ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA

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1 P á g i n a 1 UNIGRANRIO UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROPED - PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO Mestrado Profissional Em Ensino De Ciências Na Educação Básica ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA ANDRÉA SILVA DE LIMA Duque de Caxias 2010

2 P á g i n a 2 ANDRÉA SILVA DE LIMA ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL e EJA Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy como parte dos requisitos parciais para obtenção do título de Mestre no Ensino de Ciências na Educação Básica. Orientadora: Jaqueline de Cássia Pinheiro Lima Co-orientador: Frederico Alan de Oliveira Cruz Duque de Caxias 2010

3 P á g i n a 3 CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA UNIGRANRIO F383v CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA UNIGRANRIO Lima, Andréa Silva de. Astronomia como Fator Motivacional para o Ensino de Física no Segundo Segmento do Ensino Fundamental e EJA / Andréa Silva de Lima f. : il. ; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências na Educação Básica) Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy, Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, Orientadora: Profª. Jacqueline de Cássia Pinheiro Lima. Co-Orientador: Prof. Frederico Alan de Oliveira Cruz. Bibliografia: p Educação. 2. Educação básica. 3. Física Estudo e ensino. 4. Astronomia Estudo e ensino. 5. Educação de jovens e adultos. I. Lima,Jaqueline de Cássia Pinheiro. II. Cruz, Frederico Alan de Oliveira. III. Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy. IV. Título. CDD 370 CDD

4 P á g i n a 4 ANDRÉA SILVA DE LIMA ASTRONOMIA COMO FATOR MOTIVACIONAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NO SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy como parte dos requisitos parciais para obtenção do título de Mestre no Ensino de Ciências na Educação Básica. Banca Examinadora Aprovada em: 01 de Outubro de 2010.

5 P á g i n a 5 AO JEOVÁ JIRÉ (Provedor) EL DEOT(da Sabedoria) SHAPHATAR (o Juíz) YAVEH EL ELION NORAH (e Tremendo)

6 P á g i n a 6 AGRADECIMENTOS Ao Deus Todo Poderoso que permite que todos os nossos sonhos se realizem; A minha Família pelo apoio, motivação, paciência nos momentos mais difíceis; Minha Irmã Adriana por sua imensa e valorosa contribuição e paciência Aos mais verdadeiros amigos, sinceros e dispostos a ajudar: Ana Cristina Mendes, Lilian Araújo e seu esposo Roni. Ao Casal Ivone Borel e Eliale Paulo pelo incentivo e revisão deste trabalho; Ao Pastor Alex Serafim que me fez acreditar que Deus tem grandes planos para mim e para todos que nele acreditam; Aos grandes amigos que se pode encontrar durante a jornada: Valessa Leal e Wanderley Carreira ; Aos professores da Banca pela enorme paciência e importante contribuição na reorganização deste trabalho; A Coordenadora do Mestrado Wilma Clemente pelas palavras de amizade nos momentos de crise, sem ela eu não chegaria até o fim; A direção das escolas por autorizar o desenvolvimento deste trabalho; Aos professores e secretárias do Mestrado que fizeram desta jornada algo possível de realizar; Ao Professor Jorge Musa que iniciou o trabalho e me fez lutar pelo que acredito; Aos meus alunos que são a razão deste trabalho; Especialmente, Ao professor Frederico Alan por não me abandonar e extrair o melhor de mim para a produção deste trabalho, não existem palavras para expressarem minha eterna gratidão; A Professora Jaqueline Lima que aceitou o desafio e domou minha rebeldia, concluindo a dissertação.

7 P á g i n a 7 Aprender é descobrir aquilo que você já sabe. Fazer é demonstrar que você o sabe. Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você. (Richard Bach)

8 P á g i n a 8 RESUMO O Ensino no Brasil está dividido em Educação Básica e Superior. A Educação Básica, por sua vez, está dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental (do 1 º ao 9º ano) e Ensino Médio (do 1º ao 3º ano). O estudo de Física é reservado para a última série do Ensino Fundamental. É fácil perceber que esse ensino é pouco significativo, pois ao analisar os resultados dos índices de desenvolvimento da educação, estamos quase sempre nas últimas posições. Como podemos pensar uma nova proposta de ensino de Física para as séries finais do Ensino Fundamental? Modificando a metodologia, os conceitos físicos aliados a Astronomia ao longo das quatro séries, ampliando e aprofundando gradativamente os conceitos e procedimentos já estudados. Nossa proposta estimula a aprendizagem contínua dos fundamentos da Física mantendo uma conexão dinâmica entre as séries. Palavras Chave: Ensino, Metodologia, EJA, Física e Astronomia.

9 P á g i n a 9 ABSTRACT Teaching in Brazil is divided into Basic and Higher Education. Basic Education, in turn, is divided into childhood education, elementary school (1st to 9th grade) and High School (1st to 3rd year). The study of Physics is reserved for the last grade of primary school. It is easy to see that teaching is not very significant, because when analyzing the indices results of education development, we are almost always in the last positions. How can we think a new proposal for Physics teaching for the final grades of elementary school? Modifying the methodology, the physical concepts allied to astronomy over the four grades, gradually broadening and deepening the concepts and procedures already studied. Our proposal encourages continuous learning of the physics fundamentals while maintaining a dynamic connection between the series. Keywords: Teaching, Methodology, Physics and Astronomy.

10 P á g i n a 10 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 2.1 Organização Curricular para a EJA Médio Figura 3.1 Linha do tempo entre os a Grécia antiga e o final do século Figura 3.2 Linha do tempo no século XX Figura 3.3 Esquema de Funcionamento do PNLD Figura 4.1 Localização Geográfica do Município de Duque de Caxias Figura 5.1 Esquema parcial dos Principais Enfoques Teóricos à Aprendizagem e ao Ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes Figura 5.2 Esquema para os conceitos de assimilação e acomodação na teoria de Piaget Figura 5.3 Esquema para mediação de Vygotsky Figura 5.4 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) Figura 5.5 Quadro dos Princípios facilitadores de uma Aprendizagem Significativa Crítica Figura 5.6 Proposta de Conteúdos para o 2º segmento do Ensino Fundamental.. 79 Figura 5.7 Proposta de Conteúdos para a EJA Figura 6.1 Distribuição dos objetivos nas questões do teste diagnóstico Figura 6.2 Localização das Escolas onde foi feita a pesquisa... 89

11 P á g i n a 11 LISTA DE TABELAS Tabela 2.1 Volumes dos PCN Tabela 2.2 Reorientação curricular Tabela 2.3 Distribuição dos conteúdos nos anos devido a Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro Tabela 3.1 Livros consultados e recomendados pelo MEC Tabela 5.1 Relação entre os conteúdos e os objetivos e atividades desenvolvidas em nossa proposta para o 6º ano Tabela 6.1 Relação entre acertos e erros antes e depois da apresentação dos conteúdos... 91

12 P á g i n a 12 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 3.1 Distribuição dos temas de Física em cada série Gráfico 3.2 Distribuição dos temas de Física por tópicos em cada série Gráfico 3.3 Distribuição percentual dos temas Gráfico 4.1 Distribuição por gênero dos alunos pesquisados Gráfico 4.2 Distribuição percentual dos alunos economicamente ativos Gráfico 4.3 Distribuição de alunos em função da idade Gráfico 6.1 Comparação entre os resultados obtidos pelos alunos antes e depois da aplicação dos conteúdos Gráfico 6.2 Valor estimado para os resultados da 1ª série em função do desempenho do aluno do 6º ano... 90

13 P á g i n a 13 LISTA DE ABREVIATURAS SIGLAS E SÍMBOLOS CNLD Comissão Nacional do Livro Didático. COLTED - Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático CR - Chance Relativa EJA - Educação de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio FENAME Fundação Nacional do Material Escolar FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação INL Instituto Nacional do Livro LD Livro Didático LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação e Cultura PIB Produto Interno Bruto PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PLIDEF Programa do Livro Didático Ensino Fundamental PNLD Programa Nacional do Livro Didático SEEDUC Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro USAID Unitet States Agency for International Development ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

14 P á g i n a 14 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Objetivo Geral Objetivos Específicos Estrutura da Dissertação AVALIAÇÃO DOS PCN E DA REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 2º SEGMENTO E EJA Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Reorientação Curricular do Rio de Janeiro Educação de Jovens e Adultos (EJA) AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS Breve Relato Histórico O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Análise do Livro Didático de Ciências Análise das Coleções Resultados e Discussões ANÁLISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS A Realidade de uma Cidade A Metodologia Alguns Resultados ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM E UMA NOVA METODOLOGIA... 58

15 P á g i n a Algumas Teorias de Aprendizagem A Teoria Cognitiva de Jean Piaget A Teoria da Mediação de Lev. S. Vygotsky A Teoria Humanista de Carl Rogers A Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel Uma Nova Metodologia RESULTADOS E DISCUSSÕES Avaliação do Conhecimento do Aluno Teste Diagnóstico Aplicação das Aulas Comentários sobre o Desempenho do 6º e 1º ano CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS ANEXO A.1 Histórico do PNLD ANEXO A.2 Teste Diagnóstico ANEXO A.3 Planos de Aula

16 P á g i n a 16 CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO

17 P á g i n a 17 1 INTRODUÇÃO Embora os PCN 1 preceituem o ensino de Física desde o 6º ano, este ensino é reservado para o último ano do Ensino Fundamental 2. E fácil perceber que esse ensino é pouco significativo, pois ao analisarmos os resultados dos índices de desenvolvimento da educação, estamos quase sempre nas últimas posições. Em resultados publicados pela Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana o Brasil obteve reprovação em ciências no ano 2006, na pesquisa realizada pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que teve como base a análise do desempenho médio de alunos de 390 municípios, em todos os Estados Brasileiros. Os alunos brasileiros ficaram, em média, em 54 lugar entre os 57 países avaliados. (CARREIRA, LIMA E MORAES: 2008) Apesar de não ter resultados diretos na EJA 3, pode-se inferir um diagnóstico indireto sobre ela, através do resultado desses alunos nas provas do ENEM. Os resultados divulgados pelo Ministério da Educação, em 2006, mostram que as dez piores escolas públicas de São Paulo eram dessa modalidade. Os próprios alunos consideram que quem faz supletivo está sempre atrás dos outros alunos que 1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - são um conjunto de orientações e referências para a comunidade escolar brasileira elaborada pelo Governo Federal, cuja finalidade é apresentar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, com intuito de criar um projeto pedagógico focado na cidadania do aluno e numa escola em que se aprende mais e melhor. (MEC: 2000) 2 A Lei /06 e a Deliberação do Conselho Estadual de Educação 61/06 determinam a implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração, antecipando o ingresso dos alunos no ensino básico aos seis anos de idade. O Ensino Fundamental está dividido em dois segmentos: Ensino Fundamental I Ensino Fundamental II 1º ano - 6 anos 6º ano - 11 anos 2º ano - 7 anos 7º ano - 12 anos 3º ano - 8 anos 8º ano - 13 anos 4º ano - 9 anos 9º ano - 14 anos 5º ano - 10 anos 3 EJA modalidade de Ensino de Jovens e Adultos

18 P á g i n a 18 estudam em séries regulares (Gomes e Carnielli, 2003). O uso de Astronomia como Fator Motivacional para o Ensino de Física no segundo segmento do Ensino Fundamental e EJA se deu pela não compreensão do porquê de não ensiná - la aliada a Astronomia, uma vez que é um assunto amplo, complexo e enriquecedor, e que acima de tudo propicia raciocínio lógico, organização do pensamento e compreensão do mundo que cerca o aluno, além da curiosidade que o assunto desperta, uma vez que os meios de comunicação apresentam noticias e fatos intrigantes sobre o assunto. Como pensar uma nova proposta pedagógica de Ensino da Física para as séries finais do Ensino Fundamental e EJA? Trabalhando os conceitos físicos aliados a Astronomia ao longo das séries e módulos, retornando, ampliando e aprofundando gradativamente os conceitos e procedimentos já estudados. Por que não aproveitar a curiosidade das crianças, jovens e adultos, apresentando a Física aos poucos, de modo que os alunos ampliem gradativamente seus conhecimentos sobre esse assunto, sem traumas, através de conceitos e experimentações simples? Deve-se aumentar a dificuldade das atividades propostas à medida que os alunos forem descobrindo determinadas propriedades e fazendo-os perceber que a Física já faz parte de muitas atividades exercidas por eles. Segundo BOHM (2008) qualquer parte, elemento ou aspecto que possa ser abstraído no pensamento continua a envolver o todo e está, portanto, intrinsecamente relacionado com a totalidade da qual foi abstraído. É nesse contexto, que se propõe uma metodologia para o ensino de Física a partir do 6º ano do ensino fundamental, baseado em conceitos que irão formar toda a estrutura de conhecimentos necessários a uma aprendizagem significativa em Física, no ensino

19 P á g i n a 19 Médio. De acordo com ROSA & ROSA o ensino de Física não alcança os objetivos desejados pela maneira como vem sendo abordado. A Astronomia deu origem à própria Física como ciência, mas o seu estudo é reservado apenas para o 6º ano, em geral, nas aulas de Geografia. Como então melhorar a consciência planetária e social dos nossos alunos? Através do ensino da Astronomia com uma abordagem física desvinculada do formalismo matemático, como oportunidade de aprimorar os conceitos físicos e despertar o interesse pela ciência. A proposta é sugerir uma metodologia que priorize os conceitos astronômicos como ponto de partida para o conhecimento da Física e suas aplicações no cotidiano, e examinar, em caráter exploratório e preliminar, as possibilidades e contribuições de um Modelo de Ensino como instrumento auxiliar ao planejamento, desenvolvimento e avaliação de propostas de ensino de ciências, voltados para a promoção de mudanças cognitivas, pois sabemos que existe um longo percurso a ser percorrido para a desmistificação do ensino de Física e conseqüentemente a melhoria dos resultados dos índices de desenvolvimento da educação. 1.1 OBJETIVO GERAL Sugerir o Ensino da Física aliada à Astronomia no segundo segmento do Ensino Fundamental e EJA, ou seja, trabalhar esse tema ao longo de todo Ensino Fundamental, mantendo a continuidade e a revisão dos conceitos através de todas as séries. Dentro dessas perspectivas, nesse trabalho procura-se identificar quais os ramos da Física são abordados nos livros de Ciências de Ensino Fundamental, no

20 P á g i n a 20 segundo segmento, e com base nessa análise mostrar a possibilidade de um programa de Ensino de Física mais adequado, usando uma construção gradual de dificuldade e considerando a necessidade de cada turma. 1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Fazer uma análise nos livros didáticos do 6º ao 9º ano, para verificar a abordagem desse assunto; Pesquisar entre os planos de cursos das escolas do 6º ao 9º ano sobre como esse assunto costuma ser abordado, ou se está de fato sendo tratado; Oferecer sugestões de conteúdos de forma conceitual para os professores do 6º ao 9º ano; Apresentar novas estratégias para o ensino da Física, priorizando a conceituação dos fenômenos; Utilizar a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel como embasamento para desenvolver estratégias mais eficazes para o Ensino de Física; Estimular os alunos, através de uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos, para a reflexão, o debate e o interesse pelas questões relacionadas ao conhecimento científico. 1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO Com base nos objetivos e motivações na escolha deste tema, estrutura-se esta dissertação. No que se segue, daremos uma breve descrição da mesma.

21 P á g i n a 21 No segundo capítulo são discutidas as estruturas dos PCN e da Reorientação Curricular do Rio de Janeiro para o segundo segmento do Ensino Fundamental e EJA, com o objetivo o de comparar os conteúdos ali relacionados com o da proposta. Em seguida no terceiro capítulo Avaliação dos Livros Didáticos 4 é apresentada uma análise estatística dos conteúdos de Física nos livros didáticos de Ciências, bem como um breve relato histórico do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) e algumas considerações sobre o uso do livro didático nas aulas. No quarto capítulo apresenta-se um artigo publicado sobre Análise da realidade da EJA em Duque de Caxias. No quinto capítulo Alguma Concepção sobre as Teorias de Ensino Aprendizagem e uma Nova Metodologia reflete - se sobre o embasamento teórico das teorias de aprendizagem e sua relação com a proposta para o Ensino de Física aliada a Astronomia, ou seja, como os conceitos deverão ser abordados e a ordem dos conteúdos sob essa perspectiva. No sexto capítulo é apresentado o resultado da pesquisa através de gráficos e discussões sobre a aplicação da proposta em uma escola pública. A pesquisa é concluída no capítulo seguinte Considerações Finais fazendo overview dos principais aspectos tratados nesta investigação. A revisão de literatura é discriminada em Referências Bibliográficas e nos Apêndices encontram-se o modelo do teste diagnóstico, o histórico do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) e alguns planos de aulas. 4 Os nomes dos capítulos foram destacados em itálico.

