FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NA FRONTEIRA TRINACIONAL

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NA FRONTEIRA TRINACIONAL MARLEI FÁTIMA DE SOUZA 1 PROF. DR. JOÃO JORGE CORREA 2 RESUMO: Introdução: Este trabalho trata da formação continuada de professores em uma perspectiva mais ampla e, na especificidade da análise busca refletir sobre esta modalidade de formação desenvolvida no Brasil, Argentina e Paraguay. O texto encontra-se estruturado a partir de uma introdução onde é apresentado o objeto da análise e sua adequada problematização, e os objetivos devidamente relacionados às partes que integram o conteúdo. Objetivos: a) Apresentar uma breve reflexão sobre a formação continuada de professores discutida no âmbito acadêmico; b) Explicitar as políticas de formação de professores existentes na Argentina, Brasil e Paraguay. Metodologia: Este estudo foi elaborado fundamentalmente a partir da bibliografia específica do tema e de análise documental originária dos Ministérios da Educação dos países elencados. Conclusão: É possível concluir que existem muitas semelhanças entre os projetos de formação continuada do Brasil, Argentina e Paraguay, e que os mesmos buscam articular planejamentos e ações conjuntas na tríplice fronteira, a fim de contribuir para a formação continuada de professores que, em alguns momentos compartilham experiências entre suas redes de ensino. Assim, é necessário ter consciência da necessidade de atualização permanente dos professores em função das mudanças que se produzem, principalmente entre sistemas de ensino tão diversos, mas que ao mesmo tempo convivem com experiências de formação e dificuldades pedagógicas tão semelhantes.resultados esperados: Esperamos, com este artigo, propiciar uma contribuição para o debate ainda incipiente sobre a formação continuada de professores na região trinacional do oeste paranaense. Palavras-chave: Formação de professores; formação continuada de professores; formação de professores na fronteira trinacional. 1 Discente de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Foz do Iguaçu). marleisti@hotmail.com 2 Docente do Centro de Educação e Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Foz do Iguaçu). jjcorrea@brtrubo.com.br

2 Introdução Este trabalho trata da formação continuada de professores em uma perspectiva mais ampla e, na especificidade da análise busca refletir sobre esta modalidade de formação desenvolvida na fronteira trinacional, Argentina, Brasil e Paraguay. O texto encontra-se estruturado a partir de uma introdução onde é apresentado o objeto da análise e sua adequada problematização, e os objetivos devidamente relacionados às partes que integram o conteúdo. Na primeira parte do artigo é apresentada uma breve reflexão sobre a formação continuada de professores discutida no âmbito acadêmico, enquanto que na segunda trata-se de explicitar as políticas de formação de professores existentes na Argentina, Brasil e Paraguay. Por fim, busca-se uma possível conclusão a partir das reflexões construídas durante o processo de execução da pesquisa 3 e de preparação deste artigo. Formação continuada de professores: algumas considerações preliminares Nos últimos anos tem-se abordado muito a questão da formação de professores e sua importância direta para a melhoria da qualidade do ensino ofertado no âmbito não apenas nacional, mas internacional. Neste sentido as agências internacionais mais voltadas para a educação, UNESCO, UNICEF e o próprio Banco Mundial vêm elaborando e publicando diversos documentos especificamente direcionados para a formação de professores, confirmando que este tema transformou-se em preocupação mundial, dentre outros na área educacional. Neste sentido, merece destaque a publicação da UNESCO O perfil dos professores brasileiros: o que fazem o que pensam o que almejam em conjunto com o INEP e MEC. Neste documento a UNESCO torna explícita sua preocupação ao relacionar diretamente os resultados não satisfatórios da aprendizagem dos alunos com uma possível deficiência na formação dos professores. Ao estabelecer a necessidade de políticas integrais para equacionar os problemas educacionais, dentre os objetivos traçado pode-se destacar pelo menos um: estabelecer estratégias destinadas a elevar a qualidade da formação inicial dos mestres e professores e garantir processos contínuos de capacitação em serviço (UNESCO, 2004, p.12). 3 Este artigo é produto parcial de uma pesquisa iniciada no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, na modalidade PICV (Programa de Iniciação Científica Voluntária).

