo aprendizado do aluno. (MISUKAMI, 1996, p. 61) Já se delineia nesse contexto o perfil do profissional pois as bases disciplinar, curricular e metodológica denotam o perfil do técnico em ensinar. É o encontro do saber científico (que pode ser comum a muitos) com a didática, o pedogógico, o curricular (que caracteriza o docente: a capacidade de ensinar, de se profissionalizar a fazer o outro a aprender). Todos esses conhecimentos, entrelaçados, conduzem o professor a uma prática reflexiva, refletindo sobre a ação e na ação, tanto no momento do planejamento, quanto no momento da execução, ao lidar com o aprender do aluno. Fortalece a sua capacidade de tomadas de decisões ao planejar, executar e replanejar. Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profissão, ou seja, de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente, são processos de longa duração e sem um estágio final estabelecido a priori. Tais aprendizagens ocorrem, grande parte das vezes, nas situações complexas que constituem as aulas. (Idem, ibidem, p. 65) Em resposta aos saberes necessários para ser professor, os professores pesquisados analisam que conhecimento da disciplina, conhecimento pedagógico e relação professor / aluno são imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem, conforme gráfico do ANEXO 2. Incluem na base de conhecimentos para o professor o domínio da tecnologia e técnicas de comunicação. Percebem que o professor tem de se mostrar crítico, atual, com espírito de luta para busca de uma educação com qualidade e uma sociedade mais justa, equitativa. Para melhoria na formação continuada, os professores percebem que é necessário "a realização de contínuas oficinas de capacitação e aprimoramento, possibilitando assim o debate de temas como a nova sala de aula." (PB), "melhorar as ferramentas de avaliação e pesquisa e mais espaço para debates com os colegas." (PH) " que o professor tenha o domínio de conteúdo. Muitos alunos não aprendem porque o próprio professor não tem domínio do conteúdo." (PE). Fomentar o trabalho de extensão do professor, para que este possa realmente dar sua parcela de contribuição para alteração social, modificando a realidade que por

7 hora se impõe. E, principalmente, melhorias nas condições trabalhistas do professor, criando ferramentas mais viáveis de avaliação do trabalho do professor dentro do processo, visto que muitas das vezes, o professor não é considerado no fazer avaliativo do seu trabalho. Consideram que é preciso haver "respeito dos alunos em relação ao professor" (PE), "professor precisa de tempo para estudar, pesquisar e discutir e ser remunerado para tal" (PH) e "abrir maiores oportunidades para o incentivo e a realização de pesquisas" (PB) Ao analisar as respostas e confrontá-las à luz das teorias, percebe-se que na prática os professores pesquisados veem a relação interpessoal, domínio de tecnologias e técnicas de comunicação como saberes necessários para a materialização da profissão e estes não são pontos levantados por Shulman, Misukami e Allain em suas pesquisas e referenciais bibliográficos. Os professores citam ainda uma mudança de postura diante da profissão: atualização, criticidade e espírito de luta como referenciais para a manutenção dos saberes docentes. Essa discussão levantada pelos professores é uma realidade imposta pela sociedade capitalista que dimensiona os saberes docentes na efetivação do seu trabalho e na consolidação dos resultados educacionais. Fato não relevante no momento da pesquisa dos autores já citados. Entretanto, em consonância com Guimarães, Nóvoa e Lüdke que já vislumbram mudanças na função do professor considerando que esses tempos sociais e culturais trazem novas responsabilidades para o professor. E na efetivação da profissão os atores desse trabalho já sentem as novas perspectivas que esses tempos anunciam. 4 Considerações Finais O professor atua hoje em um cenário educacional complexo, vivo, mutável, que a cada dia estabelece novos paradigmas e carrega mais a responsabilidade de transformação da sociedade. Trabalha com material humano, do qual precisa extrair e entender dificuldades de aprendizagem quer ditadas por particularidades pessoais, quer ditadas por características de grupos ou por questões situacionais centradas em todo o cenário educacional. É nesse panorama de volatividade que a ação docente se materializa. E por isso mesmo, o professor deve realizar o seu trabalho com autonomia, liberdade, conhecimento e responsabilidade, mas principalmente com ética. Porque "...a melhor maneira de por ela "a profissão docente" lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz..." (FREIRE, 1997, p.17). A base de conhecimento docente é, portanto um construir constante. Nem só do saber acadêmico, mas também do saber prático da sala de aula. Nem só da formação inicial, mas principalmente da formação continuada. Não sob um único olhar, mas heterogêneo, plural; considerando os professores a seu tempo, em seus interesses, em suas escolhas de vidas, em sua possibilidade de trabalho. É uma base de conhecimento coletiva, ainda que percebida individualmente. Nesse viés plural da construção do conhecimento para ser professor, uma visão é única: a necessidade de atualização, de alteração das condições trabalhistas, de lutas por uma sociedade melhor. REFERÊNCIAS