22 P á g i n a 22 CAPÍTULO 2 AVALIAÇÃO DOS PCN E DA REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 2º SEGMENTO E EJA

23 P á g i n a 23 2 AVALIAÇÃO DOS PCN E REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 2º SEGMENTO E EJA 2.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos do Ministério da Educação e Cultura que apontam metas de qualidade para a Educação Básica, com o intuito de ajudar na implementação da reforma do sistema educacional propostas pela Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Ao apresentar as considerações sobre o ensino de Ciências destacam que: Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. (PCN, 1998) Os PCN são apenas orientações para todo o sistema de ensino. Tendo como sua principal característica formar o princípio da base nacional comum (PCN V.1, p.15-16), ou seja, nortear os objetivos e as diretrizes das disciplinas Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Língua Estrangeira, Artes e Educação Física. Permitindo que em todo o país exista um denominador comum em termos de um currículo. Como documentos oficiais, são apenas sugestões de como se organizar o currículo e não tem uso obrigatório e, portanto, conjectura - se que serão adaptados às características locais, cabendo ao professor determinar como serão utilizadas as possibilidades ali expostas, no livro um (Introdução aos PCN) segue as seguintes recomendações: Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar; Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos; Preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;

24 P á g i n a 24 Discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares; Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem; Subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis. (PCN V.1, p.7) Ao analisar estas recomendações percebe-se claramente que nesta proposta o professor desempenha um papel importante, pois cabe a ele decidir se os conteúdos se adéquam a realidade dos alunos, além de envolver comunidade no processo de ensino aprendizagem, recriando o papel da escola e seus atores. Cada área, nos PCN, se estrutura com objetivos e conteúdos, critérios de avaliação, orientação pra a avaliação e orientações didáticas. Além das áreas, temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta educacional como Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Tabela Volumes dos PCN Ensino Fundamental 6º ao 9º Ano Volume 1 Introdução aos PCN Volume 2 Língua Portuguesa Volume 3 Matemática Volume 4 Ciências Naturais Volume 5 Geografia Volume 6 História Volume 7 Arte Volume 8 Educação Física Volume 9 Língua Estrangeira Volume 10.1 Temas Transversais Apresentação Volume 10.2 Temas Transversais Ética Volume 10.3 Temas Transversais Pluralidade Cultural Volume 10.4 Temas Transversais Meio Ambiente Volume 10.5 Temas Transversais Saúde Volume 10.6 Temas Transversais Orientação Sexual Volume 10.7 Temas Transversais Trabalho e Consumo Volume 10.8 Temas Transversais Bibliografia

25 P á g i n a 25 O PCN de Ciências Naturais está dividido em quatro partes: Histórico, Ciclos, Orientações e Bibliografia. No histórico são apresentadas as principais tendências pedagógicas predominantes na área, além de debater a importância do ensino de Ciências Naturais e para quê ensinar Ciências no ensino fundamental e sua indiscutível participação na formação da cidadania. Apresenta como se dá a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que os norteia e apresentam os objetivos gerais da área. Divide o conteúdo nos seguintes eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. Neste último eixo os PCN deixam a entender a possibilidade do uso da Astronomia para o Ensino de Ciências: A compreensão do sistema Sol -Terra- Lua em movimento é um dos fundamentos da história das idéias e do desenvolvimento científico. No século XX, o espaço cósmico mostra-se palco concreto da aventura humana, quando se explora todo o Sistema Solar por meio de sondas e naves espaciais e o ser humano pisa na Lua. O Universo, sua forma, seu tamanho, seus componentes, sua origem e sua evolução são temas que atraem os alunos de todos os níveis de ensino. (PCN V.4, p.38) Para os PCN, o ensino de Ciências Naturais deverá ser organizado de tal forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive; Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

26 P á g i n a 26 Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento; Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva; Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem. (PCN, 1998) 2.2 REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO RIO DE JANEIRO A Reorientação Curricular 5 surge através do Governo do Estado do Rio de Janeiro em parceria com Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em função da necessidade de se criar uma proposta curricular nas escolas da rede pública para atender as sugestões dos PCN. O trabalho foi desenvolvido em reuniões com professores universitários e professores da rede estadual divididos em três grupos nas seguintes áreas: Ensino Médio e Fundamental (segundo segmento) Educação de Jovens e Adultos Ensino Normal Desse trabalho surgiram os livros que constituem a reorganização curricular mostrados na tabela abaixo: Tabela 2.2 Reorientação Curricular. Livro 1 Livro 2 Livro 3 Ensino Médio e Fundamental (5ª a 8ª) Ensino Médio e Fundamental (5ª a 8º) Ensino Médio e Fundamental (5ª a 8ª) Linguagens e Códigos Ciências da Natureza e Matemática Ciências Humanas Livro 4 Curso Normal - Livro 5 Livro 6 Educação de Jovens e Adultos Educação de Jovens e Adultos Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries Ensino Médio 5 Para melhor entender como foi criada esta Reorientação Curricular consulte o artigo O documento reorientação curricular de língua portuguesa da SEE do estado do Rio de Janeiro (2006): um trabalho com os gêneros de Vanessa Souza da Silva. Disponível em:

27 P á g i n a 27 Os livros que compõem o segundo segmento do Ensino Fundamental e Médio foram divididos em: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas. Os conteúdos de ciências, organizados pela proposta de reorganização estão no livro 2 e seguem assim distribuídos, conforme tabela 2.3. Tabela 2.3 Distribuição dos conteúdos nos anos devido a Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º ano O Universo, o Sistema Solar e a Terra Água, ar e solo: grandes reservatórios de materiais A Água O Ar O Solo Origem da vida Biodiversidade Ecologia Organização do corpo Origem da espécie A manutenção da espécie O Homem as funções de nutrição e de relação O sistema de defesa As relações entre ossos e músculos Os métodos da Ciência. O estudo dos materiais As substâncias da natureza A energia não se cria, só se transforma A energia se propaga A energia do Sol se transforma O principal objetivo da Reorientação Curricular é:... Reconhecer que é imprescindível a existência, na rede pública estadual do Estado do Rio de Janeiro de uma orientação curricular que estimule a discussão sobre as questões da Educação Básica e que aponte saídas para algumas situações problemáticas. Estabelecer uma orientação curricular significa definir parâmetros e linhas, a partir de idéias e pressupostos, discutidos e compartilhados pelas escolas, que contribuam para uma efetiva construção do Projeto Político Pedagógico e na construção do currículo de cada escola, que devem incorporar suas condições e singularidades sem perder de vista o direito de todos a uma educação de qualidade. (Livro 1 pag. 5) Percebe-se claramente uma preocupação com a melhoria da qualidade de ensino e conseqüentemente dos índices da educação bem como a organização

28 P á g i n a 28 dos anos através das competências e habilidades (também ressaltados nos PCN). A proposta ainda diz quais são os conteúdos básicos que devem ser trabalhados em cada disciplina. Apresenta sugestões de aulas e projetos (criados pelos professores da rede estadual), como se fossem a ementa do curso. Da mesma maneira que os PCN, a Reorientação Curricular procura também, estabelecer uma base comum no currículo da rede estadual, que norteie e aproxime as atividades educacionais praticadas em cada escola da rede EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) A Educação de Jovens e Adultos (EJA) segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, deve desempenhar três funções : (Livro 6 pag.75) Função Reparadora Pois permite aos adultos que não terminaram seus estudos na idade apropriada retornarem a escola e assim reparar o direito de todos à educação; Função Equalizadora Uma vez que os mesmos cheguem à escola desenvolvem habilidades e competências necessárias ao mercado de trabalho, igualando assim o direito as oportunidades; Função Qualificadora O aumento de conhecimento permite uma qualificação maior do individuo. Na seção V do Capítulo II da LDB, a Educação de Jovens e Adultos é definida como modalidade de ensino e são especificados os pareceres, resoluções e artigos de lei que a amparam. A Resolução CNE/CEB n.º1, de 5 de julho de estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos:

29 P á g i n a 29 Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação. Em sua maioria os alunos da EJA são adultos com grande carga semanal de trabalho sobrando assim pouco tempo fora da escola para se dedicar aos estudos, tratá-los como alunos do ensino regular é um grande erro, por isso a reorientação dispõe que os conteúdos sejam adicionados em seis grandes blocos e não em anos/séries. Esses blocos procuram considerar um aglomerado de informações mínimas que possibilitem aos alunos uma análise critica do mundo em que vivem e como interferir no mesmo a partir dos conhecimentos adquiridos. Os blocos estão divididos de acordo com a figura 2.1. Movimentos e Forças Princípios de Conservação Termologia Fenômenos Ópticos Fenômenos Ondulatórios Eletromagnetismo Figura 2.1: Organização Curricular para a EJA médio. Suas principais características são: a desmistificação de conceitos, aproximando o aluno do mundo cientifica e estimulando esses alunos a perceberem o relacionamento entre ciência, tecnologia, ética e sociedade; o enfoque dinâmico da historia da ciência, acentuando a idéia de que os conceitos científicos resultam do trabalho de uma comunidade, numa determinada conjuntura histórica e social, e são, portanto, produtos da cultura humana, e também a visão de que esses conceitos, longe de ser imutáveis, estão na verdade em permanente e constante desenvolvimento; a contextualização no tempo e espaço dos conceitos estudados, sintetizando e generalizando os conceitos físicos em função de suas leis

30 P á g i n a 30 fundamentais associando-as aos fenômenos e acontecimentos do cotidiano; os processos que estimulem a interdisciplinaridade e determinem o lugar ocupado pela Física entre os ramos do conhecimento humano. (Reorientação Curricular, 2006) Embora a distribuição pareça apropriada, a Reorientação não alcança sua verdadeira proposta uma vez que não há materiais didáticos que obedeçam a essa classificação, além de desconsiderar o grande volume de informações para uma carga horária reduzida há dois tempos aulas (50 minutos cada) por semana, isso nas escolas em que há professores de Física. 6 6 Faltam 246 mil professores nas redes públicas de educação básica do país, de acordo com dados da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Fonte: Acesso em 10/11/2008.

31 P á g i n a 31 CAPÍTULO 3 AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS

32 P á g i n a 32 3 AVALIAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS 7 Este capítulo tem como objetivo avaliar algumas coleções de livros didáticos de ciências do 2º segmento do Ensino Fundamental e sua análise critica em relação ao ensino de Física, analisando como tem sido distribuídos os conteúdos aos longos dos quatros anos do segundo Segmento do Ensino Fundamental e qual a conseqüência desse ensino nas avaliações internas e externas (SAEB e PISA). Além do relato histórico e alguns aspectos do Programa Nacional do Livro Didático. Primeiro, trata-se de um tipo de material de significativa contribuição para a história do pensamento e das práticas educativas, ao lado de outras fontes escritas, orais e iconográficas e, segundo, ser portador de conteúdos reveladores de representações e valores predominantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da história, permitem rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social. (CORREA 2000, p. 11) Analisar o livro didático é de extrema importância para a História da Educação, pois ele é prova das circunstâncias em que o ensino de determinado lugar e período. O livro didático é em geral um modelo das instâncias políticas e ideológicas de uma nação. É a nota da época em que está inserido, podendo inclusive analisar o currículo de determinada instituição e tempo em que foi utilizado. (BAIRRO, 2009) 3.1 BREVE RELATO HISTÓRICO De acordo com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) o livro didático de Ciências deve ser um instrumento capaz de romper o modelo tradicionalista de ensino e familiarizar o estudante com a pesquisa. Dessa forma, deve ter como primordial característica o incentivo à investigação de fenômenos e 7 Este capítulo está publicado parcialmente nos anais da "I Semana Acadêmica do IMEF", evento promovido pelo Instituto de Matemática Estatística e Física, realizado na Universidade Federal do Rio Grande, no período de 14 a 18 de setembro de Disponível em:

33 P á g i n a 33 temas que evidenciem a utilidade da Ciência para o bem-estar social e para a formação de cidadãos capazes de responder aos questionamentos do século XXI. O interesse em analisá-lo, antes de elucidar a proposta, é pelo fato de que, no atual modelo de ensino das escolas do país, o livro didático é um dos recursos mais utilizados pelos professores (SIGANSKI et al, 2008) e muito provavelmente a única fonte de contato dos alunos, em detrimento de outros materiais e fontes. Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em série e, ao longo do tempo a concepção do livro como fiel depositário das verdades científicas universais foi se solidificando (GATTI JÚNIOR, 2004, p.36 apud in FREITAS, 2008). De acordo com a figura 3.1 observa - se que, inicialmente, todos as cartilhas produzidas até o século XVII eram voltadas aos ensinamentos cristãos, e depois disso apenas as cartilhas ocupam lugar de destaque originada pela Revolução Francesa que proclama direitos iguais a todos, destacando a importância da leitura e a redução do analfabetismo. Já no Brasil, a publicação de livros Nacionais só se torna possível com a vinda da Família Real em Até então isto era proibido, a fim de atender uma demanda social do Império, visto que a corte se muda para o Brasil, e os filhos de muitos nobres passaram a estudar aqui.

34 P á g i n a 34 Figura 3.1 Linha do tempo entre os a Grécia antiga e o final do século Construídos com os artigos: Livro didático: um olhar nas entrelinhas da sua história - Catiane Colaço de Bairro. Disponivel em: CORREA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a02v2052.pdf>. Acesso em: 20 dez

35 P á g i n a 35 De acordo com a figura 3.2, nota-se que a história do livro didático no Brasil, até a década de oitenta, resume-se em uma série de decretos-lei e iniciativas governamentais criados para regulamentar uma política satisfatória, tanto para a produção, quanto para a distribuição de livros didáticos (WITZEL, 2002). Um ponto importante para a questão da qualidade do livro foi a substituição do livro descartável para o durável, introduzido pelo PNLD em Muitos dos problemas percebidos ao longo da história do livro didático no Brasil advêm de uma política educacional autoritária, burocrática e centralizadora que, por força da própria ideologia que a sustenta, excluía o professor de todas e quaisquer decisões sobre a problemática do ensino e, conseqüentemente, do livro didático. A esse respeito Oliveira (1984, p. 65 apud in WITZEL, 2002) argumenta que os custos de um processo centralizador em matéria de educação fazem-se sentir na defasagem entre a decisão e sua execução, já que a responsabilidade de seleção do material a ser usado fica a cargo de outros que não os que diretamente o fará: os professores, concordando com Nóvoa (1995 apud in WITZEL, 2002) quando este sugere que os professores ocupam, não raro, o lugar do morto. Se eles não são ouvidos, se não participam, todo o trabalho desenvolvido pelos órgãos educacionais está fadado ao fracasso, até porque, se os professores estão excluídos dessa engrenagem, nas palavras de Oliveira (acima citado), eles não se sentem absolutamente responsáveis pelo seu funcionamento. Percebe-se claramente que a Ciência durante quase cinco séculos não fez parte do Livro Didático. Somente no século XX, com o avanço da tecnologia, vê-se claramente uma postura voltada para o desenvolvimento das ciências e a necessidade de uma alfabetização cientifica.

