Conferência de Abertura

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1 Conferência de Abertura

2 REFLEXÕES SOBRE FONTES E METODOLOGIAS DE PESQUISA: A ARQUITETURA COMO DOCUMENTO 1 Elizabeth Amorim de Castro 2 Uma definição interessante de arquitetura foi feita pelo professor Adolfo Morales de los Rios: é a arte, a ciência e a técnica de conceber, projetar e erigir edifícios e cidades, com utilidade e beleza. Ou ainda, a arquitetura procura satisfazer as necessidades e as exigências materiais, físicas, intelectuais, morais e sociais da coletividade humana, por meio de obras sólidas, salubres, econômicas e belas 3, sendo, portanto, um produto cultural determinado histórica e geograficamente que responde no espaço edificado às demandas de seu tempo e do local em que está sendo produzida. Este produto arquitetônico é concebido com base em um saber específico da disciplina, que absorve o conhecimento científico e tecnológico existente, assim como os padrões formais vigentes. 19 Logo, a arquitetura é uma excelente fonte de pesquisa que possibilita muitas leituras, as quais serão mais enriquecedoras quando feitas em seus termos. Ou seja, se uma obra arquitetônica deve adequar-se às demandas de sua finalidade, além de ser sólida, salubre, econômica, bela e condizente com o local e o tempo em que foi construída4, é necessário conhecer tal contexto, assim como reconhecer 1 Ensaio que tem como referência: CASTRO, Elizabeth Amorim de. Arquitetura das Escolas Públicas do Paraná ( ). Curitiba, f. Tese (Doutorado em História). Curso de Pós- Graduação em História da Universidade Federal do Paraná. 2 Pesquisadora, Arquiteta e Urbanista, Mestre em Geografia e Doutora em História. 3 RIOS FILHO, Adolfo Morales de Los. Teoria e Filosofia da Arquitetura. Rio de Janeiro: Editora A Noite, Primeiro Tomo. (p. 25 e 29) 4 A adequação do edifício às atividades que ali serão exercidas, isto é, sua utilidade ou funcionalidade, constitui-se em um princípio da arquitetura presente no mais antigo tratado, escrito pelo engenheiro militar do Império Romano, Marcus Vitruvio. Para ele, o projeto arquitetônico e a

3 a solução espacial encontrada para atender a todas as questões. Tal análise efetiva-se ao considerar os princípios que regem a disciplina (utilidade, solidez e beleza) e suas categorias projetuais, e consequentemente analíticas: programa de necessidades, técnica construtiva, partido arquitetônico e linguagem formal. 20 Para exemplificar a metodologia, propõe-se a leitura das seis escolas primárias projetadas e construídas no Paraná no final do século XIX, na passagem do Império para a República, das quais três em Curitiba, capital da Província, e as demais em Paranaguá, Antonina e Lapa. Construir um edifício escolar naquele momento era uma empreitada de peso, dividida entre governo e a sociedade, que contribuía com donativos. As escolas existentes funcionavam nas residências dos chamados mestres de primeiras letras, em espaços improvisados, pouco adequados à atividade de ensino. A cidade com um edifício escolar, projetado segundo recomendações higienistas e pedagógicas, possuía um monumento de civilização e de modernidade, devido à estreita relação entre educação, progresso e desenvolvimento de uma nação. As edificações de ensino materializavam a importância, a tradição e a riqueza das cidades que o abrigavam, sendo representativa sua localização na capital paranaense e nos núcleos tradicionais do litoral e dos campos gerais. Curitiba inaugura, em 1882) este processo com a Escola Carvalho, (Foto 01 e Figura 01). construída no centro da cidade, em terreno hoje pertencente ao Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto. O edifício apresenta especificidades como a implantação construção deveriam estar baseados em três fundamentos: Firmitas (solidez, ou seja, aspectos técnicos e construtivos), Utilitas (utilidade, adequação funcional) e Venustas (beleza que, naquele momento, estava relacionada à proporção compositiva e formal e ao emprego das ordens clássicas). Seus Dez Livros sobre a Arquitetura (De architectura libri decem), elaborados no século I a.c. e recuperados em 1414, foram exaustivamente estudados, estruturando a reflexão arquitetônica a partir do Renascimento. Como princípios, são imutáveis, permanentes e, portanto, aplicáveis a qualquer gênero ou espécie de arquitetura, e, em tal condição, viabilizam a leitura proposta do edifício escolar.

