Educação a Distância e a Formação Continuada Docente: um processo de inclusão digital

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1 Educação a Distância e a Formação Continuada Docente: um processo de inclusão digital Adriana Richit 1, Andriceli Richit 2 1 Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Caixa Postal Erechim RS Brasil 2 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) Caixa Postal Rio Claro SP Brasil {adrianarichit, andricelirichit}@gmail.com Abstract. We analyze the possibilities of distance education (EaD) in the process of continuous training of teachers, focusing on the area of mathematics, and seek to trigger reflections on the use of technologies in training and teaching practice. This analysis is based on the results of two surveys developed by the Graduate Program in Mathematics Education at UNESP, Rio Claro, SP, which investigated aspects of the continuing education teachers in the context of distance education. Based on statements of the subjects present understandings of pedagogical and methodological aspects of distance education in continuing education and we saw the vision of these individuals on the use of technology in classroom practice. Through this analysis evidenced the continuing education grounded in distance learning as a process of digital inclusion, which is circumscribed by the social inclusion. Resumo. Analisamos possibilidades da educação a distância (EaD) em processos de formação continuada de professores, focando a área de matemática, e buscamos deflagrar reflexões sobre o uso de tecnologias na formação e prática docente. Essa análise baseia-se nos resultados de duas pesquisas, desenvolvidas junto ao programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro, SP, as quais investigaram aspectos da formação continuada docente no contexto da EaD. A partir de depoimentos dos sujeitos apresentamos compreensões sobre aspectos pedagógicos e metodológicos da EaD na formação continuada e evidenciamos a visão desses sujeitos sobre o uso das tecnologias na prática de sala de aula. Mediante essas análises evidenciamos a formação continuada pautada em EaD como um processo de inclusão digital, que é circunscrito pela inclusão social. 1. Introdução Na última década tem-se verificado no cenário nacional e internacional de pesquisa, ampliação dos debates acerca das dimensões da educação a distância e da formação continuada de professores, quer seja em congressos e eventos, nos programas de pósgraduação, bem como no âmbito das políticas públicas recentemente implementadas, tais como a Rede Nacional de Formação para Inclusão Digital, criado em Com

2 isso, há um movimento de mudanças reconfigurando o cenário educacional brasileiro, bem como os paradigmas de formação e prática docente. Esse movimento têm como mote as mudanças sociais e o impacto dessas na estrutura organizacional e pedagógica da escola, nas relações sociais que aí se estabelecem, nos processos educativos clássicos, assim como nos modos de pensar e promover a formação docente. Em face dessas mudanças, o papel do professor nesse contexto dinâmico está, também, se modificando. Desse modo, a prática pedagógica de sala de aula constitui-se dinâmica, ao tempo que novos e distintos desafios de naturezas diversas se manifestam. Para tanto, o professor precisa preparar-se para enfrentar esses desafios e, sobretudo, para favorecer o desenvolvimento do estudante, propiciando condições para que ele participe desse processo de mudança. De acordo com Miskulin (1999), as mudanças decorrentes no contexto da escola caracterizam uma reorganização de conteúdos trabalhados, uma transformação de metodologias pedagógicas, a redefinição de teorias de ensino, um novo papel da escola com relação à sociedade e uma nova postura profissional do professor. Nesse novo cenário, a prática docente não pode ser subsidiada somente pela utilização de recursos clássicos, tais como quadro negro, giz e livro didático. Ela se processa por meio de uma aproximação entre o conteúdo curricular e os recursos disponíveis no contexto escolar e no cotidiano do estudante. Sobre isso, Miskulin (1999, p.59) comenta que o professor deve oferecer aos seus alunos verdadeiros cenários de aprendizagem, cenários esses que possam propiciar o resgate a liberdade do sujeito, o desenvolvimento de um indivíduo crítico, consciente e livre. Frente a isso, entendemos que o uso das tecnologias na prática pedagógica pode mobilizar o pensamento do estudante de modo que esse participe do processo de apropriação de conhecimentos, perpassando caminhos distintos, conforme suas vivências e práticas sociais anteriores. Além disso, as tecnologias vêm ganhando espaço nas práticas na educação básica, incluindo-se o uso de calculadoras simples, calculadoras científicas e gráficas, uso de softwares, jogos eletrônicos e Internet, visto que tais recursos são utilizados em situações do cotidiano. Nessa perspectiva, a utilização destes recursos possibilita a criação de cenários de investigação onde os alunos podem investigar conceitos matemáticos (MISKULIN, 1999). Em contrapartida, devido à presença das tecnologias nos mais diversos espaços educacionais e da inserção destas na prática pedagógica de sala de aula, novos desafios se apresentam à prática docente, conforme destaca Penteado (1999). Para essa autora, em geral o professor enfrenta os desafios impostos pela profissão e busca criar alternativas, porém a introdução do computador na escola altera os padrões nos quais ele, usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo, entre outras (PENTEADO, 1999, p.298) Por conseguinte, o professor precisa encarar esses desafios e interagir com estes recursos investigando as suas potencialidades, quer seja em atividades formativas, dinâmicas de sala de aula ou nas suas práticas sociais. Essa mudança de cultura tecnológica pressupõe que o professor esteja engajado em seu processo de