36 P á g i n a 36 Figura 3.2 Linha do tempo no século XX MEC/USAID é o nome de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964,durante o regime militar, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Os acordos MEC/USAID tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano no sistema educacional brasileiro. A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal reivindicação do movimento estudantil, cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. (DICIONÁRIO INTERATIVO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 2002). 10 Construídos com os artigos: Livro didático: um olhar nas entrelinhas da sua história - Catiane Colaço de Bairro. Disponivel em: CORREA, Rosa Lydia Teixeira. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a02v2052.pdf>. Acesso em: 20 dez

37 P á g i n a O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Buscando uma melhoria na política de regulamentação do Livro Didático que não girasse em torno de um único órgão centralizador foi criado em 1997 pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) o PNLD com os seguintes objetivos: a) contribuir para socialização e universalização do ensino, bem como para a melhoria de sua qualidade, por meio da seleção, aquisição e distribuição de livros didáticos para todos os alunos matriculados nas escolas das redes públicas do ensino fundamental de todo o País, cadastrados no Censo Escolar; b) diminuir as desigualdades educacionais existentes, buscando estabelecer padrão mínimo de qualidade pedagógica para os livros didáticos utilizados nas diferentes regiões do País; c) possibilitar a participação ativa e democrática do professor no processo de seleção dos livros didáticos, fornecendo subsídios para uma crítica consciente dos títulos a serem adotados no Programa; e d) promover a crescente melhoria física e pedagógica dos livros, garantindo a sua utilização/reutilização por três anos consecutivos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001) Esses objetivos surgem explicitamente após a criação da LDB (lei de Diretrizes e Bases da Educação/1996), depois das inegáveis boas intenções de algumas propostas tais como: Decreto e o Decreto (vide figura 3.2). Até que se fez urgente uma tomada de posição do governo com vistas a garantir uma política de regulamentação do livro didático que fosse mais competente e eficaz na busca de educação de qualidade e universal. Para melhor compreender essas tentativas consta em anexo o histórico do PNLD. Quanto ao seu funcionamento, o PNLD segue atualmente as seguintes etapas de acordo com a figura 3.3

38 P á g i n a 38 PNLD Guia do Livro Didático Escolha dos Livros pelas escolas Edital de convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de livros didáticos a serem incluídos no "Guia de Livros Didáticos" de 6º a 9ª ano Avaliação Pedagógica(responsabilida de da Secretaria de Educação Fundamental do MEC) Distribuição dos Livros Didáticos Inscrição dos Livros Didáticos Triagem dos Livros (responsabilidade da Comissão Especial e Triagem - CRT) Figura 3.3: Esquema de Funcionamento do PNLD Adaptado de O PNLD traz alterações significativas, especialmente nos seguintes pontos: Garantia do critério de escolha do livro pelos professores; Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como conseqüência a eliminação do livro descartável; Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando a maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos; Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental das escolas públicas e comunitárias; Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação financeira dos estados, com distribuição gratuita às escolas públicas. (FNDE, 2008; CASSIANO, 2004):

39 P á g i n a ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS Para o livro didático de Ciências o Guia do PNLD traz as seguintes orientações sobre os critérios de seleção de conteúdos: Os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos inter relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada; os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam os conteúdos que devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos conteúdos particularmente apropriados para isso; atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos. Mas como fazer isso se os livros didáticos de Ciências, no segundo segmento do Ensino Fundamental compreendem em seu programa conhecimentos de três grandes áreas: Física, Química e Biologia, que na maioria das vezes, são apresentados de forma conteudista e fragmentada (VON LINSINGEN, 2008), dificultando a aprendizagem significativa dos assuntos abordados. Em se tratando de Física o problema se torna mais grave, visto que no segundo segmento do ensino fundamental a maioria dos temas abordados são a ligados os fenômenos biológicos (MOREIRA, 1983), permitindo que a Física seja apresentada oficialmente somente no 9º ano, isto é, quando o aluno está terminando o Ensino Fundamental (MEES, 2004). Pela falta de uma estrutura e forma de apresentação conveniente dos conceitos de Física, constata-se que há um grande desprezo dos alunos pela disciplina e, segundo os próprios professores, pela forma muito abstrata como são

40 P á g i n a 40 tratados (SANTOS, de MENEZES, 2005). Os conceitos ligados a Física muitas vezes não motivam os alunos, visto que estão desvinculados da sua realidade. Sabe-se que o mecanismo ação-reflexão sobre temas do cotidiano do aluno é um importante instrumento para o processo de ensino aprendizagem (dos SANTOS, da SILVA, 2008), mas, nesse sentido, pouco é propiciado através dos atuais livros de ciências. 3.4 ANÁLISE DAS COLEÇÕES Para fazer uma proposta sobre os conteúdos de Física a serem ministrados em cada ano, do segundo segmento do Ensino Fundamental, foi realizada uma pesquisa nas principais coleções de livros de ciências utilizados em muitas das escolas das redes públicas e particulares, localizadas no Estado do Rio de Janeiro. A percepção sobre o uso dessas coleções ocorreu por uma entrevista informal, com professores de várias escolas, em um curso de aperfeiçoamento para professores do Rio de Janeiro, que foi realizado em julho de 2008, no IMPA. Nesse diagnóstico, foram citadas as seguintes coleções apresentadas na tabela 3.1.

41 P á g i n a 41 Tabela 3.1 Livros consultados e recomendados pelo MEC 11 1 COLEÇÃO CIÊNCIAS Autores: Carlos Barros e Wilson Paulino Editora Ática 2 PROJETO ARARIBÁ - CIÊNCIAS Editora Moderna 3 CIÊNCIAS NOVO PENSAR Autores: Demétrio Gowdak e Eduardo Martins Editora FTD 4 CIÊNCIAS NATUREZA & COTIDIANO: Autores: Carlos Kantor, José Trivellato, Júlio Foschini Lisboa, Marcelo Motokane, Silvia Trivellato Editora Ática 5* COLEÇÃO CIÊNCIAS: ATITUDE E CONHECIMENTO Autores: Maria Teresinha Figueiredo e Maria Cecília Guedes Condeixa Editora FTD 6* COLEÇÃO VIVENDO CIÊNCIAS Autores: Maria Teresinha Figueiredo e Maria Cecília Guedes Condeixa Editora FTD 7* COLEÇÃO CIÊNCIAS Autores: Dinorah Poletto Porto e Neide Simões de Mattos Editora Scipione 8* COLEÇÃO CIÊNCIAS & SOCIEDADE Autores: Jacqueline Rauter de Vasconcellos e Odete Gasparello Bertoldi Editora Scipione 9* COLEÇÃO PROJETO RADIX CIÊNCIA Autores: Dinorah Poletto Porto e Neide Simões de Mattos Editora Scipione 10 COLEÇÃO CONSTRUINDO CONSCIÊNCIAS Autores: Selma Ambrozina de Moura Braga, Maria Emília Caixeta de Castro Lima, Ruth Schmitz de Castro, Mairy Barbosa Loureiro dos Santos, Orlando Gomes de Aguiar Júnior,Carmen Maria de Caro, Nilma Soares da Silva,Helder de Figueiredo e Paula Editora Scipione 11 Livros Recomendados pelo MEC através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) * Livros não recomendados pelo MEC.

42 P á g i n a 42 Após a fase de identificação das coleções, foi realizada uma análise crítica dos conteúdos ligados aos temas de Física e em seguida uma comparação à luz dos PCN e da Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro para esse mesmo ciclo, com o intuito de identificar como está sendo ministrado o Ensino de ciências (Física). Essa análise foi realizada através de um tratamento estatístico quantitativo e qualitativo. Finalizada a fase de identificação e comparação, discute-se uma nova metodologia para o Ensino de Física utilizando os temas ligados a Astronomia como elemento basilar onde será abordado cada assunto de forma conceitual, sem preocupação com a memorização de fórmulas. 3.5 RESULTADOS E DISCUSSÃO Na fase de tabulação dos dados foi encontrada a seguinte distribuição percentual de conteúdos de física para os livros de ciências do segundo segmento do ensino fundamental (gráfico 3.1). 30% 59% 8% 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano 3% Gráfico 3.1: Distribuição Percentual dos temas de Física em cada série. Durante a avaliação das coleções, percebe-se que existe uma prevalência

43 P á g i n a 43 dos conteúdos de física apenas no 9º ano e quase nenhuma representação no 7º e 8º ano. O 6 º ano embora apresente 30% dos conteúdos como sendo de Física, resume se apenas à Origem do Universo e ao Sistema Solar, sem abordar os aspectos físicos dos mesmos, por esta razão a importância a vinculação ao conteúdo de Astronomia de acordo com os PCN. Esta distribuição irregular pode ser mais bem observada nos gráficos 3.2 e 3.3 abaixo onde os assuntos foram separados por tema e série e novamente existe a predominância no 9º ano. Gráfico 3.2: Distribuição dos temas de Física por tópicos em cada série O 9º ano apresenta no total 99 tópicos de Física, além dos conteúdos de Química e Biologia, para serem ministrados em três tempos de horas aulas semanalmente.

44 P á g i n a 44 Astronomia 12% FisMod/Tec 5% Mec 36% Eletromag 10% Termo 23% Ópt/Ond 14% Gráfico 3.3: Distribuição percentual dos temas. Considera-se que a inserção gradual dos conteúdos de Física a partir do 6º ano é fundamental para que ocorra um aprendizado significativo dos conteúdos de Física que são apresentados para esses alunos, visto que a maioria deles, de um modo geral, apresenta grande dificuldade de construir os conceitos de física tal como apresentados no ensino tradicional (MORET). A distribuição disforme (haja vista os resultados do SAEB e PISA) de conteúdos em cada um dos anos também contribui para falta de interesse dos alunos, bem como o excesso de temas ligados a Física no 9º ano. Concebe-se que a apresentação gradual dos temas de física ao longo dos quatro anos do segundo segmento do Ensino Fundamental, com o uso de um elemento condutor como tema de fundo, é parte essencial para a construção do conhecimento em Física.

45 P á g i n a 45 CAPÍTULO 4 ANALISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS

46 P á g i n a 46 4 ANÁLISE DA REALIDADE DA EJA EM DUQUE DE CAXIAS 12 Vários são os fatores que obrigam milhares de jovens todo ano a abandonarem a escola, entre eles estão a falta de perspectivas futuras, problemas financeiros, pouca valorização do estudo pela família e pelo próprio estudante, falta de escolas, dificuldade de transporte e repetências sucessivas (WANDERER, 2001). Dentro dessa realidade o número de alunos que abandonam o ensino regular chega, em alguns casos, a aproximadamente 20% do total de alunos matriculados no início do ano letivo (PINTO e CRUZ, 2008). Para os alunos que pretendem retomar e concluir os estudos, as opções existentes são os cursos ditos regulares ou a modalidade de ensino para jovens e adultos (EJA), este último conhecido popularmente como supletivo. No caso específico da EJA, essa modalidade muitas vezes não é considerada pelo aluno como uma opção para completar seus estudos. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), em 2002, apenas 4%, de um total de 66 milhões de brasileiros, que não completaram o ensino fundamental fizeram matrícula na EJA (Di PIERRO, 2003), apesar do MEC oferecê-los como cursos presenciais, semipresenciais (à distância) e como exames supletivos. Na grande maioria dos casos os alunos da EJA são trabalhadores que possuem certa experiência profissional ou que esperam, quando concluírem o ensino básico ou médio, obter inserção ou melhores oportunidades no mercado de trabalho, pois estão convictos de que a falta de escolaridade geram as dificuldades enfrentadas (SILVEIRA et al, 2007; FREITAS et al, 2008), seja para conseguir um 12 Este capítulo foi publicado na integra na UNESC em Revista, nº 26, Ano XI, II Semestre de 2009 (jul/dez2009), págs. 143 a 155, publicada pelo Centro Universitário de Colatina (UNESC) - Colatina- ES.

47 P á g i n a 47 salário melhor ou mesmo conseguir um emprego. O que poderia ser uma solução pode tornar- se um problema. Segundo muitos especialistas, muitos professores não são adequadamente preparados para lidar com a educação de jovens e adultos e muitos dos cursos existentes dessa modalidade sequer são avaliados (CONSTANTINO e TAKAHASHI, 2006). Essa realidade leva muitos alunos, que antes acreditavam poder concluir seus estudos, a abandonarem essa modalidade de ensino, sendo que esses abandonos chegam a números alarmantes, como constatado em Porto Alegre, onde aproximadamente 50% dos alunos matriculados na EJA abandonaram essa modalidade de ensino por considerarem que a formação que recebem não se dá de forma significativa para eles (OLIVEIRA e EITERER, 2008). Se os professores não são preparados convenientemente para essa modalidade de ensino, a qualidade da EJA oferecido pelas instituições, públicas e privadas, pelo país acaba sendo comprometida. Um diagnóstico indireto sobre essa qualidade pode ser feita pelo resultado desses alunos nas provas do ENEM. Os resultados divulgados pelo Ministério da Educação, em 2006, mostram que as dez piores escolas públicas de São Paulo eram da modalidade EJA. Os próprios alunos consideram que quem faz supletivo está sempre atrás dos outros alunos que estudam em séries regulares (GOMES e CARNIELLI, 2003). Mesmo com todas essas desvantagens os alunos que procuram as diversas modalidades da EJA o fazem sabendo desses problemas, pois buscam além de oportunidade no mercado de trabalho o conhecimento para poder conversar com várias pessoas por igual sem serem criticados (GOMES e CARNIELLI, 2003), isto é, se sentir cidadão de verdade.

48 P á g i n a A REALIDADE DE UMA CIDADE O município de Duque de Caxias está localizado na Região Metropolitana do Rio de Janeiro, situado na Baixada Fluminense (Figura 4.1) faz limite com os municípios de Petrópolis, Magé, Rio de Janeiro, São João de Meriti, Belford Roxo, Nova Iguaçu e Miguel Pereira. Sua população é estimada em habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2007, estando distribuídos em quatro distritos: Centro (1º distrito), Campos Elíseos (2º distrito), Imbariê (3º distrito) e Xerém (4º distrito), e, segundo a Fundação CIDE, o Produto Interno Bruto (PIB), em 2003, representou 5,51% do PIB do estadual. Figura 4.1: Localização Geográfica do Município de Duque de Caxias. Fonte:

49 P á g i n a 49 Esse desenvolvimento econômico deve-se muito ao funcionamento da refinaria da PETROBRÁS, localizada no distrito de Campos Elíseos, mas tal desenvolvimento é pouco refletido em sua população. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), calculado pela Organização das Nações Unidas (ONU) desde 1975 e determinado a partir de indicadores de educação, longevidade e renda do município, mostra que Duque de Caxias apresentou em 2000, um IDH de 0,753, valor que o coloca em entre os municípios do país (ARANHA, 2007). Se observarmos o quesito educação, Duque de Caxias apresenta uma situação calamitosa. O município possui 23,89% de sua população considerados como analfabetos funcionais e outros 8% são analfabetos completos (Aranha, 2007; Maranhão, 2007), isto é, são quase 32% de toda uma população sem uma educação minimamente adequada as necessidades diárias. Se somarmos esse fato às grandes taxas de evasão que acontecem no ensino fundamental e médio, o problema se torna mais grave. Se considerarmos a modalidade de ensino voltada para jovens e adultos (EJA), que em seu fundamento possui pedagogias voltadas para esse público, os dados da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), de 2006, afirmam que no município de Duque de Caxias apenas vinte e duas escolas oferecem ensino na modalidade EJA, mesmo com um grande número de moradores apresentando pouca ou nenhuma escolaridade. Dentre as escolas que possuem a modalidade EJA no município, apenas sete delas possuem turmas de ensino médio, sendo que elas estão distribuídas em três dos quatro distritos do município (Centro, Campos Elíseos e Imbariê). O distrito de Xerém, apesar de

50 P á g i n a 50 possuir a maior extensão territorial do Município, com cerca de 239 km², segundo dados do Diagnóstico Social de 2005 (COEP/Furnas/IBASE,2005), não possuía, até a data deste trabalho, qualquer escola oferecendo a modalidade EJA para o Ensino Médio. Esse distrito possui características rurais e grandes áreas de preservação ambiental, com densidade populacional dispersa, como descrito pelo Ministério da Saúde em recente mapeamento da região, e parece ter sido esquecido pelas políticas públicas da região, deixando seus moradores sem a oportunidade local de uma escolarização adequada. 4.2 A METODOLOGIA O primeiro passo realizado foi determinar o número de alunos matriculados na EJA. Para isso, utilizou-se dados da SEEDUC para então definir se o estudo seria realizado através da amostra da população ou seria considerados todos os alunos matriculados. Após a definição do número de alunos que seriam utilizados na pesquisa, as escolas que ofereciam ensino na modalidade EJA foram visitadas para que fossem coletados os dados dos alunos. Em cada escola escolheu-se aleatoriamente três turmas, considerando todos os alunos contidos em cada turma. Através do livro de matrícula de cada uma das escolas foram coletados os dados de cada um dos alunos: gênero, idade, local de residência e se os alunos trabalhavam ou não. Os dados foram então tabulados e analisados, para ser possível determinar o perfil do aluno que freqüenta a modalidade EJA nos Municípios de Duque de Caxias.