4 solta dos limites do terreno, buscando insolação e ventilação adequadas em todas as suas faces, que possibilita a presença de um jardim em seu entorno e destaca a edificação na paisagem urbana de tradição lusa, caracterizada pela sequência de construções alinhadas que delimitava as ruas do final do XIX. Tal determinação higienista está à frente da própria legislação construtiva, uma vez que as posturas municipais não contemplam o recuo do alinhamento frontal do terreno, só aventado em Os edifícios escolares do período, portanto, representam um avanço em relação ao conforto de seus usuários, determinado pela ciência, ainda não alcançado pelas demais construções urbanas. Como contraponto às aulas improvisadas nas residências dos professores, na Escola Carvalho cada atividade conta com um ambiente específico: uma sala de aula, um gabinete do professor e um vestiário para os alunos. A especialização e espacialização de ambientes também representa a modernização e, sobretudo, adequação às demandas pedagógicas e higienistas vigentes. Outra determinação cumprida é a separação dos sexos, sendo a Escola Carvalho destinada aos meninos e, consequentemente, apresentando somente uma sala de aula. 21 Em 1884, é inaugurada a Escola Oliveira Bello (Foto 02 e Figura 02), para meninas, com implantação e programa semelhantes à Escola Carvalho. Neste ano é promulgado o Ato n. 2876, regulamentando a construção das casas escolares na Província, nos moldes dos dois edifícios de Curitiba, o qual define regras específicas diferenciando-as do padrão construtivo imposto pelas posturas municipais. 5 CORITIBA. Lei Municipal n. 527, de 27 de janeiro de Código de Posturas do Município de Coritiba. Coritiba: Typ. da Republica, PARANÁ. Ato nº 287, de 14 de outubro de 1884: Regulamento para a construção de casas escolares (p ). Apud MIGUEL, Maria Elisabeth Blank; MARTIN, Sonia Dorotea (org). Coletânea da Documentação Educacional Paranaense no período de 1854 a Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Disponível no endereço eletrônico: Acesso em 12 de junho de 2008.

5 No ano seguinte a Escola de Antonina (Foto 03) inicia suas atividades e, em 1888, a de Paranaguá (Foto 04 e Figura 03), diferenciando-se das anteriores pela presença de duas seções, masculina e feminina, no mesmo edifício, mas isoladas entre si esquema que se mantém nas escolas Manoel Pedro (Foto 05 e Figura 04) e Tiradentes (Foto 06), da Lapa e de Curitiba respectivamente. No final do século XIX, com o projeto e a construção das seis primeiras escolas primárias do Paraná consolida-se uma tipologia espacial, estruturada pelas demandas pedagógicas e higienistas da época (Figura 05): vigora o ensino mútuo, a separação dos sexos e um programa de necessidades enxuto composto de sala de aula, gabinete de professor e vestiário, resultando em espaço interno dividido simetricamente em duas seções. 22 Na Primeira República são criados os Grupos Escolares que adotam o modelo das escolas seriadas e caracterizam-se por reunir, num mesmo prédio, várias classes homogêneas de alunos, definidas pelo nível de ensino, dentro de um plano geral de estudos. Em termos de espaço físico, a escola graduada estabelece uma sala de aula para cada uma das quatro séries e, portanto, contaria com pelo menos quatro para cada sexo. Com um número maior de alunos e de professores, há a necessidade da administração centralizada e da figura do diretor e, consequentemente, de espaços para tais atividades. Além disso, outros ambientes são inseridos no programa escolar, como a biblioteca e o ginásio de esportes, tornando-o extenso, complexo, hierarquizado e dividido em setores pedagógico, administrativo e recreativo/esportivo. No Paraná, o ensino seriado foi inaugurado em 1903 com o Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva, em Curitiba (Foto 07 e Figura 06). No entanto, a estrutura projetada não contempla plenamente o novo método, uma vez que o edifício apresenta duas seções, feminina e masculina, com três salas de aula e um pátio coberto cada sendo quatro séries, a terceira e a quarta dividiam a mesma sala,