3 Porém, precisamos pensar o seguinte: as idéias da Unesco para a formação inicial e continuada de professores estão equivocadas? Acreditamos que não. Todavia, devemos permanecer atentos ao incorporar estas propostas externas, para não corrermos o risco de afastar os conteúdos e a visibilidade crítica na formação dos professores, seja ela inicial ou continuada. Também é necessário cuidarmos para garantirmos uma formação para os professores que proporcione educação e ensino de qualidade, não apenas vislumbrando desempenhos quantitativos encobridores dos problemas da educação nacional. Neste sentindo, é importante esclarecermos desde já o que entendemos por formação inicial e formação continuada de professores. Formação inicial, neste artigo, é entendida como aquela que qualifica para o exercício direto em uma atuação profissional no sistema escolar, seja na atividade docente propriamente dita, seja nas atividades relacionadas à gestão, supervisão e/ou orientação. Por outro lado, compreendemos como formação continuada os processos de qualificação/requalificação dos professores no efetivo exercício de suas funções. Esta segunda modalidade caracteriza-se como aqueles processos de formação oferecidos pelas secretarias estaduais e municipais de educação, e algumas vezes, pelos próprios sindicatos do magistério e até mesmo pelas escolas. Na maioria das vezes se dão por intermédio de atividades pedagógicas formais e planejadas com fins especificamente voltados para a melhoria do desempenho docente com vistas a um incremento do processo de ensino e aprendizagem. É praticamente consensual que a formação do magistério (inicial ou continuada) é um elemento de extrema importância quando se trata de analisar os problemas da educação e, dentre eles, a relação que se busca estabelecer entre formação do professor e qualidade do ensino. Reforçando esta centralidade do tema NÓVOA (2004) afirma que a formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), aluno-mestre (graduação), estagiário (práticas de supervisão), iniciante (primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada). Ainda segundo este autor, uma das principais preocupações para o professor é conseguir se manter atualizado sobre novas metodologias de ensino e conseguir aplicar e desenvolver práticas pedagógicas que consigam promover uma melhor aprendizagem dos alunos. Assim entendida a formação continuada de professores, acreditamos que esta modalidade de formação somente pode ser entendida e devidamente conduzida se for pensada e implantada nos sistemas de ensino se os mesmos promoverem esta formação

4 atrelada ao local de trabalho do professor. É neste sentido, que analisaremos este tema e a maneira como são desenvolvidas estas ações nos municípios que compõem a fronteira trinacional composta pela Argentina, Brasil e Paraguay. Entretanto, não podemos descuidar ao tratarmos da formação continuada do professor, de que o mesmo precisa ter consciência da necessidade da sua formação, dessa forma ressaltamos que o professor desde a sua formação inicial deve ter a consciência do ser inacabado, perspectiva que se fundamenta em Paulo Freire. Este por sua vez sendo inacabado necessita de uma formação contínua que irá contribuir, e muito, para o exercício da docência. Sendo assim, o professor precisa de certa forma se absorver dos seus próprios saberes para articular com determinação os novos saberes, os quais poderão ser acrescidos ou substituídos aos já adquiridos. Tais saberes vão sendo apresentados nos cursos de formação inicial e/ou programas de formação continuada, bem como, na formação de pesquisadores para o ensino superior, no estágio como forma de troca de experiência entre os educadores na graduação e a leitura e a produção de textos. Antes de ensinar, é preciso aprender, não é suficiente saber sobre, para ensinar; mas é preciso, mais ainda, um conceito teórico/prático de formação individual e coletiva, adotando a proposta de ser um profissional reflexivo e crítico. (IMBERNÓN, 2001). Partindo dessa idéia verifica-se que tanto os professores na sua formação inicial como os professores experientes não devem ficar estacionados no tempo, e sim, buscar avidamente o aperfeiçoamento do seu trabalho como docente, comprometendo-se assim em garantir, por sua vez, a melhoria da educação. O docente na sua formação inicial deve receber as bases para poder construir o conhecimento pedagógico especializado e tal conhecimento deve se desenvolver ao longo da carreira do profissional, pois a formação do professor precisa estar em sintonia com o mundo em que vivemos. Devese levar em conta que os professores formam-se durante a vida, com as experiências adquiridas desde o tempo em que estes freqüentavam as séries iniciais e até mesmo as experiências vividas no meio social. O conhecimento é uma busca permanente, sendo o mesmo prático, social e histórico, dessa forma o conhecimento jamais é dado ou inacabado, mas ao contrário, está sempre em construção, porém a formação não é simplesmente na esfera acadêmica, mas na totalidade das esferas que a compõem: a da prática pedagógica cotidiana, a da prática política coletiva, a da ação governamental e a das pesquisas em educação.