51 P á g i n a ALGUNS RESULTADOS O número de alunos matriculados, na modalidade EJA em todo o município de Duque de Caxias, perfaz um total de alunos, sendo que somente 17% estão no Ensino Médio Presencial Supletivo, representando aproximadamente 1200 alunos, segundo dados da SEEDUC. As turmas escolhidas para o estudo forneceram um total de 352 alunos, número que foi considerado razoável, pois representou aproximadamente 30% de todos os alunos matriculados na EJA no município. No primeiro dado coletado, determinamos o percentual de alunos do sexo masculino e feminino que frequentavam a escola. A determinação do gênero predominante nessas turmas ocorreu pela necessidade de confirmar uma maior presença feminina nessa modalidade de ensino, aproximadamente 56% em alguns casos (Menezes, 2005; Silva, 2008), e para determinar se a procura dessa modalidade de ensino, em Duque de Caxias, era consistente com os estudos já realizados ou se o município em questão apresenta alguma peculiaridade, devido a sua localização ou mesmo a questões sociais. Os resultados obtidos mostram (gráfico 4.1) que aproximadamente 54% dos alunos matriculados na EJA eram do sexo feminino, confirmando a presença efetiva feminina nessa modalidade de ensino. Uma justificativa para essa presença, pode estar relacionada ao aumento cada vez maior das mulheres no mercado de trabalho exigindo assim uma maior qualificação dessas trabalhadoras, visto que muitas delas ficaram a margem da educação formal por assumir precocemente as tarefas do lar.

52 P á g i n a 52 Mulheres 54,3% Homens 45,7% Gráfico 4.1: Distribuição por gênero dos alunos pesquisados. Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229. Na avaliação do gênero, em cada um dos dos distritos de Duque de Caxias pesquisados, foi observada uma presença de homens ao de mulheres no primeiro distrito enquanto que nos outros dois distritos possuíam maior concentração de mulheres matriculadas. A razão para essa diferença pode estar relacionada por uma participação masculina maior que a feminina nos postos de trabalho desse distrito, que possui uma caracteristica mais urbana, favorecendo assim a presença dos homens nas escolas que oferecem EJA dessa região. Nos outros distritos, Campos Elíseos e Imbariê, a participação feminina é maior, pois essas estão fora do mercado de trabalho, na maioria das vezes, e a escolha por determinada escola é determinada pela proximidade da escola em relação às suas residências. Vale lembrar que muitos dos homens moradores desses distritos podem estar trabalhando fora do município ou mesmo no primeiro distrito, sendo assim procurando as turmas de EJA de outras localidades. No caso da atividade econômica dos alunos, foi observado que o livro de matrícula possuía uma informação interessante, pois havia um espaço a ser preenchido pelos alunos informando se trabalhavam, formalmente ou informalmente, ou não. As diretoras afirmaram que esses campos eram

53 P á g i n a 53 necessários, pois muitos programas de assistências sociais são baseados na frequência do aluno e se este possuia alguma atividade econômica. Apesar de mais da metade dos estudantes afirmarem possuir algum tipo de ocupação (formal ou não), um grande número de alunos, aproximadamente 44%, afirmaram não possuir qualquer trabalho (Gráfico 4.2). Considerando que esses alunos já não apresentam uma qualificação aceitável e associando a isso o desemprego, chegamos uma realidade assustadora no que diz respeito a manutenção pelos seus próprios meios para sua subexistência. Após essa análise, comparando os dados do número de alunos que trabalham, com os dados em relação à distribuição de homens e mulheres nas escolas e assim obtivemos a distribuição de alunos por gênero que trabalham. Desse modo é fácil perceber que existe um maior número de homens economicamente ativos nessa modalidade de ensino do que mulheres. Essa inatividade entre as mulheres pode estar ligada aos serviços domésticos, como discutidos anteriormente. 55,8% 44,2% Sim Não Gráfico 4.2: Distribuição percentual dos alunos economicamente ativos. Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229.

54 P á g i n a 54 Na distribuição por distrito fica evidenciado que no primeiro distrito, Centro, o número de homens que trabalham e estudam é quase o dobro que em relação às mulheres. Esse distrito possui característica predominantemente urbana, reforçando o resultado encontrado anteriormente e evidenciando a presença masculina no mercado de trabalho nas áreas urbanas. Para o segundo distrito, que possui característica industrial, temos uma maior incidência de alunos do sexo feminino. A distância desse distrito em relação a outros centros pode influenciar na participação dos homens nas escolas que oferecem essa modalidade de ensino nesse distrito, ficando a maior parte das vagas com as mulheres que trabalham nessa região. No caso do terceiro distrito, que é ocupado por grandes áreas rurais, e tal qual o quarto distrito, de pouca expressão econômica, temos que as mulheres possuem menor participação no mercado de trabalho, ficando mais restritas aos trabalhos domésticos e por isso, temos uma participação masculina maior nessas modalidades de ensino. Outro motivo para uma presença maior masculina nessas turmas está no fato de as famílias localizadas nas zonas rurais possuem uma organização onde as mulheres possuem nível de instrução maior que ao dos homens (Staduto et al, 2008). É importante ressaltar que não foi realizado o estudo no quarto distrito por não haver escola com essa modalidade disponível nessa região, e também pelo fato do percentual de alunos oriundo desse distrito representar apenas 0,6% de todos os alunos pesquisados. Em relação à idade dos alunos, observou-se uma distribuição maior entre 15 e 39 anos, com aproximadamente 85% dos alunos entre essa idade, conforme gráfico 4.3

55 Distribuição de alunos (%) P á g i n a ,4 mediana ,9 8,6 10,9 8,0 10,8 10,6 7,4 5 4,0 3,7 3,4 2,0 1,1 0,6 0,3 0,3 0 16,5 19,5 22,5 25,5 28,5 31,5 34,5 37,5 40,5 43,5 46,5 49,5 52,5 55,5 58,5 61,5 Idade (anos) Gráfico 4.3: Distribuição de alunos em função da idade Fonte : Ciep 198, Ciep 370, Ciep 229. Como a distribuição não apresentava um perfil simétrico, a análise da idade característica dos alunos foi realizada pelo uso da mediana, pois pela própria definição dessa medida de tendência central, a mesma separa uma distribuição em duas regiões iguais (Bastos e Duquia, 2007). Dessa forma, obtivemos a idade de 25,5 anos, mostrando um perfil de alunos que estavam fora do ensino regular há pouco tempo, visto que no ensino médio um aluno, sem distorção de idade-classe, estaria no último ano com idade entre 16 e 18 anos. Se considerarmos apenas a classe de alunos entre 18 e 21 anos, foi observado que 21,4% estão concentrados com essa idade. Podem ser alunos que saíram do ensino regular devido a repetências sucessivas ou por condições sociais das mais diversas e que foram excluídos do sistema formal de ensino, procurando assim o programa de Educação de Jovens e Adultos para completarem sua escolarização (WANDERER, 2001). Nesse estudo foi possível observar que o município de Duque de Caxias possui um perfil de alunos da EJA similar a outras regiões do país, apesar de todas as diferenças geográficas e econômicas entre as regiões que serviram de

56 P á g i n a 56 comparação. Foi possível verificar através de um número insignificante de alunos, desse distrito encontrou-se em nosso estudo que o quarto distrito de Duque de Caxias, Xerém, apesar da distância em relação a outros centros e de ter uma extensa área rural, não possui qualquer escola que ofereça ensino nessa modalidade excluindo ainda mais uma população já excluída por questões geográficas e sociais. Finalmente, em relação à idade, encontramos uma realidade um tanto assustadora ao verificar que 7% dos alunos estão entre 15 e 18 anos de idade, isto é, alunos que deveriam estar no ensino regular e estão procurando a EJA, na tentativa de concluir o ensino básico com maior rapidez, sem que esse tipo de ensino esteja voltado para eles. É necessário que exista um controle para a matrícula nessa modalidade de ensino, para que este não perca sua finalidade principal que é propiciar àqueles indivíduos, que por algum motivo não puderam concluir seus estudos, uma chance para o término da sua formação básica com uma proposta pedagógica adequada a eles.

57 P á g i n a 57 CAPÍTULO 5 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM E UMA NOVA METODOLOGIA

58 P á g i n a 58 5 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE AS TEORIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM E UMA NOVA METODOLOGIA Este capítulo tem como objetivo apresentar de maneira resumida algumas teorias de ensino - aprendizagem, no intuito de reconhecer a dinâmica que envolve ensinar e aprender Física, com especial atenção nas teorias construtivistas cognitivas de aprendizagem que relacionam o conhecimento pré - existente e o novo conhecimento para elaboração de uma nova metodologia. O Cognitivismo pode ser definido como sendo: Um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para responder questões epistemológicas de longa data principalmente àquelas relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego. (GARDNER, 1996, p. 18 apud in MOREIRA, 1983) A cognição trata de todo o conjunto de estruturas mentais do ser humano. O cognitivismo está presente em todo o processo de ensino aprendizagem, tais como memória, atenção, emoção, raciocínio lógico, dedução e outros mais. Perceber como o indivíduo aprende nesta abordagem é reconhecer todos os processos e etapas que o levaram à aquisição do conceito. O construtivismo é uma filosofia, isto é, um conhecimento das estruturas mentais que interagem no processo ensino aprendizagem tais como: atribuição de significados, a compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação. Sempre ocupado em como o indivíduo aprende e organiza sua estrutura cognitiva baseado na sua capacidade de interpretar e representar o mundo. (MOREIRA, 1999)

59 P á g i n a 59 No ensino utilizar se de uma postura construtivista é permitir que o aluno seja agente do seu conhecimento e não apenas um mero receptor. Para Moreira (1999) pode-se resumir a teoria cognitivista pelo seguinte esquema conceitual: Figura 5.1 Esquema parcial 13 dos Principais Enfoques Teóricos à Aprendizagem e ao Ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes (Moreira, 1999). 14 Conforme (figura 5.1) as teorias cognitivas se ocupam da cognição (maneira como indivíduo conhece), isto é, como ele processa a informação, compreende e dá significados à aprendizagem. No esquema encontram - se os principais autores dessa teoria e qual o conceito basilar deles. Particularmente optou-se pela teoria de aprendizagem 13 Esquema completo vide (MOREIRA, 1999 p. 18) 14 Novak e Gowin são considerados como intermediários entre o cognitivismo e o humanismo pelo autor.

60 P á g i n a 60 significativa de Ausubel. Embora a teoria de David Ausubel se pareça com a teoria de Jean Piaget em alguns aspectos que serão abordados mais a frente, Piaget se preocupou apenas com os aspectos gerais da cognição, sem preocupações com ensino - aprendizagem, ao contrário de Ausubel (ROSA). 5.1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM Segundo Aurélio, teoria é um conjunto de princípios fundamentais de uma arte ou de uma ciência. Para Hill (1990 apud MOREIRA, 1999, p. 19) uma teoria pode ser definida como sendo uma interpretação sistemática de determinada área do conhecimento. Assim as teorias de aprendizagem são tentativas de interpretar sistematicamente e prever resultados da aprendizagem. Uma teoria de aprendizagem possui três importantes aspectos: (HILL1990 apud MOREIRA, 1999, p. 19) Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como abordar o assunto aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes 15, quais os fenômenos importantes e quais as perguntas mais significativas; Procura resumir uma grande quantidade de conhecimentos sobre aprendizagem em uma formulação bastante compacta; Tenta, de maneira criativa, explicar o que é aprendizagem e como ela funciona. As teorias de aprendizagem são criações humanas que buscam explicar a área de conhecimentos que se chama aprendizagem. Para melhor compreender as teorias de aprendizagem seria necessário primeiro definir aprendizagem, porém os significados são os mais variados. Para alguns, a aprendizagem é apenas aquisição de informação ou habilidades; já outros a definem como sendo uma mudança permanente de comportamento em função da experiência. (NEVES, et al., 2006). 15 Intervenientes são elos de ligação entre variáveis independentes e dependentes.

61 P á g i n a 61 Usualmente a aprendizagem se divide em três: cognitiva, afetiva e psicomotora. Alguns autores inserem construtos particulares em suas teorias tais como: aprendizagem significativa, aprendizagem significante, aprendizagem por descoberta e etc. Ou seja, as próprias teorias tem conceitos diferentes para o que vem a ser aprendizagem, por este motivo não se buscou um significado geral para a aprendizagem. Antes de conhecer melhor cada uma das principais teorias cognitivas existentes A TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET Jean Piaget ( ) dedicou - se a entender como o desenvolvimento intelectual se processa no ser humano, passando vários anos de sua vida pesquisando e observando como as crianças aprendem e interagem com o meio. Partiu da idéia de que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio entre o meio físico e sua organização. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Sua obra é riquíssima e muito vasta, mas o foco a ser abordado neste estudo são os estágios de desenvolvimento mental e os conceitos chaves de sua teoria: assimilação, acomodação e equilibração, bem como sua contribuição para o ensino e a aprendizagem. Embora seja mais reconhecido pelos estágios de desenvolvimento, o seu construtivismo está apoiado nos conceitos chaves. (MOREIRA, 1999)

62 P á g i n a 62 Para Piaget o desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por quatro períodos que podem ser subdivididos em estágios ou níveis, que são: Período Sensório Motor Inicia - se no nascimento da criança até os dois anos de idade. Neste estágio as principais características são: a inteligência é prática; as noções de espaço e tempo são construídas pela ação. Conforme MACEDO (1994, p. 124), é assim que os esquemas vão "pouco a pouco diferenciando - se e integrando-se, ao mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos,podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." (NITZKE ET ALLI 1997b) diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Período Pré Operacional Compreendido do dois aos setes anos de idade, neste estágio a criança começa a organizar o seu pensamento, facilitada pelo uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais. Porém ainda não desenvolveu a reversibilidade, que é a capacidade de retornar ao ponto de partida depois de percorrer um caminho mental (MOREIRA, 1999). Este estágio também é conhecido como o da Inteligência Simbólica. Contudo, MACEDO (1994) lembra que a atividade sensório - motor não está esquecida ou abandonada, porém mais refinada e mais sofisticada, pois verifica- se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. Período Operacional Concreto começa dos oito aos doze anos de idade, neste estágio a criança está menos egocêntrica, fato que a caracterizava nos outros estágios, possui já uma pequena capacidade de reversibilidade. Conforme NITZKE ET ALLI (1997b) a criança desenvolve noções de tempo,

63 P á g i n a 63 espaço, velocidade, ordem, casualidade,...sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Período Operacional Formal Por volta dos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último estágio que transcorre toda a adolescência e chega à idade adulta. Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Finalizando este sucinto relato sobre os períodos de desenvolvimento mental propostos por Piaget, resume-se o desenvolvimento do pensamento com a seguinte citação: (PIAGET1977 apud MOREIRA, 1999, p. 99) Para entender o mecanismo desse desenvolvimento,..., distinguiremos quatros períodos principais em seqüência àquele que é caracterizado pela constituição da inteligência sensório motora. A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais, precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico e pré conceptual. De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da operação. De 7 ou 8 até 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as operações concretas, isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos. A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva acabada. É importante ressaltar que essa transição entre os estágios não é feita de maneira íngreme. Em cada um deles a criança apresenta as peculiaridades do período. Para Piaget a ordem dos períodos é invariável. Isso não quer dizer uma ou outra criança apresente idades diferentes ao atingirem determinado estágio, ou seja, o que importa é a sucessão dos períodos e não a idade cronológica.