6 provavelmente pelo número reduzido de alunos e não havia sala do diretor (datada de 1913), de professores, nem biblioteca. Nos primeiros anos republicanos, as mensagens e relatórios oficiais tratam da falta de escolas, da existência de muitas funcionando em espaços inadequados e da necessidade de construção de novos edifícios. As referências em relação ao método de ensino são praticamente inexistentes, assim como não há descrições do funcionamento interno das escolas. Apesar da inauguração do ensino seriado no Paraná, os edifícios escolares construídos nas duas primeiras décadas do século XX não correspondem a tal método pedagógico. Não são grupos, mas casas escolares com duas ou quatro salas de aula, divididas em duas seções, com a mesma tipologia dos edifícios do final do XIX. Um exemplo é a primeira sede do Grupo Escolar Vicente Machado, em Castro (Foto 08); o Grupo Escolar Professor Cleto, em Curitiba7 (Foto 09 e Figura 07) e o Grupo Escolar Visconde de Guarapuava, em Guarapuava8.(Figura 08) 23 Ou seja, os relatórios e mensagens oficiais informam que ensino seriado foi implantado no Paraná em 1903, ao passo que os edifícios escolares construídos nas duas primeiras décadas do século XX indicam um programa de necessidades simplificado, com um número de ambientes não compatível com as demandas ideais do método de ensino seriado: uma sala para cada uma das quatro séries; duas seções independentes, masculina e feminina, ambientes administrativos e biblioteca. Como reunir dados tão contraditórios? 7 Outras quatro escolas construídas no período com o mesmo projeto: os grupos escolares Macedo Soares, em Campo Largo; Barão de Antonina, em Rio Negro; Professor Raposo, em Jacarezinho; e Izabel Branco, em Jaguariaíva - todas concluídas em Outras quatro escolas construídas no período com o mesmo projeto: os grupos escolares Professor Serapião, em União da Vitória; Barão de Capanema, em Prudentópolis; Silveira da Motta, em São José dos Pinhais; e Senador Correia, em Ponta Grossa.

7 Há relatos nos documentos oficiais das dificuldades financeiras para manter as escolas existentes e construir novas; da carência de professores normalistas, principalmente no interior, com formação para cumprir o programa de ensino; da grande evasão escolar; e da falta de inspetores demonstrando não haver condições para a construção de grandes edifícios: faltavam recursos, docentes e alunos. As escolas existentes são descritas em tais relatórios com o número de classes (isto é, das séries que possuíam), e não de salas de aula. Há uma distinção necessária, uma vez que, por falta de professores ou ainda número insuficiente de alunos, diferentes classes podiam compartilhar uma mesma sala de aula. 24 Outra referência é a série de escolas paulistas construídas na mesma época, que, embora tenha exemplares de grande porte, também apresenta pequenas unidades com quatro salas de aula, indicando que o Estado modelo do ensino seriado possuía demandas diferentes, seguramente influenciadas pelo tamanho da cidade ou localidade da construção. Há, portanto, diferenças entre o ideal e o real, o modelo e o construído ou ainda o aplicado. No entanto, certo é que a escola atendia à demanda do momento em que foi edificada, uma vez que a adequação funcional é um princípio da arquitetura. As condições financeiras, a baixa ocupação territorial, a precária estrutura da Instrução Pública do Paraná foram condicionantes que determinaram uma superposição de métodos de ensino e, consequentemente, de demandas para o espaço físico da escola. É possível que, nos primeiros anos republicanos, o ensino mútuo vigorasse em escolas pequenas na capital e no interior, ou ainda que o ensino seriado, com suas várias classes, tenha sido aplicado desde 1903, mesmo reunindo várias classes em uma mesma sala de aula, com o professor dividindo seu tempo com cada uma delas. A pouca precisão da