5 A prática do profissional da educação deve ser reflexiva e investigadora gerando conhecimento pedagógico na educação a fim de o formador de formadores agir transformando o processo da formação para viver e buscar a diversidade e o respeito na pluralidade na prática docente, tendo a convicção de que prática pedagógica e a teoria deve visar compreender a cultura dos alunos, para que ambos, professor e aluno, possam a partir do conhecimento produzir novos saberes, e ao mesmo tempo considerar cada um a sua própria realidade, momento e espaço, pois dessa maneira o docente percebe que precisa pesquisar sua própria prática, seja na formação básica ou em formação em serviço/continuada. Independente se o professor for experiente ou não, ele tem o dever de buscar a formação permanente. Embora este tenha o conhecimento experimentado por meio da prática, a formação permanente se caracteriza por aprender continuamente de forma colaborativa articulando entre os conhecimentos adquiridos na vida social, acadêmica e profissional. Um outro elemento que contribui fortemente para a formação continuada do professor são os estágios, pois podemos considerá-los espaços de troca. Assim, no espaço da escola a troca de experiências entre os educadores pode ser um dos momentos mais importantes na formação do professor, sem desconsiderar a teoria, é claro. Dessa forma, a escola passa a ser um lugar onde também se constrói o conhecimento pedagógico, deixando de ser um lugar em que os educadores apenas devem aplicar o que é produzido nas pesquisas educacionais. No mundo em que vivemos, onde as transformações ocorrem de uma maneira acelerada é extremamente urgente formar um professor técnica e politicamente competente, ressaltando, que este não deve isolar-se na instituição educacional, mas precisa estar integrado na sociedade civil, articulando-se com as lutas que se dão fora da sala de aula e fazem parte do dia-a-dia tanto do aluno quanto do professor. No conjunto destas reflexões não podemos de considerar o importante papel exercido pela universidade na formação inicial e continuada de professores, considerando que ela é fonte de produção de conhecimento, de tecnologia e de cultura, cuja disseminação deve ser feita através de atividade de ensino e de extensão como uma instituição dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer, voltada para a realidade nacional, regional e local, pois é de modo particular, nas universidades onde se formam os cidadãos profissionais.

6 Ao mesmo tempo se verifica que é preciso nos tornar construtores de uma práxis, ou seja, é preciso construir uma teoria como ato crítico, pois esta questão é um processo histórico que se faz no cotidiano do professor, reconhecendo que ele está em formação pessoal e profissional. Todos os professores precisam de uma formação aprofundada nos conteúdos de sua área de atuação, buscando ter uma formação em investigação científica e em didática. Um outro viés de análise para a formação continuada dos professores refere-se aos cursos de pós-graduação, apesar de os mesmos fazerem parte de um horizonte distante dos professores da educação básica se considerar as reais condições em que se promovem o seu trabalho na rotina escolar. É sabido que poucos professores deste nível de ensino têm a oportunidade de freqüentar curso de pós-graduação na modalidade stricto sensu. Porém, é necessário indicar esta possibilidade de formação com algumas ressalvas. Segundo GATTI (2004), existem alguns problemas que precisam ser considerados quando apresentados a pós-graduação como um caminho possível para a formação continuada do magistério. Segundo a autora, esses problemas estão fundados nos seguintes argumentos: os mestrados centram-se mais no aprofundamento e especialização em conhecimentos das áreas, trazendo alguma formação em pesquisa e muito pouca formação didática, o que torna insuficiente essa formação para enfrentar a articulação da docência com pesquisa; e nos doutorados, por sua vez, o problema continua, pois a questão do possível exercício da docência em nível superior é praticamente deixada de lado, enfatizando-se o conhecimento disciplinar e as investigações em determinado campo, novamente não se criando reflexão sobre a relação pesquisa-docência. Entretanto, ser professor e ser pesquisador nos faz refletir sobre a atividade de pesquisa e a docência. O professor pesquisador geralmente está entre os professores de educação básica, pois nota-se que a pesquisa e a docência devem estar na mesma área de especialidade. Convém também falar sobre o curso de pedagogia, o qual é um campo de conhecimento específico da prática social da educação que se vale da contribuição das demais áreas de conhecimento quando estas se voltam para o estudo da educação. O curso de pedagogia se constitui um dos poucos espaços na universidade que toma a educação como objeto de estudo, que procede à análise crítica da educação que se prática na sociedade. Por isso, tem sofrido ataques e tentativas de desmonte por parte