64 P á g i n a 64 O foco principal da teoria de Piaget é a teoria da equilibração. Para ele o crescimento cognitivo da criança consistia basicamente das operações de assimilação e acomodação (MOREIRA, 1999). Sua teoria é organizada em cima dessas operações, porém faz-se necessário ampliar o conceito de esquema usado por ele. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos. O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13):... uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto representa que a criança tenta sucessivamente ajustar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento e quando isso acontece diz-se que ela assimilou o estímulo, agregando-o a um esquema já existente (MEES, 2004). Nesta operação o organismo (mente) não se modifica, ou seja, o conhecimento que se tem da realidade não se altera. Adentrando na operação cognitiva da acomodação, começa-se com a definição dada por PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar determinada situação através de seus esquemas, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (NITZKE et all, 1997a). Frente a isso, restam apenas dois recursos:

65 P á g i n a 65 criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação haverá novamente um equilíbrio e novas informações poderão ser incorporados ao novo esquema. (Figura 5.2) Figura 5.2 Esquema para os conceitos de assimilação 16 e acomodação na teoria de Piaget 17 WADSWORTH diz que (1996, p. 7): "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Equilibração é o ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação. Piaget (1977, p. 14) define que o equilíbrio cognitivo implica em ter: 16 Na figura a cima S significa que individuo assimilou e parte para a próxima etapa do processo e N o contrário. 17 Adaptado de Acesso em 11 de janeiro de 2010.

66 P á g i n a 66 A presença necessária de acomodações nas estruturas; A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas Dessa forma o desenvolvimento cognitivo é uma construção feita pelos contínuos desequilíbrios e equilíbrios, em estágios cada vez mais complicados. (MEES, 2004). As implicações dessa teoria para a educação são altamente relevantes, pois: Ensinar (ou em um sentido mais amplo, educar) significa provocar o desequilíbrio no organismo da (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestrutura mentalmente buscando um novo equilibrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo. (MOREIRA, 1999) Em geral na escola não se observa isso. Muita das vezes tenta-se ensinar sem respeitar os estágios de desenvolvimento, usando um formalismo quando a maioria dos alunos ainda está no operacional concreto. Cabe ao educador estar atento a isso para mediar o ensino aprendizagem no nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. Pelos pressupostos acima a teoria de Piaget não é necessariamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele não entende a aprendizagem como sendo uma mudança de comportamento resultante da experiência. Prefere concebê-la como aumento de conhecimento, ou seja, só existe aprendizagem quando a operação de assimilação se transforma em acomodação (GIUSTA 1985 apud NEVES & DAMIANI, 2006.)

67 P á g i n a A TEORIA DA MEDIAÇÃO DE LEV S. VYGOTSKY Lev S. Vygotsky ( ) foi um psicólogo russo que desejava reescrever a psicologia através de uma teoria de educação voltada para o novo mundo Pós Guerra. Criticava as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA 1985 apud REGO, 1999), pois não imaginava o desenvolvimento fora do meio social e cultural no qual o individuo está inserido. Concebia o homem como um ser histórico, nascido de um conjunto de relações sociais. Explorava em sua teoria como os fatores sociais podem modelar a mente e formar o psiquismo. Utilizava-se do conceito de signo com a finalidade de organizar os processos psicológicos tais como: pensamento, linguagem, comportamento volitivo, atenção consciente, memória voluntária, etc. (Freitas, 2000 apud in MOREIRA,1999). Para ele, todos esses processos psicológicos só acontecem com a socialização e não o contrário, como pensava Piaget. E para que isso acontecesse usou os signos como parte da mediação entre as funções psicológicas e o meio social. (Figura 5.3) Figura 5.3 Esquema para mediação de Vygotsky Adaptado de (MOREIRA, 1999)

68 P á g i n a 68 Mediação pode ser definida como sendo a atividade mediada indireta, a qual é, para Vygotsky, própria da cognição humana, ou seja, são as funções psíquicas originadas nos processos sociais (são relações sociais interiorizadas) com signos e símbolos que acontecem simultaneamente à apropriação do saber e do fazer da sociedade (PINO, 1991). De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Conseqüentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (Murray Thomas, 1993). Signos e ferramentas são conceitos-chave na teoria de Vygotsky e podem ser definidos da seguinte forma: Ferramenta é qualquer objeto ou elemento que tem alguma utilidade prática. Por exemplo, garfo, colher, enxada etc. Esses objetos são chamados de instrumentos físicos. Signos são elementos que sugerem ou simbolizam algo e, portanto, são usados para significar alguma coisa que foi criada culturalmente, ou que a experiência lhe impõe, uma intuição. São também conhecidos como instrumentos simbólicos. Eles trazem algum significado implícito. Por exemplo, fumaça indica fogo, é um dos tipos de signos, conhecido como indicador. Outro tipo de signo é o icônico; é a imagem ou desenho daquilo que significa. Por último, há os signos simbólicos, que são abstrações daquilo que significam; por exemplo, palavras, números, equações, gestos.

69 P á g i n a 69 Assim, se signos são construções sociais, indivíduos de diferentes culturas podem ter signos diferentes entre si, ou ainda, determinados signos para uns não os são para outros, porque viveram em contextos diferentes ou porque não foram capazes de internalizá-los. Embora Vygotsky baseou-se sua teoria em signos, não se pode deixar de mencionar sua outra característica importante de sua teoria: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que reflete a dualidade das relações entre desenvolvimento e aprendizagem. Pode ser definida como a diferença entre o nível do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros (parceiro mais capaz, pai, mãe, professor, etc.) e o nível das tarefas que pode fazer por si só (vide fig 5.4). Figura 5.4 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 19 O domínio do assunto por uma pessoa mostra que esse indivíduo tem a capacidade de resolver problemas ou versar sobre ele, sem a intervenção de 19 Adaptado de: 2/.

70 P á g i n a 70 ninguém. Ao contrario de um assunto desconhecido, em que se necessita de alguma interação para entendê-lo e ser capaz de dominar o mesmo. Desenvolvimento cognitivo real é o conhecimento que já está enraizado (cientificamente aceito ou não), já o conhecimento que necessita de aprendizagem, fica armazenado na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). É na ZDP que ocorre as interações para a construção do conhecimento ou da aprendizagem, um local muito dinâmico de constante mudanças Considera importante o papel do professor em sala de aula à medida que propõe a mediação como base dos processos psicológicos. Para ele: De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. [...] há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991, p. 95 apud in REGO, 1999). Para Vygotsky o professor não se restringe a ser somente um facilitador do desenvolvimento das estruturas operatórias; ele é responsável pela transmissão da cultura e mediador social para a sua apropriação, por parte dos alunos. Portanto, na sala de aula, é preciso não só despertar-lhes o desejo de aprender, senão também transmitir-lhes o saber, pelo qual ele, professor, é o responsável. É imprescindível que os professores sintam a necessidade de buscar meios de compreender o que se passa na sala de aula, os procedimentos das crianças, as concepções que elas têm, para terem condições de planejar e propor problemas ou desafios adequados e pertinentes. Conhecer nossos alunos torna-se, portanto, fundamental para a didática atual. É somente através desse conhecimento que o professor pode ajudar seus alunos a construírem seus conhecimentos, atuando na

71 P á g i n a 71 zona de desenvolvimento proximal, onde o aluno tem conhecimentos frágeis, mas já presentes e implícitos A TEORIA HUMANISTA DE CARL ROGERS As idéias de Rogers sobre a educação são claras e objetivas, pelo fato de suas observações originarem de dentro de seu próprio consultório. Rogers desenvolveu uma teoria aplicável a qualquer tipo de relacionamento humano. Ao olhar uma pessoa como um todo a ser considerado, ele quebra o paradigma do relacionamento formal e cria um relacionamento interpessoal, transportando para a educação esta convivência em busca de uma aprendizagem significativa e qualitativa. (AZEVEDO, 2005). Ele defende a idéia de mudança de comportamento através da aprendizagem significativa, ROGERS (1997 apud in AZEVEDO, 2005) entende que: Por aprendizagem significativa é aquela que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. Transferindo essa idéia para a educação, podemos caminhar para uma teoria de relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse de ambos, professor e aluno, em busca de um aprendizado significativo. Para Rogers, ensinar é mais que transmitir conhecimento é estimular a curiosidade, é instigar o desejo de ir além do conhecido, é trabalhar a auto-estima incentivando aos alunos em busca de mais conhecimento e relacionamentos, é educar para a vida. (AZEVEDO, 2005).

72 P á g i n a 72 Faz parte da vida de um professor facilitador nutrir a curiosidade e as perguntas de seus alunos, permitindo aos alunos brilhantes e criativos desenvolverem seus interesses e expor suas idéias, mesmo quando estas pareçam sem sentido. A sustentação dessas idéias pode levar a grandes experimentos. ROGERS (1986: 150 apud in AZEVEDO, 2005) explica: Em grande parte, com todas as crianças, mas, excepcionalmente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho. Concordando com FAZENDEIRO (2010) aprendizagem centrada na pessoa desenvolvida por Rogers é revolucionária e transformadora por aproveitar o desejo natural de todo estudante de participar e interferir em seu próprio processo. Todos os indivíduos são capazes de aprender a aprender, isto é, são capazes de encontrar respostas para situações ou problemas mobilizando conhecimentos de experiências anteriores ou mesmo projetando no futuro uma solução no presente, interagimos com as situações e problemas de forma pessoal. O essencial da sua mensagem consiste no fato de que os alunos aprendem melhor, são mais assíduos, mais criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores proporcionam o clima humano e de facilitação que Rogers propõe A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL A teoria de aprendizado significativo (AUSUBEL, 1968) - que tem exercido uma enorme influência na educação - se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação descreve

73 P á g i n a 73 como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel é: "O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 1968, p. 159)" Para David Ausubel, psicólogo da aprendizagem, o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa, isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação ancora-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito subsunçor. Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora formulas, leis, macetes para provas e esquece logo após a avaliação. Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. (MOREIRA, 1999)

74 P á g i n a 74 Figura 5.5 Quadro dos Princípios facilitadores de uma Aprendizagem Significativa Crítica (Moreira, 1999). De acordo com a figura acima podemos acrescentar que além dos dois fatores citados a aprendizagem significativa crítica necessita de fatores, tais como: Diversidade de materiais experiências, vídeos, simulações e outros, inclusive de aulas teóricas; Aprendizagem pelo Erro considerar as etapas do raciocínio do aluno, apresentando várias soluções erradas para que o aluno identifique a correta; Desaprendizagem rever e criar novos subsunçores para uma verdadeira aprendizagem; Diversidades de Estratégias considerar o aluno na criação de aulas e materiais e não somente seu plano de aulas ; Incerteza do conhecimento preparar os alunos para novas descobertas que proporcionam novas verdades, mostrando que a ciência ainda está em construção;

75 P á g i n a 75 Para Ausubel é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é tão eficaz quanto à aprendizagem por descoberta, mais efetivo por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Este autor se preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente unidade. A aprendizagem não necessita necessariamente da motivação. Ela ocorre por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial, que estimula que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação. A motivação para ele é crescente no momento em que o aluno conhece os objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivação é a própria aprendizagem. Algumas implicações da Teoria de Ausubel para o ensino são: Organização do conteúdo a ser ensinado, partindo do todo (visão geral) para chegar nos conteúdos específicos; Identificar quais os subsunçores (conhecimentos prévios), que o aluno deve ter para que possa aprender o conteúdo significativamente; Verificar o que o aluno sabe sobre o conteúdo a ser ensinado e, caso faltem subsunçores aos alunos, de uma forma ou de outra, levar o aluno a adquirir estes subsunçores. (MEES, 2004) Chama-se a atenção que o principal aspecto desta teoria é o conteúdo, ou seja, a aquisição, por parte do aluno, de conhecimento claro, estável e organizado é o principal fator a influenciar a aquisição de novos conhecimentos da mesma área. (MOREIRA, 1983)

76 P á g i n a UMA NOVA METODOLOGIA Para pensar sobre o currículo e sobre o ensino de Ciências Naturais o conhecimento científico é fundamental, mas não suficiente. É essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja significativa. (PCN,2000) Apresenta-se uma sugestão de um modelo de ensino com intuito de auxiliar no desenvolvimento de uma nova proposta para o Ensino de Ciências que provoque mudanças cognitivas significativas frente às perspectivas acima descritas. Segue uma proposta sem a pretensão de dar cabo a todas as questões e dúvidas sobre ensino - aprendizagem em Física. Procura-se apenas uma metodologia mais eficaz e prazerosa, em consonância com os PCN e a Reorientação Curricular do Rio de Janeiro. A necessidade de renovar o atual ensino de ciências, não só em termos de conteúdos, mas também em termos de estratégias de ensino, é fundamental para que os alunos possam compreender que o conhecimento científico é o resultado de um longo processo histórico (da ROSA et al, 2007; ARRUDA et al, 2007) e nessa linha de fundamentação é que se tem considerado como o uso da Astronomia pode atuar como elemento facilitador para que o aluno compreenda a Física como construção humana e parte do seu mundo vivencial (FARIA, VOELZKE, 2008). Na abordagem desses temas o pano de fundo de motivação sempre estará ligado aos fenômenos astronômicos, visto que a experiência mostra que quando se inicia uma conversa sobre astronomia nas salas de aula dificilmente se encontra resistência por parte dos alunos, independente da série ou nível do grupo envolvido (Dal'Bó, 2005 apud in Mees,2004), sendo assim que explorar esse interesse como elemento motivador para o Ensino de Física e mesmo de aplicações Tecnológicas

77 P á g i n a 77 pode ser um grande trunfo, afinal muitos dos temas ligados a Física estão ao alcance de todos. Bastar olhar o céu para podermos estudar o movimento do Sol, estrelas e planetas, isto é, as descobertas da Astronomia fazem parte do nosso cotidiano e nos ajudam a ter uma idéia melhor de como é o mundo e o universo em que vivemos (de AQUINO et al, 2008). A escolha pelo uso da Astronomia é respaldada pelos PCN, que sugerem a Astronomia em todos os ciclos do Ensino Fundamental: Um céu estrelado, por si só, é algo que proporciona inegável satisfação e sensação de beleza. O fascínio pelos fenômenos celestes levou os seres humanos a especular e desenvolver idéias astronômicas desde a mais distante Antigüidade. Há registros históricos dessas atividades há cerca de 7000 anos na China, na Babilônia e no Egito, para aperfeiçoar medidas de tempo e por outras razões práticas e religiosas (PCN, 1998) E de acordo com o trabalho apresentado por Moretzsohn (apud in Mees, 2004) no XV Simpósio Nacional de Ensino de Física: Podemos ser levados a concluir que o ensino de Física para as séries (7ª ou 8ª) deve ser apresentado inteiramente de forma conceitual, totalmente desvinculado da Matemática, explorando amplamente a parte experimental. Entretanto, preferimos acreditar que uma série de medidas possa ser feitas de modo a elevar o nível do ensino de Física tanto de forma conceitual como matemática. (Moretzsohn, 2003) Com as mesmas preocupações apontadas por Moretzsohn, a iniciação do ensino de Física deve ser dar no 6º ano. Como alternativa apresenta-se um tema Gerador, Astronomia, principalmente pela sua capacidade de cativar e aguçar a curiosidade de crianças, jovens e adultos, além da exposição da mídia, que veicula novas informações sobre sondas espaciais, telescópios e etc. Julga-se que a Astronomia oferece um potencial muito grande de abordagens, principalmente em relação aos questionamentos metafísicos e sua integração com a natureza, além de informações confiáveis da internet. A utilização do modelo proposto por Carvalho e Zanetic, 2005, nos permitiu adequar nosso programa para o 6 º ano da seguinte forma: (conforme tabela 5.1, gráfico 5.6 e 5.7)

78 P á g i n a 78 Tabela 5.1 Relação entre os conteúdos e os objetivos e atividades desenvolvidas em nossa proposta para o 6º ano. CONTEÚDO BÁSICO OBJETIVOS: Contribuir para que os alunos... ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Descrever os diferentes corpos que constituem o nosso sistema solar. Origem e Evolução do Universo; Dispor os planetas na ordem da sua relativa distância do sol. O sistema Solar em escala; Vídeo sobre a origem do Universo; Texto e relatório Conhecer e utilizar o conceito de escala. Sistema Internacional de Unidades; Compreender a importância do Sistema Internacional de Unidades (SI) para a organização social; Realizar estimativas sobre medidas de comprimentos e distâncias Utilizar as unidades de medida do SI mais freqüentes; Conhecer as unidades astronômicas e suas aplicações. Vídeo sobre unidades; Aula de medição no pátio e dependências da escola; Apresentação do vídeo A importância da Física O texto Universo é tudo para nós. Relatórios Notação Cientifica; Produzir significado e valorizar o estudo e aplicação das propriedades das operações de potências para a resolução de problemas; Vídeo Texto e relatório Propriedades da matéria (Massa, densidade, volume); Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, quantificar; Identificar parâmetros relevantes Criação de modelos para explicar as propriedades da matéria; Experimentos Relatórios Conceitos de Movimento e Repouso dos corpos. Discutir os conceitos iniciais da mecânica com base na relatividade das posições e dos movimentos. Vídeo Experimentos Texto e relatório