8 estrutura escolar é confirmada no final da década de Caetano Munhoz da Rocha, Presidente do Paraná entre 1920 e 1928, no relatório final de governo contabiliza a criação de 96 unidades escolares e a construção de nove grupos escolares9. Em relação a estes, os projetos arquitetônicos contam com quatro ou seis salas de aula, além de diretoria e sala de professores não apresentando, portanto, o programa ideal para este tipo de escola. Quanto às unidades escolares, não há informações que detalhem o espaço físico, o número de classes ou de professores, etc. De qualquer modo, é preciso destacar a disparidade quantitativa, com os edifícios escolares projetados e construídos como tal representando apenas 8,5% do total mencionado. Em relação à separação de meninos e meninas, pode-se afirmar analisando a configuração espacial das escolas a viabilidade de aplicação, mas não determinar com tal conjunto de fontes se, na prática, existia uma sala para cada sexo (com a convivência de diferentes classes) ou havia uma linha divisória dentro de cada sala de aula. 25 A análise dos projetos arquitetônicos e dos relatórios sobre a Instrução Pública possibilita afirmar que não há uma relação direta entre o número de classes e de salas de aula nas escolas, assim como o estudo tipológico mais alargado indica a manutenção de um padrão desde o final do século XIX (vigência do ensino mútuo) até as primeiras décadas republicanas (sob a égide do ensino seriado). A superposição de esquemas espaciais nas escolas no período de estudo está relacionada ao tamanho do edifício: quanto maior o número de salas de aula, mais complexo se torna o programa de necessidades uma vez que aumentam também os ambientes de apoio. E mesmo com a existência de grandes grupos escolares, ainda encontram-se 9 PARANÁ. Governo Mensagem ao Congresso Legislativo do Estado do Paraná, em 1º de fevereiro de Curityba, p.210.

9 exemplares com duas salas de aula em 1950, localizados em áreas rurais e pequenas comunidades. Sem querer aprofundar a tese desenvolvida, a intenção foi trazer a experiência em trabalhar com diversas fontes e entender as contribuições e limitações de cada uma na compreensão do objeto de estudo. Não há roteiro ou metodologia padronizados que atendam às diferentes pesquisas, para cada uma deve-se arrolar as fontes e encontrar a leitura e a estrutura teórica que explore as suas potencialidades. Tal diversidade enriquece a pesquisa, embora aumente de forma significativa o trabalho. 26 Não é possível estudar arquitetura sem considerar seus princípios e seu método projetual a análise passa a ficar restrita a uma descrição formal ou ainda a relação de ambientes encontrados. Há trabalhos que tratam do tema e afirmam que as escolas da primeira república são ecléticas e monumentais, seguidas pelos exemplares da era Vargas identificados com a Escola Nova e por isso mais próximos da escala do aluno e menos imponentes. Esquecem que a monumentalidade está estreitamente relacionada com o tamanho e a importância atribuída à escola, sendo uma característica encontrada nos vários períodos definidos pela historiografia da educação. Há, portanto a necessidade de um entendimento mais abrangente do edifício e do espaço escolar, extrapolando sua solução formal, o período em que foi construído e o método pedagógico adotado e percebendo no espaço construído permanências e mudanças, onde nada é tão rígido que não permita alterações e acréscimos, ao mesmo tempo em que tipologias tradicionais são mantidas, muitas vezes acrescidas de inovações técnicas, programáticas e/ou formais. O edifício escolar é um produto cultural histórica e geograficamente determinado, concebido a partir da teoria e da prática arquitetônica estruturadas em princípios e conceitos, como uma resposta às demandas programáticas, pedagógicas, higienistas e sociais