7 de segmentos da sociedade a quem não interessa o desenvolvimento do estudo e da pesquisa na área da educacional. Para GATTI (2004), indicar princípios de sustentação, de concepção, de base, pode ser um bom alicerce, que permita uma construção segura e firme de programas de formação de professores. Os dez princípios que seguem pretendem contribuir para isso. 1. Formação de professor é interação e dinamismo: uma proposta de formação de professores deve contemplar espaços vazios para descobertas. Os formadores devem ser capazes de se distanciar de seus próprios saberes, compreendendo melhor a relatividade dos conhecimentos e das crenças; 2. Professor eixo central de transformação na escola: a realidade escolar precisa mudar. O caminho à vista envolve necessária e absolutamente a figura do professor, eixo central dessa escola necessitada de mudança. O professor precisa desenvolver uma grande capacidade de autoformação, pos a formação de professores comprometida com a mudança deve possibilitar ao futuro professor ser mais que um pesquisador. Esse caminho conduz os educadores e suas escolas à autonomia. 3. Estágios como espaços de troca: no espaço da escola, a troca de experiências entre os educadores pode ser um dos momentos mais importantes na formação do professor, se desconsiderar a teoria, é claro. Dessa forma, a escola passa a ser um lugar onde também se constrói o conhecimento pedagógico, deixando de ser um lugar em que os educadores apenas devem aplicar o que é produzido nas pesquisas educacionais; 4. Professores formam-se durante a vida, inclusive nos curso de formação: construir uma escola mais inclusiva e democrática é também uma responsabilidade dos seus educadores; mas isso depende daquilo que seus educadores são, se fizeram se tornaram ao longo da vida. A vida do professor é sua formação; 5. Dar condições de agir transformando: cabe aos formadores de formadores, pensar e agir numa formação que possibilite e instrumentalize o professor a ser, de fato, autor e ator da sua própria transformação, considerando cada um a sua própria realidade, momento e espaço; 6. Meu aluno ensina como eu ensinei: somos referência para nossos alunos não só nos conteúdos que administramos com competência e habilidade diante deles; não só nos assuntos que empolgam e dos quais dizem sermos especialistas.

8 Somos referência para nossos alunos na forma de ensinar e de estar diante de alunos, na forma de avaliar, na forma de tratar em pé de igualdade seres que são, por definição, indivíduos únicos; 7. Lista de ingredientes: independência, autonomia e liberdade: é a observação do mundo e a reflexão que motivam o pensar próprio, a busca própria de soluções e inovações, darão com certeza aos professores mais chaves de alcançar a felicidade e a realização nas suas salas de aula e na vida; atingindo indiretamente outros alunos com sementes de independência, autonomia e liberdade que cresçam e frutifiquem; 8. Maleabilidade e flexibilidade: pilares da construção escolar: diversificar as possibilidades de formação é fundamental. Formamos educadores para que estes possam ser formadores de seres humanos que estarão transformando o mundo quando nós já tivermos parado. Ser maleável e flexível é condição fundamental do professor; 9. A teoria, a prática e a nossa prática: quando aliarmos de fato a teoria a nossa prática pedagógica, conseguiremos entusiasmar nossos alunos a ponto de fazêlos apostar e experimentar o que passamos horas dizendo que precisa ser feito; 10. A educação é, antes de tudo pura arte: a educação é arte, porque o motor da arte é a criatividade. Para ser um bom professor, é preciso ver muito mais que um simples olhar me mostra. É através da criatividade que a prática se torna arte, tornando o professor mais humano, livre, autônomo e mais independente. (GATTI, 2004, p ). A profissão é a possibilidade que as pessoas têm de intervir na sociedade, sendo assim o pedagogo é um profissional da área de Humana que possui o compromisso de responder às necessidades sociais que estão postas para uma educação crítica de emancipação. A base do pedagogo é o estudo da educação, mais precisamente a educação que se pratica nas séries iniciais, por isso o pedagogo é um dos maiores responsáveis para a formação do homem, pois ele está formando o ser humano quando este ainda está tendo as primeiras bases sobre cidadania. Quando se fala em ensino se vê como a atividade de ensinar exige do professor conhecimentos e habilidades, dessa forma, o professor tem a tarefa de transmitir conhecimentos e de recriar conhecimentos com seus alunos, sem deixar de estar atento que o professor pode também aprender com seu aluno.