79 P á g i n a 79 Figura 5.6 Proposta de Conteúdos para o 2º segmento do Ensino Fundamental

80 Figura 5.7 Proposta de Conteúdos para a EJA. P á g i n a 80

81 P á g i n a 81 CAPÍTULO 6 RESULTADOS DA PROPOSTA E DISCUSSÃO

82 P á g i n a 82 6 RESULTADOS DA PROPOSTA E DISCUSSÃO Neste capítulo são apresentados os resultados da aplicação da proposta em uma turma do 6º ano de uma escola Municipal do Rio de Janeiro, envolvendo 30 alunos da faixa etária de 11 a 14 anos. Foram planejadas diversas aulas de Física com a Astronomia como pano de fundo, levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos (avaliados em um teste diagnóstico 20 ). 6.1 Avaliação do Conhecimento do Aluno Teste Diagnóstico Com o objetivo de colher algumas informações sobre os conhecimentos dos alunos elaborou-se um questionário com 13 questões objetivas e 6 discursivas para obter um panorama dos conceitos físicos já adquiridos e observar após as aulas se houve aumento desses conceitos. As questões objetivas foram agrupadas da conforme mostrado na figura 6.1. Figura 6.1 Distribuição dos objetivos nas questões do teste diagnóstico. 20 O teste diagnóstico encontra-se no anexo A.2

83 P á g i n a 83 Os alunos ao responderem a pergunta Segundo a Teoria do Big Bang, o Universo foi formado há...? percebe-se claramente que eles tinham idéia que a formação do universo foi há bastante tempo, mas não souberam escolher a ordem de grandeza correta, ficaram em dúvida entre 15 milhões de ano e 15 mil anos a.c com 33% das respostas cada. O baixo índice de acerto da questão 17% deve-se provavelmente ao fato de não perceber que 15 mil milhões de anos é o mesmo que 15 bilhões de anos.(ver anexo 2) Quando responderam a questão: A Ciência que estuda a origem, estrutura e organização do Universo é a... muitos confundiram o estudo do Universo com o Estudo da Vida supondo ser a mesma coisa, daí o percentual de 43% para Astronomia e 33% para Biologia. Para a pergunta: As estrelas são... os alunos optaram pelas respostas em que apareciam as palavras astros e corpos celestes certamente relacionando as palavras como sendo da mesma categoria, o índice de acerto da questão foi apenas de 20%.(ver anexo 2) Já na pergunta: O Sol é... o índice de acerto foi muito bom 57%, fato que pode ser atribuído ao estudo desse tópico desde as séries iniciais do Ensino Fundamental. Para as questões 21 5, 6, 7, 8 e 9 o índice de dificuldade foi bastante alto para os alunos, pois eram assuntos inteiramente novos, sem nenhum conhecimento prévio. As questões 8 e 9 ainda apresentavam uma dificuldade extra que exigia a elaboração de cálculos com números em notação científica.(ver anexo 2) A pergunta: A formação da Terra, do Sistema Solar e da estrutura do Universo 21 Estas questões referem se especificamente a unidades astronômicas, ano luz e como utilizálas.

84 P á g i n a 84 pode dever-se ao... foi considerado fácil entre os alunos com índice de acerto de 73%, fato este que pode ser explicado pelo aparecimento da palavra Big Bang no enunciado da primeira questão.(ver anexo 2) Quando perguntados sobre: Os planetas do Sistema Solar são apareceu pela primeira vez no questionário um grupo de 7% dos alunos que não souberam responder, um fato ainda mais assustador que 40% não interpretaram sequer a pergunta, pois optaram pelas opções que dizia que girava em torno da Terra, mostrando total desconhecimento da modelo heliocêntrico, a metade remanescente ficou claramente em dúvida se os planetas possuíam luz própria. Assim como ocorreu na a questão quatro, sobre o Sol, ao responderem Qual o satélite natural da Terra? o item foi considerado fácil pelos alunos com 63% de acerto. A justificativa talvez seja a mesma os conhecimentos prévios dos alunos. A última questão objetiva tratava sobre os conceitos de movimento e repouso e mais da metade da turma não tinha esses conceitos, por isso a questão foi considerada difícil entre os alunos. (ver anexo 2) Esse teste foi aplicado novamente com as questões e opções em ordem diferentes do anterior quando encerramos as aulas para determinar o crescimento dos conceitos ensinados. 6.2 Aplicação das Aulas 22 Conscientes da importância de motivar o aluno para aprender Física e alimentados pelas implicações para o ensino de Ciências de teorias de grandes pensadores como Vygotsky, Ausubel e outros, propõe-se atividades para a 22 Todos os planos de aula encontram-se no anexo A.3

85 P á g i n a 85 introdução a Física a partir da Astronomia, pelas razões já apresentadas no capítulo anterior (Nova Metodologia) desta dissertação. A escolha pelos assuntos e tópicos na elaboração das aulas baseou-se na Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro e PCN. Planejaram-se inicialmente 11 encontros (duas horas/ aula) para cada tópico. Encontro 1 - Com a intenção de apresentar a Física como parte integrante do cotidiano das pessoas perguntou - se sobre o Universo e as teorias que procuram explicar o mundo em que vivemos. Optou-se pela teoria do Big Bang por ser uma das teorias científica mais aceita e por despertar curiosidade natural e, pela grande quantidade de citações que recebem em livros, jornais e revistas. (MEES, 2004) A aula começou com um vídeo que mostrava a origem do Universo através do Big Bang, debate, leitura e interpretação de texto. O vídeo não atraiu muito a atenção dos alunos, porém a folha de atividades provocou uma competição entre os mesmos, o resultado observado no desempenho da atividade foi considerado satisfatório pelo envolvimento dos alunos no momento de realizar as tarefas de caça palavras e do enigma. Encontro 2 Objetivando a descrição dos vários tipos de corpos que constituem o sistema solar, o vídeo mostrava a imensidão do Universo e os planetas, bem como suas massas e temperaturas. Os alunos consideraram o vídeo muito atrativo, devido à linguagem utilizada. Nesta atividade houve um empenho muito maior da turma, principalmente ao desenharem o sistema solar e ao apresentarem o seu planeta favorito (foi solicitado durante a exibição do vídeo que escolhessem um planeta e anotasse todos os dados sobre ele, e que poderia ser completado com uma pesquisa na internet)

86 P á g i n a 86 Encontro 3 Os livros geralmente ilustram seus textos sobre o Sistema Solar sem nenhuma escala, ou seja, todos os planetas com o mesmo tamanho, infiltrando nos alunos a impressão que eles tem tamanhos praticamente iguais. (MEES, 2004) Para ilustrar esses tamanhos de forma correta, utilizou-se as imagens do texto 2 do planejamento da aula 2 (Sistema Solar) em Power Point, fato este que surpreendeu os alunos. Neste encontro também estava previsto a criação do Sistema Solar em escala, porém não foi concluído, ficando assim para o próximo encontro a exibição e discussão desse sistema. Essa atividade foi muito enriquecedora, a turma participou entusiasticamente de cada parte. Considero esta a melhor atividade realizada. Encontro 4 23 As unidades de medidas desempenham um papel fundamental na Física e de acordo com os PCN é importante: "... Proporcionar aos alunos experiências que permitam ampliar sua compreensão sobre o processo de medição e perceber que as medidas são úteis para descrever e comparar fenômenos"; Propor situações-problema, criadoras de contexto, que evidenciem para os alunos a necessidade de usar unidades de medidas padronizadas; Orientar os alunos sobre o tratamento da informação. Entende-se por tratamento da informação a organização de dados, a leitura e interpretação de dados em tabelas, a obtenção de médias e a compreensão de seus significados. (PCN, 1998) Logo a introdução ao Sistema Internacional (S.I) de medidas começou com os cartazes de medidas antigas, debate, leitura e interpretação do texto(vide em anexo plano de aula 3), além de medições da quadra, refeitório, e outros objetos da escola com as unidades antigas (pé, palmo, braçada e etc.). Essa etapa foi bem realizada pelos alunos e considerada bem divertida pelos mesmos. Muitos alunos, ao término da atividade, questionaram se isso de fato constituía aula ou 23 Na prática aconteceram 12 encontros, devido o atraso da construção do Sistema Solar em Escala, porém optei por manter a ordem prevista de 11 encontros, cabe ressaltar que o 4º encontro é na realidade o 5º e assim sucessivamente.

87 P á g i n a 87 brincadeira, mostrando que a aprendizagem para muito deles não é prazerosa ou agradável. Encontro 5 Continuando o S.I através das medições do encontro anterior, a turma encontrou muita dificuldade nas conversões da tabela (porque não dominavam bem o algoritmo da multiplicação de decimais), fazendo que a atividade seja considerada regular e difícil para os alunos. Encontro 6 Com a intenção de apresentar as unidades Astronômicas e Ano Luz utilizou-se o vídeo sobre unidades e o tamanho do Universo para despertar o interesse dos alunos, após a exibição do vídeo realizou-se um debate para questionamento da necessidade da criação dessas novas unidades de medidas. A maioria se convenceu do porquê de utilizá-las, mas apresentaram dificuldades na resolução dos exercícios. O que reforçou a hipótese da falta dos subsunçores dos Algoritmos de Multiplicação e Divisão de Decimais. Encontro 7 Objetivando organizar os conhecimentos prévios de potência, o vídeo apresentava a definição e as propriedades de potência. Em seguida houve debate, leitura e interpretação do texto. Os alunos não encontraram dificuldades nas atividades, pois coincidiu com a matéria dada pela professora de matemática. Encontro 8 Utilizando o mesmo vídeo de potências, e o Power Point da régua de Objetos (a graduação em potências de 10 e vários objetos da ordem de grandeza assinalada) debateu - se sobre notação cientifica e suas aplicações. Em seguida houve a leitura do texto e a transformação dos números decimais em notação cientifica. O resultado observado no desempenho da atividade foi considerado satisfatório pela mesma justificativa do encontro anterior. Encontro 9 As Ciências chamadas Exatas (a Física, a Química, a Astronomia, etc.) baseiam-se na "medição", sendo esta sua característica

88 P á g i n a 88 fundamental, ao contrário de outras Ciências, cujas características principais são a descrição e a classificação. Para esse encontro foi solicitado previamente que os alunos trouxessem balanças de cozinha e objetos para as medidas, eles utilizaram o refeitório (a escola não possui laboratório de ciências), a atividade foi bem realizada pelos alunos e considerada também divertida pelos mesmos. Ao final das medições fizeram um relatório para ser usado no próximo encontro. Esta atividade permitiu aos alunos trabalharem quase da mesma maneira que os pesquisadores profissionais. Pois como eles, observaram, experimentaram, investigaram, especularam e comprovaram a validade de hipóteses. Sem dúvida alguma aprenderam mais, pois são autores do seu próprio conhecimento. Encontro 10 Foram desenvolvidas as atividades de apresentação do vídeo objetivando o conceito de densidade, leitura e realização da experiência de Arquimedes para determinar e comparar a densidade de vários objetos. Debate dos resultados encontrados e término do relatório do encontro anterior. Embora para esta atividade fosse permitido o uso de calculadoras, muitos não levaram e utilizaram em seu lugar o celular (ocasionando alguns resultados errados ao confundir a vírgula com o ponto). Encontro 11 Para este encontro dois vídeos foram selecionados para estabelecer uma comparação entre repouso e movimento. Cabe ressaltar que o desenvolvimento desta atividade aconteceu no campo conceitual, sem a caracterização de Força, só introduzindo a idéia de referencial. 6.3 Comentários sobre o Desempenho do 6º e 1º ano Decidiu-se aplicar o teste diagnóstico em turma de EJA médio noturno para

89 P á g i n a 89 compararmos o seu desempenho com a da turma de 6º ano do Ensino Fundamental, para possibilitar uma inferência de resultados a EJA, uma vez que a proposta não foi aplicada na mesma. A escola Municipal onde realizou - se a pesquisa não oferecia a modalidade EJA, por isso houve a escolha de outra escola Estadual que possuía condições sócias econômicas semelhantes, como se vê na figura 6.2, as escolas distam aproximadamente quatro quilômetros entre si, são cercadas por comunidades e com notas do IdeB (Indice de Desenvolvimento da Educação Básica) baixos. Figura 6.2 Localização das Escolas onde foi feita a pesquisa 24 Fonte: De acordo com o gráfico 6.1 os conteúdos de unidades astronômicas, ano luz permaneceram com o mesmo número de acertos, evidenciando que se necessitaria de mais encontros para aumentar a familiaridade com estas unidades e aumentar significativamente o resultado no pós teste. 24 A turma do 6º ano pertence a escola A e a turma de 1º ano EJA médio pertence a escola B

90 P á g i n a 90 A abordagem de Movimento e Repouso também necessitaria de mais encontros para solidificar esses conceitos. De um modo geral os resultados foram bastante significativos na turma do 6º ano, evidenciando a aplicabilidade da pesquisa.

91 P á g i n a 91 Gráfico 6.1 Comparação percentual entre os resultados obtidos pelos alunos do 6º ano antes e depois da aplicação dos conteúdos. 25 No pré teste o 1º ano EJA médio apresentou um desempenho melhor do que o 6º ano na maioria das questões pela maturidade de seus alunos. Conforme pode ser visto no gráfico 6.2. Depois Antes 1º Série 38,7% 53,7%* 6º Ano 31,2% 43,3% Gráfico Valor estimado para os resultados da 1ª série em função do desempenho do aluno do 6º ano. Se considerarmos os valores obtidos no teste diagnóstico e no pós teste, temos que os alunos do 6º ano apresentam um desempenho melhor após apresentação dos conteúdos. Estimados os valores para os alunos da 1º série, temos que esse desempenho supera os 50%. Para analisarmos se existia alguma melhora significativa com a exposição das aulas, foi fundamental analisar as relações entre a exposição e os resultados encontrados. Tabela 6.1 Relação entre acertos e erros antes e depois da apresentação dos conteúdos A.L é abreviação para Ano-Luz e U.A para unidades Astronômicas 26 Adaptado de JOÃO LUIZ DORNELLES BASTOS, RODRIGO PEREIRA DUQUIA, Medidas de efeito: existe associação entre exposição e desfecho? Qual a magnitude desta associação?,

92 P á g i n a 92 Momento Acertos Erros Antes A = Número de alunos que apresentam acerto nas questões antes da aula = 121 Depois C = Número de alunos que apresentam acerto nas questões depois da aula = 151 B = Número de alunos que apresentam erro nas questões antes da aula = 269 D = Número de alunos que apresentam erro nas questões depois da aula = 239 Para sabermos a chance de diminuição de erros, vamos analisar a chance relativa (CR) de acerto para esses valores. Assim fizemos: ê ê Nessa situação temos que a chance relativa de acerto nas questões é de 1,25, isto é houve um aumento relativo de 25% dos alunos acertarem as questões depois das aulas. Scientia Medica, Porto Alegre, v. 17, n. 3, p , jul./set

93 P á g i n a 93 CAPÍTULO 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

94 P á g i n a 94 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS O Ensino Fundamental e Médio em nosso país tem passado nos últimos anos por alterações e, como não podia deixar de ser, o Ensino de Ciências tem sofrido os reflexos destas mudanças. Surge de vários lados, projetos para o ensino de Física, alguns enfatizando a aprendizagem por descoberta, a ciência integrada, a Física humanizada, dentre outras. No entanto o conteúdo foi quase abandonado ou relegado a um plano muito inferior, com isso grande parte da população estudantil não tem acesso real ao conteúdo físico e somente uns pouquíssimos alunos o têm. Logo a democratização do Ensino, tão aclamada pelos governos, até certo ponto, não é verdadeira, pois a situação é similar à de trinta ou quarenta anos atrás: o acesso ao conteúdo, em termos de saber organizado, continua sendo privilégio de uma pequena minoria. (MOREIRA, 1983) Sem mencionar os resultados desastrosos dos alunos em avaliações nacionais e internacionais de Ciências, fruto desse descaso com o conhecimento Físico. Por isso, a ênfase dessa proposta para se ensinar Física nas séries finais do Ensino Fundamental e EJA, é destacar a aquisição de conteúdo, é chamar atenção para a necessidade de se encontrar uma forma acessível, se não a todos, pelo menos a muitos, um saber tão necessário. Assim a opção pela abordagem Ausubeliana fez-se necessária, já que enfatiza a aquisição de um conhecimento claro, estável e organizado. Nesse sentido não só a Física como também no caso de outras disciplinas onde existem conteúdos a serem ensinados e aprendidos pode ser utilizar desta teoria. (MOREIRA, 1983) Percebe-se através da análise dos livros didáticos que mesmo com as Orientações Curriculares o aspecto físico continua sendo negligenciado, e muitos

