Programas de Formação Docente em Educação Musical na América Latina 1

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1 Programas de Formação Docente em Educação Musical na América Latina 1 Teresa Mateiro Universidade do Estado de Santa Catarina Silvia Málbran Universidad de La Plata Edith Cisneros-Cohernour Universidad Autónoma de Yucatán 2 Resumo. Este trabalho apresenta dados da análise de programas curriculares de países da América Latina com o objetivo de refletir sobre a formação docente em educação musical e subsidiar os projetos políticos pedagógicos dos cursos. Como fontes de informação foram utilizados documentos oficiais proporcionados pelas instituições, documentos disponíveis nas páginas Web das diversas universidades consultadas e órgãos como Ministérios de Educação e UNESCO. Os modelos de formação foram categorizados em três áreas: música, educação e arte. Resumidamente foram descritas suas características, questionando-se que modelo de educação musical serve para cada sociedade e que valores sociais influenciam os programas curriculares de cada país e/ou de cada universidade. Ressalta-se, ainda, que este ensaio é um recorte de uma pesquisa mais ampla que vem sendo realizada ao longo de dois anos por uma equipe de pesquisadores sobre a avaliação de programas curriculares de formação de professores de educação musical na América Latina e Europa. Palavras-Chave: Educação Musical; Modelos de Formação; Estudo Curricular. 1 Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina Teresa Mateiro. Doutora em Educação Musical pela Universidad del País Vasco, Espanha. Foi Coordenadora dos Cursos de Música da UDESC durante o biênio Foi Diretora Regional ( ) e Tesoureira ( ) da ABEM. Como pesquisadora tem coordenado e participado de projetos na área de formação de professores de educação musical. Silvia Málbran. Coordenadora do Curso de Mestrado em Psicologia da Música da Universidad Nacional de la Plata, Argentina. É diretora do grupo de pesquisa em educação musical desde É professora associada de Psicologia Auditiva da Universidad de Buenos Aires. É membro da Comissão de Investigação da ISME desde Tem desenvolvido trabalhos de educação musical com especial ênfase no campo do treinamento auditivo. Edith Cisneros-Cohernour. Doutora em Ciências da Educação nas especialidades de Administração, Educação Superior e Avaliação Educativa pela Universidade em Illinois, Urbana-Champaign. Trabalhou no College of Education, National Transition Alliance for Youth with Disabilities e no Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation da Universidade de Illinois. Suas pesquisas centram-se no melhoramento da qualidade da educação das organizações escolares.

2 Introdução O projeto de pesquisa sobre a avaliação de programas curriculares de formação de professores de educação musical 3 (ALFA-EVEDMUS, 2004) que vem sendo realizado por uma equipe de pesquisadores, ao longo de dois anos em diversos países, tem proporcionado o estudo da formação inicial sob diversos aspectos. Estudos de caso foram realizados a fim de cooperar no melhoramento da gestão institucional e acadêmica, acompanhar a implementação de novos currículos, conhecer as expectativas e o perfil dos estudantes e compreender que modelo de professor se está propondo. Paralelamente foram analisados inúmeros projetos políticos pedagógicos de formação de professores de educação musical a partir de uma base de dados de 471 instituições educacionais da América Latina e Europa. Para esta comunicação nos propusemos a apresentar dados da análise de programas curriculares dos países da América Latina Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai e Venezuela com o objetivo de refletir sobre a formação docente em educação musical e subsidiar futuras reformas curriculares. Até o momento, não encontramos exemplos em países como El Salvador, Cuba, Peru e Uruguai. Como fontes de informação foram utilizados documentos oficiais proporcionados pelas instituições, documentos disponíveis nas páginas Web das diversas universidades consultadas, órgãos como Ministérios de Educação e UNESCO e contatos pessoais com professores universitários 4. Programas Curriculares A partir da análise de inúmeros programas curriculares de países da América Latina constatamos a diversidade de concepções na formação docente. Professores de música podem ser formados em universidades, conservatórios, institutos e escolas normais superiores. Centraremos nossos exemplos na formação universitária por ser o 3 Projeto financiado pela Comunidade Européia tem como coordenador geral o Prof. Dr. José Luis Aróstegui da Universidad de Granada (Espanha) e como participantes grupos também de outras universidades: Universidad Publica de Navarra (Espanha), Lund University (Suécia); Escola Superior de Educação de Lisboa (Portugal); Universidad Autónoma de Yucatán (México), Universidad Nacional de La Plata (Argentina) e Universidade do Estado de Santa Catarina (Brasil). 4 Agradecemos a colaboração pelo envio de informações e a disponibilidade individual em nos auxiliar. 2