10 vigentes. A leitura e a interpretação da historia da educação pela arquitetura dos edifícios escolares 10, de acordo com a historiadora Rosa Fátima de Souza, revela que a arquitetura reflete as múltiplas tendências e práticas educacionais ocorrendo simultaneamente, como se dá na própria sociedade. Universo permeado por correntes e metodologias, a educação apresenta um ritmo lento de incorporação ao novo. A introdução de uma proposta, não significa aceitação ampla e imediata em todas as esferas do ensino. Os agentes sociais preparados nas metodologias já consagradas dependem de adequação e, portanto, de tempo para incorporarem as inovações. Logo, convivem metodologias inovadoras em práticas conservadoras. A arquitetura escolar incorpora esta aparente contradição, pois como ato político, atende aos diversos interesses sociais. Portanto, uma tipologia arquitetônica absoluta e dominante dificilmente será encontrada, haverá sempre muitas leituras sobre a realidade e muitas formas de materializá-las ocorrendo em um mesmo tempo histórico. A visão mais abrangente não é um procedimento isolado da arquitetura, deve ser encontrada na prática da medicina, na análise política ou sociológica e, sobretudo, na pesquisa acadêmica, técnica ou cultural enfim, na produção do conhecimento SOUZA, Rosa Fátima de. Prefácio. In BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (org.). História da Educação, Arquitetura e Espaço Escolar. São Paulo: Cortez Editora, (p. 7)

11 28 Figura 1 - Escola Carvalho, em Curitiba Fonte: ESCOLA DE ARTES e Industrias do Paraná. Datas e conquistas principaes do estabelecimento. Quadro comemorativo. Curitiba, 31 de dezembro de Acervo: Museu Paranaense. Figura 2 - Escola Oliveira Bello, em Curitiba - década de Acervo: Memorial Lysimaco Ferreira da Costa.

12 Figura 3 - Escola de Antonina Fonte: REVISTA DO POVO. Anno 2, n 12. Curitiba, 7 de novembro de Figura 4 - Escola Faria Sobrinho, em Paranaguá - sem data. Acervo: Coordenadoria do Patrimônio do Estado da SEAD (Secretaria de Estado da Administração) - Pasta 4827.

13 Figura 5 - Escola Manoel Pedro, na Lapa - sem data. Acervo Escola Municipal Dr. Manoel Pedro. 30 Figura 6 - Escola Tiradentes, em Curitiba - sem data. Acervo: Colégio Estadual Tiradentes. Figura 7 - Grupo Escolar Dr. Xavier da Silva, em Curitiba - sem data. Acervo: Instituto Histórico, Geográfico e Etnográfico do Paraná.

14 Figura 8 - Grupo Escolar Vicente Machado, em Castro - sem data. Fonte: ALBUM DO PARANÁ. Anno II, n 12. Curitiba, sem data. 31 Figura 9 - Grupo Escolar Visconde de Guarapuava, em Guarapuava - sem data. Acervo: Coordenadoria do Patrimônio do Estado da SEAD (Secretaria de Estado da Administração) - Pasta 4525.

15 REFERÊNCIAS CASTRO, Elizabeth Amorim de. Arquitetura das Escolas Públicas do Paraná ( ). Curitiba, f. Tese (Doutorado em História). Curso de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Paraná. CORITIBA. Lei Municipal n. 527, de 27 de janeiro de Código de Posturas do Município de Coritiba. Coritiba: Typ. da Republica, PARANÁ. Ato nº 287, de 14 de outubro de 1884: Regulamento para a construção de casas escolares (p ). Apud MIGUEL, Maria Elisabeth Blank; MARTIN, Sonia Dorotea (org). Coletânea da Documentação Educacional Paranaense no período de 1854 a Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Disponível no endereço eletrônico: Acesso em 12 de junho de PARANÁ. Governo Mensagem ao Congresso Legislativo do Estado do Paraná, em 1º de fevereiro de Curityba, p.210. RIOS FILHO, Adolfo Morales de Los. Teoria e Filosofia da Arquitetura. Rio de Janeiro: Editora A Noite, Primeiro Tomo. SOUZA, Rosa Fátima de. Prefácio. In BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (org.). História da Educação, Arquitetura e Espaço Escolar. São Paulo: Cortez Editora, 2005.