95 P á g i n a 95 professores o utilizam como muleta para seu amparo durante seu magistério, quando deveria servir como uma janela para outras considerações de aprendizagem. A escolha do tema Astronomia como tema gerador foi respaldado pelos PCN e o fato de que no inicio da pesquisa (2009) ser O Ano Internacional da Astronomia, dispondo o tema de materiais e bibliográficas abundante. Os PCN apresentam ainda sugestões de atividades enriquecedoras para serem trabalhadas diretamente com os alunos, dentre as quais convém destacar: Identificação, mediante observação direta, de algumas constelações, estrelas e planetas recorrentes no céu do hemisfério Sul durante o ano. Comparação entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica; Uso de novas tecnologias e o embate de idéias nos principais eventos da história da Astronomia até os dias de hoje. Desenhar e esquematizar os modelos atuais de Universo, incluindo o Sistema Solar como referência. (PCN, p , 1998) As atividades propostas centradas no tema Astronomia possuem grande potencial de sedução para se introduzir o ensino de Física no segundo segmento do Ensino Fundamental e EJA, além de abrir caminhos para a interdisciplinaridade, a evolução histórica da ciência, bem como oferecer uma base teórica para seguir em outros tópicos da Física. De acordo com os PCN (1998) O ensino de Ciências deve fornecer uma formação capaz de compreender a cidadania como participação social e política... e posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais. Assim o professor deve lançar desafios, contrariando uma aprendizagem passiva escutar para repetir. Percebeu - se durante a pesquisa os resultados positivos nas observações dos alunos na execução das atividades e avaliações das aulas, confirmando que, quando o professor envolve o aluno e propõe atividades diferenciadas, a empolgação, o interesse pelas aulas e aprendizagem aumentam.

96 P á g i n a 96 CAPÍTULO 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

97 P á g i n a 97 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AQUINO, K, S. et al.uma ferramenta para o auxilio ao Ensino da Astronomia para alunos doensino Fundamental e Médio utilizando a Realidade Virtual não imersiva utilizando a internet como tecnologia de apoio. Disponível em: odaastronomiaparaalunos.pdf. Acesso em 11 de janeiro de ARANHA, J.A.S. Participação coletiva com as mesmas oportunidades ou a pobreza, Boletim Rio além do petróleo, Duque de Caxias (RJ), Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, n.1, p.1-3, agosto / ARRUDA, A. M. S.; BRANQUINHO, F. T. B.; BUENO, S. N. Ciências Para o Ensino Fundamental: Projeto de Reorientação Curricular Para o Estado do Rio de Janeiro - Ensino Médio e Fundamental (2º Segmento), Rio de Janeiro: Secretaria Estadual de Educação, AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston, AZEVEDO, E, M, K. Concepção de Carl Rogers sobre aprendizagem. disponivel:http://elisakerr.wordpress.com/concepcao-de-aprendizagem-de-carlrogers/. Acesso em 15 de julho de BAIRRO, CATIANE COLAÇO, Livro Didático um olhar nas Entrelinhas de sua História. UNICENTRO. Disponível em: Acesso: em 20 de agosto de BASTOS, J. L. D., DUQUIA, R. P. Medidas de dispersão: os valores estão próximos entre si ou variam muito?, Scientia Medica, Porto Alegre (RS), Supernova Editora, v.17, n.1, p.40-44, jan-mar/2007. BOHM, DAVID - Totalidade e a Ordem Implicada Madres editora BRASIL. Lei 11274/06. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade Disponível em: Acesso em 10 de janeiro de 2010.

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104 P á g i n a 104 SILVA, C. B. Caminhos e descaminhos: narrativas de jovens e adultos sobre sua escolarização. EJA, Florianópolis/SC, In: Actas do VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Porto, Universidade do Porto, p.1-10, jun/2008. SILVEIRA, E.S. et al. Migrações do Ensino Regular para a Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso no Instituto Estadual Couto de Magalhães, Ciência e Conhecimento, CIDADE(ESTADO), Editora Ulbra de São Jerônimo, v.2, p.1-13, mar/2007. STADUTO, J.A.R. et al. As Ocupações e Rendas das Mulheres das Famílias Rurais Paranaenses, In: Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder, Florianópolis (SC), Universidade Federal de Santa Catarina, p.1-7, ago/2008. WANDERER, F. Educação de Jovens e Adultos e Produtos da Mídia: Possibilidades de um Processo Pedagógico Etnomatemático, Dissertação de Mestrado, São Leopoldo (RS), Universidade do Vale do Rio dos Sinos, mar/2001. VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico, Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p , VON LINSINGEN, L. Literatura Infantil no Ensino de Ciências: Articulações a Partir da Análise de Uma Coleção de Livros, [Dissertação de Mestrado], Florianópolis: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, WITZEL,Denise Gabriel. Identidade e Livro didático: Movimentos identitários do professor de Língua Portuguesa. UNICENTRO. PR ZANETIC, J. DE CARVALHO, S, H, M. Ciência e arte, razão imaginação: um projeto de ensino de física moderna para alunos do ensino médio. XVI SIMPÓ SIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA.

105 P á g i n a Anexos A.1 HISTÓRICO DO PNLD O Estado cria um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático nacional e, conseqüentemente, auxiliando no aumento de sua produção Por meio do Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, o Estado institui a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no País Pelo Decreto-Lei nº 8.460, de 26/12/45, o Estado consolida a legislação sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos, conforme definido no art. 5º Um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) permite a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (Colted), com o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático. O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros no período de três anos. Ao garantir o financiamento do governo a partir de verbas públicas, o programa revestiu-se do caráter de continuidade A Portaria nº 35, de 11/3/1970, do Ministério da Educação implementa o sistema de co-edição de livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL) O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef), assumindo as atribuições administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros até então a cargo da Colted. A contrapartida das Unidades da Federação torna-se necessária com o término do convênio MEC/USAid, efetivando-se com a implantação do sistema de contribuição financeira das unidades federadas para o Fundo do Livro Didático Pelo Decreto nº , de 4/2/76, o governo assume a compra de boa parcela dos livros para distribuí-los a parte das escolas e das unidades federadas. Com a extinção do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução do programa do livro didático. Os recursos provêm do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contribuições das contrapartidas mínimas estabelecidas para participação das Unidades da Federação. Devido à insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental da rede pública, a grande maioria das escolas municipais é excluída do programa Em substituição à Fename, é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o Plidef. Na ocasião, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didáticos propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão das demais séries do ensino fundamental Com a edição do Decreto nº , de 19/8/85, o Plidef dá lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, como:. Indicação do livro didático pelos professores;. Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;. Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias;. Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores A distribuição dos livros é comprometida pelas limitações orçamentárias e há um recuo na abrangência da distribuição, restringindo-se o atendimento até a 4ª série do ensino fundamental A Resolução FNDE nº 6 vincula, em julho de 1993, recursos para a aquisição dos livros didáticos destinados aos alunos das redes públicas de ensino, estabelecendo-se, assim, um fluxo regular de verbas para a aquisição e distribuição do livro didático De forma gradativa, volta a universalização da distribuição do livro didático no ensino fundamental. Em 1995, são contempladas as disciplinas de matemática e língua portuguesa. Em 1996, a de ciências e, em 1997, as de geografia e história É iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático Com a extinção, em fevereiro, da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de

106 P á g i n a 106 Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público É inserida no PNLD a distribuição de dicionários da língua portuguesa para uso dos alunos de 1ª a 4ª séries em 2001 e, pela primeira vez na história do programa, os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua utilização. Os livros para 2001 foram entregues até 31 de dezembro de O PNLD amplia, de forma gradativa, o atendimento aos alunos portadores de deficiência visual que estão nas salas de aula do ensino regular das escolas públicas, com livro didático em braille Com o intuito de atingir em 2004 a meta de que todos os alunos matriculados no ensino fundamental possuam um dicionário de língua portuguesa para uso durante toda sua vida escolar, o PNLD dá continuidade à distribuição de dicionários para os ingressantes na 1ª série e atende aos estudantes das 5ª e 6ª séries O PNLD distribui dicionários de língua portuguesa aos ingressantes na 1ª série e atende aos alunos das 7ª e 8ª séries, alcançando o objetivo de contemplar todos os estudantes do ensino fundamental com um material pedagógico que os acompanhará continuamente em todas as suas atividades escolares. É distribuído, também, Atlas Geográfico para as escolas que possuem, concomitantemente, EJA e turmas de 5ª a 8ªsérie do ensino regular É feita distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares aos alunos de 1ª a 4ª série; de dicionários aos alunos de 1ª série e aos repetentes da 8ª série e a última reposição e complementação do PNLD 2002 aos alunos de 5ª a 8ª séries. Também são entregues cerca de 38,9 milhões de dicionários aos estudantes, para uso pessoal. O dicionário é de propriedade do aluno, que pode compartilhar a fonte de pesquisa com toda a família São distribuídos livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série, 2ª a 4ª série reposição e complementação e a todos os alunos de 5ª a 8ª série. A partir de 2005, a sistemática de distribuição de dicionários é reformulada, de maneira a priorizar a utilização do material em sala de aula. Assim, em vez de entregar uma obra para cada aluno, o FNDE fornece acervos de dicionários a todas as escolas públicas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. As obras também passam a ser adaptadas ao nível de ensino do aluno, da seguinte forma:. Dicionários do tipo 1 - com 1 mil a 3 mil verbetes, adequados à introdução das crianças a este tipo de obra.. Dicionários do tipo 2 - com 3,5 mil a 10 mil verbetes, apropriados a alunos em fase de consolidação do domínio da escrita.. Dicionários do tipo 3 - com 19 mil a 35 mil verbetes, direcionados para alunos que já começam a dominar a escrita. As turmas de 1ª e 2ª séries recebem dicionários do tipo 1 e do tipo 2, enquanto as de 3ª e 4ª séries recebem os do tipo 2 e 3. Nas redes públicas que adotam o ensino fundamental de nove anos, o primeiro grupo é formado pelos alunos de 1ª a 3ª série e o segundo grupo, pelos de 4ª e 5ª séries Distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares de 1ª série; a segunda complementação do PNLD/2004 aos alunos de 2ª a 8ª série e a primeira reposição e complementação do PNLD 2005 aos alunos de 5ª a 8ª série. Foram adquiridos dicionários destinados às bibliotecas das escolas. Distribuição na escola de 1ª a 4ª série, dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe - Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa/Língua Inglesa aos alunos que tem surdez e utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) O FNDE adquire 110,2 milhões de livros para reposição e complementação de matrículas para 2ª a 4ª serie (3º ao 5º ano) e a grade completa para alunos de 1ª e 5ª a 8ª série (1º e 2º e 6º ao 9º ano) para beneficiar, no ano letivo de 2008, 31,1 milhões de alunos de 139,8 mil escolas públicas. Também compra dicionários trilíngues português, inglês e libras para fornecer aos alunos com surdez das escolas de ensino fundamental e médio. Os alunos com surdez de 1ª a 4ª série também recebem cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-rom. São adquiridos, ainda, 18,2 milhões de livros para 7,1 milhões de alunos de 15,2 mil escolas públicas de ensino médio. Seguindo a meta progressiva de universalização do livro para o ensino médio, o atendimento do livro didático amplia-se com a aquisição de livros didáticos de história e de química. A grade é completada em 2008, com a compra de livros de física e geografia Distribuição de livros didáticos de todos os componentes curriculares, alfabetização, língua portuguesa, matemática, história, geografia e ciências de 1ª, 5ª a 8ª série e reposição e complementação aos alunos de 2ª a 4ª série. Fonte: Acesso em 24/04/2010.

107 P á g i n a 107 A.2 TESTE DIAGNÓSTICO 1 - Segundo a Teoria do Big Bang, o Universo foi formado há... A. 15 mil milhões de anos. B. 15 milhões de anos C. 15 mil anos a. C. D. 15 mil anos. OBJETIVO Reconhecer ordem de grandeza. 2 - A Ciência que estuda a origem, estrutura e a organização do Universo é a... A. Astronomia. B. Biologia. C. Alquimia. D. Astrologia OBJETIVO Conhecer a Astronomia como ciência 3 - As estrelas são... A. Pequenos corpos celestes que gravitam, na sua maioria, entre Marte e Júpiter. B. Astros, aparentemente fixos, com luz própria. C. Corpos que giram em torno de um planeta principal. D. Corpos com forma esférica que emitem gases e poeira OBJETIVO Conceituar o que são estrelas 4 - O Sol é... A. Uma estrela B. Um planeta. C. Um meteorito. D. Um astro sem luz própria. OBJETIVO Reconhecer que o Sol é uma estrela.

108 P á g i n a A unidade astronômica é usada para exprimir... A. Velocidades no Sistema Solar. B. Distâncias no Sistema Solar. C. Velocidades no Universo. D. Forças. OBJETIVO Identificar unidade astronômica como unidade de distância. 6 - Um ano-luz corresponde à... A. Distância percorrida pela luz no vazio durante um ano. B. Velocidade média da luz durante um ano. C. Energia que a luz exerce sobre a Terra durante um ano. D. Distância percorrida pelo som num ano. OBJETIVO Identificar ano luz como unidade de distância. 7 A unidade astronômica correspondente à distância média entre... A. A Terra e a Lua. B. A Terra e Plutão. C. A Lua e o Sol. D. A Terra e o Sol. OBJETIVO Definir Unidade Astronômica. 8 Plutão está a 5,9 x 10 9 km de distância do Sol. A distância Sol-Plutão expressa em unidade astronômica é... PISTA: 1 UA = 150 milhões de km A. 39,3 UA. B. 393 UA. C. 590 UA. D. 8,85 UA. OBJETIVO Calcular distâncias usando unidade astronômica.

109 P á g i n a A Estrela Polar situa-se a cerca de 430 anos- luz da Terra. A distância que separa Estrela Polar da Terra expressa em quilômetros é... PISTA: 1 a.l. = 9,46 x km = km A. 4,06 x km. B km. C. 4,06 x km. D. 4,70 x km OBJETIVO Calcular distâncias usando ano luz. 10 A formação da Terra, do Sistema Solar e da estrutura do Universo pode dever-se ao... A. Big Crunch. B. Big Burn. C. Big Bang. D. Big Crosh. OBJETIVO Reconhecer uma das Teorias que explicam a origem do Universo. 11 Os planetas do Sistema Solar são A. Astros sem luz própria que orbitam em torno do Sol. B. Astros com luz própria que orbitam em torno do Sol. C. Astros sem luz própria que orbitam em torno da Terra. D. Astros com luz própria que orbitam em torno da Terra. OBJETIVO Definir o que são planetas. 12 Qual o satélite natural da Terra? A. Europa. B. PoSat 1 C. Spotnik. D. Lua OBJETIVO Reconhecer a Lua como satélite natural da Terra.

110 P á g i n a A tirinha abaixo mostra como a Mônica é delicada, não é mesmo? Considere as afirmações abaixo, quanto à situação de repouso ou de movimento dos corpos. I) Em relação à Mônica o Cebolinha está em repouso. II) Em relação à árvore o Cascão está em repouso III) Em relação à Mônica a árvore está em movimento IV) Em relação ao Cascão o Cebolinha está em repouso A afirmativa que descreve corretamente a situação apresentada na tirinha é a de número: A. I B. II C. III D. IV OBJETIVO Entender repouso e movimento. QUESTÕES DISCURSIVAS O que é medir? O que é volume? O que é densidade? O que é movimento? O que é Repouso? Quais os estados da matéria?