9 A seguir, pretendemos apresentar brevemente a forma como os respectivos ministérios da educação da Argentina, Brasil e Paraguay encaminham a questão da formação de professores e da formação continuada dos seus professores. Políticas de formação de professores na Argentina, Brasil e Paraguay A Educação Básica no Brasil tem por objetivo garantir a formação de cidadania, bem como a formação para o trabalho e estudos. A educação brasileira tem dois principais documentos da Educação Básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº /2001, valorizando dessa forma, os profissionais brasileiros a partir da Formação Inicial e Continuada de Professores. Neste trabalho damos ênfase a Formação Continuada de Professores de Educação Básica o qual contribui para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, dos diretores de escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação. Essa formação é realizada pelas Universidades e os programas são voltados para a formação continuada de professores de Educação Básica em exercício nos Sistemas Estaduais e Municipais de Educação. Assim sendo, segundo o MEC 2008, os sues principais objetivos para a formação de professores são os seguintes: 1. Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada; 2. Desenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus limites na articulação e na interação; 3. Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; 4. Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; 5. Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prática docente; 6. Subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do conhecimento e subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes curriculares;

10 7. Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica. O MEC instituiu alguns princípios e diretrizes no processo de implantação da Rede Nacional de Formação Continuada, concluindo que a formação continuada é uma exigência da atividade profissional, que deve ter como referência a prática e a teoria, superar os cursos de atualização ou treinamento, deve fazer parte da rotina da escola e ainda que é um componente da profissionalização docente. O funcionamento acontece por meio de convênios com as Universidades que são dirigidos pelo MEC, o qual fornece apoio técnico-financeiro, assegurando assim a gratuidade dos cursos, esta formação é institucionalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que apresenta ainda os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado. Em relação aos recursos além do apoio do Mec temos os recursos do Fundo do FUNDEF, que através da Lei nº 9424/96, oferece cursos de capacitação. O Conselho Nacional de educação definiu pela Resolução 03/97 que os sistemas de ensino procurarão executar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício. O MEC (2008) define que desse modo, a base legal constituída aponta para um amplo programa nacional de formação continuada de professores que possa colaborar na qualificação pedagógica da ação docente tendo em vista garantir uma aprendizagem efetiva condizente com os fins da educação escolar e com o efetivo direito à educação e à escola de qualidade. Segundo o Ministério da Educação a formação continuada de caráter reflexivo considera o professor sujeito da ação, valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática e possibilita-lhe que, no processo, atribua novos significados a sua prática e compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se depara no dia-a-dia. Ainda não se pode perder de vista a articulação entre formação e profissionalização, na medida em que uma política de formação implica ações efetivas, no sentido de melhorar a qualidade do ensino, as condições de trabalho e ainda contribuir para a evolução funcional dos professores. Quanto ao processo de formação continuada, especificamente, na Argentina, percebe-se que Segundo o Ministério de Cultura e Educação da Nação (Conselho Federal de Cultura e Educação) os documentos produzidos naquele país indicam que a formação docente constitui um processo contínuo para a profissão, sendo assim a

11 formação contínua dos docentes compreende diversas instâncias que deverão ser flexíveis desde a sua graduação. Desta forma, o aperfeiçoamento docente ocorre em atividades que enfatizam a capacitação de professores para novas funções e capazes de dar conta da dinâmica presente nas escolas e no próprio processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, na Argentina, o fator chave para a qualidade da educação começa na educação inicial e se estende na formação contínua. Neste sentido, há um projeto do Mercosul Educacional o qual se refere as escolas de fronteiras, onde os professores das escolas participam de capacitação para poderem dar aulas nas mesmas. No Brasil e na Argentina várias escolas de vários municípios fazem parte do projeto, inclusive Foz do Iguaçu. Esse projeto promove a educação e a socialização dos países envolvidos. No Paraguay a capacitação ou a formação docente se dá principalmente pela TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação). Tem-se o medo de os professores caírem na armadilha de ficarem presos apenas a formação informatizada, ou seja, ao reducionismo tecnológico. Porém, não se pode descartar que os saberes docentes junto ao desenvolvimento tecnológico formam uma ação transformadora na educação. Além disso, podemos ressaltar o programa do Setor Educacional do Mercosul, que se refere ao bilingüismo e o trilingüismo aos acordos afirmados entre os governos do Brasil com o do Paraguai no qual a formação continuada de professores é uma das partes dos objetivos da cooperação educacional entre esses países. Embora exista pouco material bibliográfico e pesquisas sobre a formação continuada de professores na região trinacional, podemos perceber que os poucos documentos que tratam deste tema, pelo lado argentino e paraguaio, ainda são tecem considerações importantes sobre esta temática. Vale frisar que o principal vínculo de unidade que estes países possuem é o projeto do Mercosul Educacional. Todavia, é muito importante lembrarmos que quando tratamos da formação continuada podemos localizar muitas críticas aos velhos e tradicionais modelos propostas para formação dos professores. Esta é uma perspectiva que precisamos levar em consideração quando o foco são os documentos governamentais, sejam eles nacionais e/ou articulados entre países alinhados politicamente, como é o caso do Mercosul. Neste sentido, FREITAS (2002), destaca que as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteúdista da formação de professores.