3 modelo predominante nos países analisados. Ressaltamos que em alguns países foi possível estudar somente um programa curricular, ou por realmente existir apenas um curso ou por dificuldades em obter os referidos documentos. Inicialmente, propomos agrupar os cursos em dois grupos: aqueles que estão conectados às Faculdades de Educação e aqueles que estão nas Faculdades de Belas Artes ou Centros de Arte. Em ambos os grupos há variantes. Por exemplo, o curso de Licenciatura em Música pode ser também oferecido pela Faculdade de Ciências da Educação (Venezuela) ou pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanidades (Bolívia). O mesmo curso, no segundo grupo, pode ser encontrado no Instituto Universitário de Estudos Musicais (Equador) ou no Departamento de Música de Institutos ou Centros de Arte (Brasil). A seguir listamos outros exemplos: Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Costa Rica Equador Guatemala Honduras México Nicarágua Panamá Paraguai Venezuela Faculdade de Belas Artes, Instituto Superior de Música. Faculdade de Ciências Sociais e Humanidades. Institutos e/o Centros de Arte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Centro de Letras e Artes. Faculdade de Artes e Educação Física, Instituto de Música, Faculdade de Educação. Faculdade de Belas Artes Universidade Livre de Costa Rica (não está divida em faculdades ou centros) Área de Educação, Arte e Comunicação, Departamento de Arte, Instituto Universitário de Estudos Musicais. Escola Superior de Artes. Faculdade de Humanidades. Faculdade de Música. Faculdade de Educação e Humanidades, Escola de Arte Musical. Faculdade de Belas Artes. Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação. Faculdade de Artes e Música, Faculdade de Ciências da Educação, Faculdade de Humanidades e Educação Escola de Artes. Encontramos formação terciária não universitária em países como Argentina, Equador, México, Guatemala e Venezuela. Na Argentina, por exemplo, os cursos universitários são de nível nacional enquanto os cursos em conservatórios são de responsabilidade da província 5 não universitários. As universidades argentinas são autônomas e, por isso, cada uma possui um programa distinto para a formação docente 5 A palavra província (em espanhol) poderia ser traduzida para o português como estado. Entretanto, existem diferenças administrativas entre província e estado. Mantivemos, assim, o termo original. 3

4 com duração de cinco anos. Já os programas dos conservatórios que pertencem à mesma província são bastante idênticos. Por exemplo, na província de Buenos Aires há mais de quinze conservatórios e todos eles seguem praticamente o mesmo programa. São cursos de três anos iniciais. Ao acrescentar mais dois anos os professores estão habilitados para dar aulas nas primeiras séries do ensino fundamental e um ano mais para as demais séries. Tanto nas universidades como nos conservatórios os programas visam a formação de um músico-pedagogo. Da mesma forma que encontramos uma diversidade de locais onde são oferecidos os cursos de formação docente em música, nos deparamos com inúmeras nomenclaturas. Listamos alguns exemplos: Argentina Licenciatura em Música com Orientação 6 em Educação Musical, Licenciatura em Educação Musical, Professorado de Música, Professorado em Educação Musical. Bolívia Brasil Chile Licenciatura em Música com Especialização em Educação Musical. Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música, Licenciatura em Música, Música Licenciatura Plena, Licenciatura em Educação Musical, Licenciatura em Artes com ênfase em Música, Licenciatura em Educação Musical com Habilitação no Ensino Musical Escolar. Licenciatura em Ciências e Artes Musicais, Licenciatura em Educação Musical, Pedagogia em Educação Musical, Pedagogia em Artes com Habilitação em Educação Musical, Pedagogia em Música, Pedagogia em Artes Musicais, Licenciatura em Educação com Habilitação em Música. Colômbia Licenciatura em Educação Musical, Licenciatura em Educação Artística, Licenciatura em Ciências da Educação com Habilitação em Música. Costa Rica Ciências da Educação com ênfase no Ensino de Música. Equador Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical. Guatemala Licenciatura em Docência e Investigação, Licenciatura em Música. Honduras Curso de Arte com Orientação em Música. México Licenciatura em Educação Artística, Licenciatura em Música, Licenciatura em Educação Musical. Nicarágua Pedagogia com Menção em Educação Musical, Profissional em Arte com especialização em Música. Panamá Licenciatura em Belas Artes com especialização em Docência de Música. Paraguai Curso de Habilitação Docente: Orientador Artístico, Licenciatura Educação pela Arte com Especialização em Educação Musical. Venezuela Licenciatura em Música, Licenciatura em Educação com Especialização em Música, Licenciatura em Artes com Habilitação em Música. 6 Outros termos também foram encontrados com este mesmo sentido: especialização, habilitação, menção, ênfase e opção. De maneira geral, utilizaremos habilitação para referir a área específica do curso. 4