111 P á g i n a 111 A.3 Disciplina: Ciências Local: Escola Municipal Roraima Público: 6º Ano do Ensino Fundamental Professora: Andréa Silva de Lima PLANO DE AULA 1 Tema: Origem do Universo Sub-tema: Teoria do Big Bang Tempo Previsto: 1 aula de 50 minutos. OBJETIVOS: Apresentar a origem do universo através da teoria do Big Bang. ESTRATÉGIA Antes de mostrar o vídeo aos alunos é importante explicar à classe de onde surgiu o Universo e para onde ele está expandindo. DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Apresentação do vídeo O Big Bang (tempo: 4 min) Disponível em Acesso em 29/01/10. 2º Momento: Discussão das teorias criacionistas; (sem confronto com as teorias evolutivas); 3º Momento: Leitura e interpretação do texto; 4º Momento: Realizar os exercícios propostos na folha de aula (em anexo); RECURSOS: Vídeo, folha com texto e perguntas. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo propostos.

112 O BIG - BANG Atualmente, a teoria que explica a origem do Universo, com maior aceitação por parte da comunidade científica (alguns cientistas já não concordam com esta teoria) é a chamada teoria do Big-Bang. O Big-Bang (Grande - Explosão) teria ocorrido há cerda de 15 mil milhões ( ) de anos. Logo após a explosão, a temperaturas muito elevadas, a matéria iniciou o seu resfriamento e começou a expandir-se. A partir de nuvens de gás hidrogênio e poeira, formaram-se, ao longo de milhões e milhões de anos, as galáxias, as estrelas, os planetas, as suas luas e muitos outros corpos celestes. Acredita-se que o Universo continua em expansão, e algumas observações realizadas por grandes telescópios espalhados confirmam esta hipótese. QUEM PROPÔS ESTA TEORIA DO BIG - BANG? A proposta do Big Bang foi feita inicialmente pelo padre e cosmólogo belga Georges Lemaître ( ), quando expôs uma teoria que afirmava um início repentino para o universo. No entanto, com o passar do tempo a hipótese do cosmólogo belga começou a tomar forma quando em 1929 algumas características da luz das galáxias foram observadas no observatório de Monte Palomar por Milton La Salle Humason começaram a revelar um afastamento progressivo para as galáxias mais distantes, com características de uma dilatação do universo. Traduzida em números esta descoberta permitiu ao astrônomo Edwin Hubble encaixar uma progressão aritmética que mais tarde foi chamada de Constante de Hubble. Até hoje essa proporção aritmética é a régua cósmica, instrumento indispensável para confirmação das teorias de astrônomos e cosmólogos do mundo inteiro. Edwin Hubble foi tão importante para as observações astronômicas que em 1990 a NASA lançou um satélite astronômico, artificial não tripulado que transporta um grande telescópio com seu nome o "Telescópio Hubble", sendo possível ver mais longe do que as estrelas da nossa própria galáxia e estudar estruturas do universo até então desconhecidas ou pouco observadas. COMO IRÁ ENTÃO EVOLUIR O UNIVERSO? Existem duas hipóteses: A primeira, designada como teoria da expansão, defende que o Universo continuará para sempre em expansão, tornando-se num local frio e desolador. A outra hipótese é chamada de teoria do Universo Oscilatório e defende que, em determinada altura, o Universo vai parar de se expandir e inicia-se uma contração, que é por vezes chamada de Big-Crunch, no fim da qual se dará um novo Big-Bang, num ciclo interminável. Disponível em: Acesso em 29/01/10. 1 Como se iniciou o Universo de acordo com o texto? 2 O que foi o Big Bang? 3 Há quanto tempo mais ou menos ocorreu essa explosão? 4 Você conhece outra teoria que explique a criação do Universo? Qual? 5 De acordo com o texto existem duas hipóteses para evolução do Universo, qual você acha mais provável que aconteça? Justifique sua resposta. CAÇA PALAVRAS Encontre 5 palavras relacionadas ao Universo. ENIGMA Descubra o nome do meio de transporte que faz viagens ao espaço. Disciplina: Ciências Local: Público: 6º Ano do OBJETIVOS: PLANO DE AULA 2 Ensino Fundamental Professor(a): Tema: Origem e Evolução do Universo Sub-tema: Sistema Solar Tempo Previsto: 4 aulas de 50 minutos cada.

113 Descrever os diferentes corpos que constituem o nosso sistema solar. Dispor os planetas na ordem da sua relativa distância do sol. Conhecer e utilizar o conceito de escala ESTRATÉGIA DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Apresentação do vídeo O Sistema Solar (Tempo: 9 minutos) Disponível em: Acesso em 29/01/10. 2º Momento: Discussão sobre o vídeo 3º Momento: Leitura e Interpretação do Texto1 4º Momento: Leitura e Interpretação do Texto 2 5º Momento: Construção do Sistema Solar em Escala. Obs.: o 4º e 5º momento será realizado nas duas últimas aulas. RECURSOS: Video, Folhas com: a tabela, o texto e os exercícios. Barbante, compasso e hidrocor. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo proposto. O aluno levará folha de exercício anexo para em casa fixar os conceitos. SUGESTÃO: Para a utilização do texto 2 o professor caso disponha de recursos tecnológicos em sua escola, poderá colocar as imagens em Power-Point ou Transparência para melhorar visualização das figuras. Segue em anexo outra atividade sobre como montar um modelo de sistema solar.

114 TEXTO 1 seguir, podemos ver fotos desses planetas, obtidas através de telescópios e de máquinas espaciais (sondas). Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, conhecidos como planetas gigantes, são muitas vezes maiores que a Terra. Todos têm atmosfera formada por gases que para nós seriam venenosos. São planetas muito frios, com temperaturas da ordem de 140 a 200 graus Celsius negativos, e possuem várias luas ou, então anéis ao seu redor, como ilustra a figura. Adaptado do Telecurso 2º grau cap 15 pág 1 De acordo com o texto responda: a) Quantos planetas eram conhecidos até o ano de 1781? b) Quantos planetas são conhecidos atualmente? c) Quais os nomes dos planetas do sistema solar? d) Todos os planetas têm o mesmo tamanho? Sublinhe, nas notícias de jornais,os trechos em que sua resposta se baseia. Cada um dos planetas do sistema solar é constituído basicamente dos mesmos elementos e substâncias químicas, embora cada planeta tenha características próprias. Ou seja, embora os planetas tenham coisas em comum, não são exatamente iguais, pois possuem tamanhos, massas ou mesmo atmosferas diferentes. Além disso, até hoje não se observou em nenhum deles, com exceção da Terra, qualquer forma de vida. Os planetas, Mercúrio, Vênus e Marte são considerados pequenos se comparados aos outros (Júpiter, Saturno, Urano e Netuno), pois todos são menores do que a Terra. Na figura a A Terra, juntamente com mais sete planetas, faz parte de uma região do universo a que se deu o nome de sistema solar. Atualmente conhecemos oito planetas no sistema solar: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno. As distâncias entre o Sol e os planetas, no sistema solar, são muito grandes quando comparadas às distâncias a que estamos habituados. No sistema solar os planetas giram à volta do Sol seguindo uma determinada ordem, sendo Mercúrio o mais próximo do Sol. A seguir estão Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno em ordem crescente da distância a que se encontram do Sol. Quanto mais próximo do Sol estiver o planeta, maior será sua velocidade em torno daquele astro. Isso faz com que o tempo que os planetas gastem para completar uma volta em torno do Sol não seja o mesmo. Isto é, o intervalo de tempo correspondente a um ano é diferente em cada um dos planetas; Órbita é o nome que damos ao caminho que os planetas percorrem em torno do Sol. O conjunto formado pelo Sol, planetas e sua luas se mantém unido devido à força de atração gravitacional. Como o Sol ilumina todos os outros astros próximos a ele, os planetas refletem a luz solar em todas as direções, de modo que boa

115 parte dessa luz refletida chega até nós, aqui na Terra. Assim, embora os planetas não possuam luz própria, podemos vê-los daqui da Terra devido à luz do Sol, que é refletida por eles. O mesmo acontece com a Lua, que, além de girar em torno da Terra, também gira ao redor do Sol. Ou seja, mesmo que ela não produza luz própria, também a vemos iluminada e brilhante, pois ela reflete a luz solar que a ilumina. 1 - Encontre no diagrama abaixo o nome dos planetas conhecidos como planetas gigantes. 2 - Desenhe o sistema solar, colocando os planetas em ordem crescente de suas distâncias em relação ao Sol. 3 - Cite algumas diferenças e semelhanças entre os planetas do sistema solar. 4 - Se os planetas não têm luz própria, por que podemos vê-los brilhando?

116 TEXTO 2 A Terra e o Sistema Solar. Sol, a Lua e os planetas são os objetos cósmicos mais próximos de nós. Saber sobre este conjunto nós ajudará a entender o Universo, bem como compreender a existência da vida humana na Terra. Quem nunca observou o céu a noite? Há um enorme fascínio pelos objetos que compõem o Cosmo, as estrelas, os planetas, os satélites, os cometas, os meteoros bem como os fenômenos relacionados a eles. A passagem de um cometa próximo da Terra, um eclipse, produz um evento de alcance mundial. Por isto, entender o Cosmo é uma das mais antigas questões que a humanidade busca responder. Como é que podemos começar a fazer isto? Procurando entender o Sistema Solar, que é a coisa mais simples e mais próxima de nós, e utilizar este entendimento para compreender melhor o Cosmo. Para compreender a primeira coisa que devemos fazer é uma representação do Sistema Solar. A representação mais simples é aquela obtida a partir do Sol ou de observador parado em relação a ele. Isto resulta em figuras semelhantes a esta. Entretanto, figuras como esta, por terem que colocar todos os planetas e o Sol num espaço limitado não representam corretamente, nem os tamanhos relativos entre eles, nem a distância entre os planetas e o Sol. Mesmo assim, uma imagem como esta é muito útil, pois guardamos a informação dos planetas girando em torno do Sol. Após ver esta representação é interessante ver uma imagem dos planetas com os tamanhos em proporção correta, como esta. Nela fica claro como nós somos pequenos em relação aos planetas grandes e como Plutão mais ainda. O Sol é muito maior do que todos e incluí-lo na imagem veja o que acontece.

117 Esta última imagem nos mostra o Sol muito maior do que os demais objetos do sistema solar. A massa do Sol corresponde a aproximadamente 99% da massa do sistema solar. É esta a razão pela qual, quando você observa a partir do Sol os planetas giram todos em torno dele. Se você observa a partir da Terra, como nós vemos, isto não acontece. Esta representação do sistema solar nos permite pensar o que seja o restante do universo. Podemos pensar que o Sol na figura faz o papel da estrela, um corpo muito quente, que emite luz visível, e com uma massa muito maior do que todos os demais, cercado por planetas, corpos frios, que não emitem luz visível, e que vistos por um observador parado em relação a estrela, giram em torno dela. Hoje já sabemos que o Sol não é das maiores estrelas. Veja esta imagem como exemplo. Veja que agora você pode olhar o céu e imaginar que muitas das estrelas que você observa podem ter, como o Sol, planetas girando em torno delas. Imediatamente surgem perguntas, quais destas estrelas possuem um sistema planetário, haverá vida como a nossa noutro planeta? Respostas para estas questões ainda são muito rudimentares. A procura de planetas em estrelas é um tema muito atual de pesquisa. Quando pesquisadores conseguem identificar um planeta girando numa estrela distante além de um artigo científica a notícia vai para nossos jornais nas páginas dedicadas a Ciência. Porque é tão difícil observar os planetas? Nós podemos utilizar o nosso sistema solar para responder a esta pergunta. Entender o Sistema Solar nos ajuda a entender o Universo e a presença de vida humana na Terra. Ao olhar cada estrela do céu você pode perguntar: será que ela possui planetas ligados a ela? Se houver planetas haverá vida? por paixao Última modificação 23/05/ :15 Contribuidores: Fernando J. da Paixão. Creative Commons CONSTRUÇÃO DO SISTEMA SOLAR EM ESCALA Com os dados das tabelas a seguir, é possível a representação do Sistema Solar em escala, mostrando as distâncias médias entre os planetas e o Sol bem como os diâmetros equatoriais de cada planeta e do Sol. Para representar as distâncias, pode-se utilizar um barbante com o comprimento de 1.015cm (10,15m) que é a distância que ficará Éris, do Sol conforme a escala e, ao longo dele marca-se as demais posições de cada planeta. Quanto aos diâmetros, recorta-se em cartolina ou papel cartão o Sol e os planetas. Em seguida pode-se pintá-los conforme as cores aproximadas de cada um: O Sol: amarelo; mercúrio: amarelo; Vênus: azul claro com rajadas brancas; Terra: azul mais escuro com rajadas brancas; Marte: vermelho claro; Ceres: bege; Júpiter: alaranjado;

118 Saturno, amarelo; Urano: verde;netuno: azul; Plutão: gelo e Éris: cinza. Os planetas Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, possuem anéis, sendo os de Saturno mais extensos. Os anéis podem ser confeccionados com placas de isopor e fixados ao planeta com arames. * Planeta clássico ** Planeta anão Obs.: a estrela mais próxima da Terra, além do Sistema Solar, chama-se Alfa Centauro e está a 43 trilhões de quilômetros (4,3 anos-luz). Na escala acima ficaria a 43 quilômetros do Sol. DIÂMETROS EQUATORIAIS DOS PRINCIPAIS COMPONENTES DO SISTEMA SOLAR Distância ao Sol Distância média Astro Escala: 1 cm = 10 ao Sol (km) milhões de km * Mercúrio ,8 * Vênus ,8 * Terra * Marte ** Ceres * Júpiter * Saturno * Urano * Netuno ** Plutão ** Éris DIÂMETROS EQUATORIAIS DOS PRINCIPAIS COMPONENTES DO SISTEMA SOLAR Edna Maria Esteves da Silva. Coordenadora do Planetário da Universidade Federal de Santa Catarina. Colaboradores: Carlos Alberto Vieira e Tânia Maris Pires Silva - equipe do Planetário da UFSC Astro Diâmetro equatorial (km) Diâmetro do astro sendo Júpiter igual a 30cm Sol cm Mercúrio 4.879,4 1 cm Vênus ,6 2,5 cm Terra ,2 2,7 cm Marte 6.794,4 1,4 cm Ceres 914 0,2 cm Júpiter cm Saturno cm Urano ,7 cm Netuno ,3 cm Plutão ,5 cm Éris ,6 cm Lua ,7 cm

119 Disciplina: Ciências Local: Escola Municipal Roraima Público: 6º Ano do Ensino Fundamental Professora: Andréa Silva de Lima OBJETIVOS: PLANO DE AULA 3 Tema: Sistema Internacional de Medidas Sub-tema: Sistema de Medidas Antigas Tempo Previsto: 2 aulas de 50 minutos cada. Apresentar as unidades de medidas antigas para o reconhecimento da padronização. Realizar estimativas sobre medidas de comprimentos e distâncias utilizando as unidades de medidas antigas. ESTRATÉGIA Antes de mostrar o cartaz com as medidas antigas aos alunos é importante explicar à classe como surgiu a necessidade do homem em medir objetos e distâncias. DESENVOLVIMENTO: 1º Momento: Apresentação do cartaz com as medidas antigas e explicação. 2º Momento: Separar e organizar a turma em grupos com 5 elementos, de modo que cada um fique com uma das seguintes unidades antigas: Palmo, Pé, Polegada, Côvado e Jarda e distribuir a cada grupo uma tabela. 3º Momento: Solicitar a cada grupo que meça com as unidades apresentadas um objeto diferente e preencha a tabela distribuída. 4º Momento: Discussão dos resultados encontrados com a turma; 5º Momento: Conclusão com os alunos da necessidade de padronização; 6º Momento: Calcular a média de cada medida e ler o texto. RECURSOS: Cartazes, Folhas com: a tabela, o texto e os exercícios. AVALIAÇÃO; A avaliação será realizada no transcorrer dos questionamentos apresentados, observando a formação de conceitos pelos alunos, procurando por meio do diálogo, perceber se houve assimilação do conteúdo proposto. O aluno levará folha de exercício anexo para em casa fixar os conceitos.

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