12 Então, não podemos esquecer que as ações de formação continuada para os professores se dão em um contexto que não é neutro, e que estão direcionadas para profissionais inseridos em contextos escolares diferenciados entre si e que, por isso, não podem demandar modelos de formação homogêneos que não atendam as especificidades das suas necessidades locais, regionais e/ou integradoras (quando pensamos em fronteiras).s Conclusão A partir da análise dos documentos que orientam a formação continuada de professores tanto no Brasil, Argentina e Paraguai, foi possível perceber uma ênfase na capacidade reflexiva e investigadora do professor, e que o mesmo desenvolva condições para gerar conhecimento pedagógico na educação. Tomando como idéia base que o conhecimento é inacabado, uma busca permanente que está em construção não somente na esfera acadêmica, mas na totalidade das esferas que o compõem, as quais são pedagógica, política, governamental e educacional, entende-se que a formação continuada de professores é um campo profícuo para alavancar novas condições para os professores desenvolverem seus conhecimentos nas escolas, tanto argentinas, quanto paraguaias e brasileiras. Entretanto, este conhecimento deve se desenvolver ao longo da carreira do profissional docente. O professor deve procurar trocar experiências e ter como estilo crítico a prática ante os profissionais visando que a formação estende-se nas capacidades, habilidades e atitudes questionando as atitudes e os valores de cada professor e o caráter ético do mesmo. Para tanto o professor torna-se construtor do conhecimento individual e coletivo. Podemos perceber que a formação profissional de educação está baseada à perspectiva que se tem sobre suas funções. Na perspectiva histórica do Brasil nota-se a contradição do contexto da formação docente onde temos a importância da formação e ao mesmo tempo a realidade da miséria social e acadêmica dentro do Sistema Educacional. É necessário ter a consciência da atualização permanente em função das mudanças que se produzem, pois as mudanças estão aceleradas e a formação do professor precisa estar em sintonia com o mundo em que vivemos isto cabe a educação inicial promover, pois assim os futuros professores e professoras poderão estar preparados para entender as transformações que ocorrem como um todo. Mesmo o professor experiente deve buscar a formação permanente. Embora este tenha o conhecimento experimentado por meio da prática a formação permanente se caracteriza por aprender continuamente de forma colaborativa ligando os

13 conhecimentos derivados da socialização comum para rejeitar ou aceitar os conhecimentos em função do contexto. Precisam ser profissionais que permitam criar processos próprios, autônomos, de intervenção, em vez de buscar apenas uma instrução já elaborada, assumindo-se como profissional comprometido com a educação. Ser maleável e flexível é condição fundamental do professor. Importante ressaltar sobre a leitura e a produção de textos, capacitando os professores a ir além da superfície dos discursos e das interações da sala de aula. Por fim, é possível concluir que existem muitas semelhanças entre os projetos de formação continuada do Brasil, Argentina e Paraguay, e que os mesmos buscam articular planejamentos e ações conjuntas na tríplice fronteira, a fim de contribuir para a formação continuada de professores que, em alguns momentos compartilham experiências entre suas redes de ensino. Assim, é necessário ter consciência da necessidade de atualização permanente dos professores em função das mudanças que se produzem, principalmente entre sistemas de ensino tão diversos, mas que ao mesmo tempo convivem com experiências de formação e dificuldades pedagógicas tão semelhantes. Referências bibliográficas ALVES, N. (Org.). Formação de professores: pensar e fazer. 5ª ed. São Paulo: Cortez, FREITAS, L. C. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embates entre projetos de formação. Educação e Sociedade, Campinas, v.23, nº 80, p , set GATTI, B. (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: UNESP, BRASIL. MEC. LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional BRASIL, MEC. Programa Nacional de Formação Continuada, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996; IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, MARIN, A. J. (Org.). Educação continuada. Campinas: Papirus, NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Escola on-line. Entrevista a Paola Gentili. Disponível em:

14 UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.