5 Organização e seleção do conhecimento As diferentes formas de organização do conhecimento nos programas curriculares analisados nos conduziram a categorizar as concepções de formação docente em três áreas: Música, Educação e Arte. Os primeiros são cursos que colocam o conhecimento musical como prioritário na formação do futuro professor. No currículo, as disciplinas de conteúdo musical ocupam no mínimo cinqüenta por cento do total da carga horária. Em geral, estes cursos são caracterizados por um núcleo de disciplinas formado por: Teoria Musical, Percepção Musical, Harmonia, Contraponto, Análise e Formas Musicais, História da Música, Técnicas Musicais do Século XX, Piano, Instrumento Complementar, Pensamento Musical, Música Latino Americana, Crítica Musical, Música Folclórica, entre outras. Os cursos de Licenciatura em Música com habilitações em Composição, Regência Coral, Regência Orquestral, Musicologia, Etnomusicología, Canto, Execução Instrumental e/ou Educação Musical são exemplos desse modelo curricular. Encontramse em países como Argentina, Bolívia, Colômbia, Equador, Guatemala, Panamá e Venezuela. A maioria dos currículos desta Licenciatura em Música segue um núcleo comum para as habilitações oferecidas e a partir da metade do curso são acrescentadas algumas disciplinas específicas à área escolhida. Poderíamos afirmar que esta concepção de formação docente está condicionada, inicialmente, aos currículos dos conservatórios, ou seja, à formação de músicos. Em seguida, encontramos os cursos de Licenciatura em Educação com habilitação em Educação Musical ou cursos de Pedagogia Musical. Estes oferecidos pelas Faculdades de Educação ou Faculdades de Humanidades. As disciplinas denominadas de ciências humanas são prioritárias nestes cursos onde os estudos estão voltados para aspectos da educação, formação, ensino, aprendizagem, instrução e didática. São oferecidas, portanto, disciplinas como: Teoria do Conhecimento, Filosofia da Educação, Psicologia Educativa, Desenvolvimento de Processos Cognitivos e Afetivos, Teoria e Organização Escolar, Pedagogia Histórica, Pedagogia Comparada, Estudos Curriculares, História da Educação, entre outras. Os cursos de Licenciatura em Educação ou Pedagogia, ademais da habilitação em Educação Musical, oferecem outras como Educação Especial, Educação Física, Matemática, Inglês, Língua e Literatura, Física, Biologia, Química, Educação Integral, 5

6 Ciências Sociais, etc. Encontram-se em países como Chile, Costa Rica, Colômbia, México, Nicarágua e Venezuela. O foco dos referidos cursos é formar professores em diferentes áreas. Por fim, descrevemos os cursos de formação docente com ênfase na área de artes. São as Licenciaturas em Arte com Habilitação em Música, Artes Plásticas ou Visuais, Artes Cênicas, Artes Cinematográficas e/ou Promoção Cultural. Estes cursos, em um primeiro momento, ampliam o campo de conhecimentos gerais das distintas áreas artísticas e introduzem o estudante em disciplinas referentes à literatura, filosofia e técnicas necessárias para realizar trabalhos específicos em cada matéria. Em seguida, tratam de aprofundar uma área particular da arte. Normalmente são cursos situados em Departamentos de Arte e podem ser encontrados em países como Brasil, Chile, Honduras, México, Nicarágua, Paraguai e Venezuela. Este modelo de formação docente foi implementado na década de setenta em muitas universidades brasileiras. São os cursos de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música, Artes Plásticas e Artes Cênicas. A Lei de Diretrizes e Bases N.9.394, aprovada em dezembro de 1996 ocasionou modificações nas políticas educacionais brasileiras e, entre elas, a extinção da área de Educação Artística. Esta é substituída pelo ensino de artes música, artes visuais, teatro e dança. Entretanto, várias gerações receberam a referida formação com a finalidade de atuar profissionalmente nos vários níveis do sistema escolar ensino fundamental (a partir da 5ª série) e ensino médio. Considerações Finais Procuramos neste ensaio apresentar diferentes concepções para a formação de professores de educação musical sem, no entanto, julgar e defender um currículo ou outro. O resultado deu-se a partir da análise de inúmeros programas curriculares de países da América Latina. Pela delimitação de espaço mencionamos alguns exemplos. Destacamos, ainda, que o mesmo estudo foi realizado também com programas curriculares de instituições européias (ALFA-EVEDMUS, 2007). Poderíamos concluir dizendo que os três modelos apresentados podem ser resumidos em: (a) Formar músicos com habilitação em educação musical; (b) Formar professores com habilitação em educação musical; e (c) Formar arte-educadores com habilitação em educação musical. E perguntamos: Que conceito e que modelo de 6

7 educação musical serve para a sociedade? É possível formular um conceito universal de educação musical? Os programas curriculares de formação de professores em educação musical devem ser concebidos a partir do conhecimento próprio da didática geral ou deve ser o conhecimento da matéria primordial em tais programas? Que valores sócioculturais influenciam os programas curriculares de educação musical de cada país, de cada universidade? Certamente, o estudo curricular aqui apresentado nos remete a outras possíveis investigações de igual importância para a avaliação da formação docente. Referências ALFA EVEDMUS. Projeto de Pesquisa. Material impresso, ALFA EVEDMUS. Relatório do Grupo de Pesquisa, Material impresso,

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