8 BARRIGA, Angel Diaz; ESPINOSA, Catalina Inclán. El docente em lãs reformas educativas:sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. In: Revista Ibero Americana de Educação. Monográfico: Profissão docente. Nº CANDAU, Vera Maria Ferrão. Formação continuada de professores: Tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues & MIZUKAMI, Maria da Graça Nicolleti (orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, p CAVACO, Maria Helena. Ofício do professor: o tempo e as mudanças. In: NÒVOA, Antônio (org). Profissão professor. Porto, Porto: Editora, p FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. GUIMARÃES, Valter Soares. Ser professor atualmente: suscitando a discussão. In: LISITA, Verbena Moreira S. S.; PEIXOTO, Adão José (orgs). Formação de professores: políticas, concepções e perspectivas. Goiânia: Alternativa, p. LÈVY, Pierre. Educação e cybercultura: a nova relação com o saber. Disponível em. Acesso em 15/08/2003. LIMA, Analice de Almeida; NÚÑEZ, Isauro Beltrán. O conhecimento pedagógico do conteúdo e os modelos no ensino de química: caminhos na busca da profissionalização docente. Curitiba, XIV ENEQ: Disponível em Acesso em 25/01/2009. LIMA, Maria José Rocha. Trabalho escolar profissional X paternalismo, assistencialismo e sacerdócio. In: GROSSI, Esther Pillar ; BORDIN, Jussara (Orgs.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Petrópolis: Vozes, p LÜDKE, Menga. Os professores e sua socialização profissional. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MISUKAMI, Maria da Graça Nicolleti (orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, p MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. In: Revista do Centro de. Educação, ed. 2004, vol. 29, nº 02. Disponível em >. Acesso em 20/01/ Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MISUKAMI, Maria da Graça Nicolleti (orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, p NÓVOA, António (org). Profissão professor. Porto, Porto: Editora, (coord.). Os Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. In: Dossiê "Os saberes dos docentes e sua

9 formação". Educação e sociedade. Revista Quadrimestral de Ciência da Educação nº 74, Campinas: Cedes, p ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso. Campinas: Pontes, SACRISTÁN, J Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÒVOA, Antônio (org). Profissão professor. Porto, Porto: Editora, p SHULMAN, L. " Those who understand: knowledge growth in teaching." In Educational Researcher, 15(2), 1986,(4-14) "Knowledge and teaching: Foundations of the new reform." In Havard Educational review. Vol.57 Nº 1 February THERRIEN, Jacques & LOIOLA, Francisco Antônio. Experiência e competência no ensino: pistas de reflexões sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente. In:Educação & sociedade: revista quadrimestral de ciências da educação nº 7, v. XXV. Campinas: CEDES, [1] Professor formado na área de biológicas [2] Professor formado na área de exatas [3] Professor formado na área de humanas

10 Anexo 1 DOMÍNIOS DO SABER DOCENTE I II III CONHECIMENTO CONHECIMENTO DO CONTEÚDO CONHECIMENTO DO CONTEÚDO NO ENSINO PEDAGÓGICO (content knowledge) (content knowledge in teaching) CATEGORIAS DO CONHECIMENTO DE CONTEÚDO NO ENSINO 1-conhecimento sobre a matéria (subject matter content knowledge) (pedagogical knowledge) 2-conhecimento didático da matéria (pedagogical content knowledge) 3-conhecimento curricular da matéria (curricular knowledge) Representação do modelo de Shulman (1986) para os saberes dos professores (ALLAIN, 2000, p.33).

11 Anexo 2 Dados coletados no questionário aplicado aos professores Domínio de conteúdo Conhecimento pedagógico Relação interpessoal Técnicas de comunicação Domínio de tecnologias Criticidade Atualização Espíirito de luta

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