3 desenvolvimento profissional, bem como comprometa-se com a apropriação de uma nova prática docente, a qual integre as tecnologias nas atividades de sala de aula, criando situações de aprendizagem que enfatizam o processo reflexivo e investigativo do aluno na construção do conhecimento (VALENTE, 2003, p.23). Partindo dessa premissa, a definição de prática docente pressupõe diferentes imagens da relação entre o conhecimento e a prática do professor e do próprio conhecimento do professor, relacionando-o à sua essência e à sua origem, levando a concepções distintas sobre a prática, o ensino, a aprendizagem, o papel do professor, a formação e o desenvolvimento profissional (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999). Assim, a prática do professor pode ser entendida através da inter-relação entre conhecimento e prática. Diante do exposto, entendemos que no processo de formação os docentes precisam interagir com diversificadas tecnologias, apropriando-se de suas possibilidades, bem como experimentem diferentes modalidades de educação (presencial, semipresencial e a distância), e, ainda, participem de ambientes virtuais de aprendizagem como uma forma de promover sua formação, por meio da reflexão sobre experiências docentes socializadas em tais espaços, ou orientando seus alunos. A esse respeito Mariano (2008, p.152) preconiza que [...] o professor deverá receber uma formação que forneça subsídios para que ele saiba como agir diante de tais dificuldades. Nesse aspecto, as TICs podem auxiliar o professor no processo de Formação Continuada a partir de cursos a distância online. [...] pode-se observar que a utilização de TICs como cursos online nessa formação podem ser um ambiente propício ao compartilhamento de ideias e práticas docentes além de provocar reflexões nos professores sobre suas próprias ações em sala de aula. Consideramos, a partir dos entendimentos apresentados nessa seção, que o processo de inserção das tecnologias nas práticas educacionais é um processo sem volta. Dado que as tecnologias estão impregnadas, de formas diferenciadas, nas práticas sociais dos indivíduos, modificando os modos de apropriação de hábitos e culturas e, também, as atividades profissionais, decorre que elas já fazem parte das atividades docentes e discentes e, portanto, da produção de conhecimentos. Assim, o processo de alfabetização digital já foi iniciado e pode-se dizer que tem alcançado avanços importantes no que se refere à escola pública. Precisamos, então, deflagrar um movimento de inclusão digital, que é mais do que incluir os sujeitos, propiciando-lhes o acesso às tecnologias. Tal inclusão precisa ser pensada e promovida no sentido de modificar os modos de aprender e de se apropriar de conhecimentos, à medida que as tecnologias contribuam na qualificação da educação promovida, propiciando ao sujeito desenvolvimento social, cultural e cognitivo. 2. Problematização dos Temas Formação de Professores de Matemática e Educação a Distância A formação continuada docente, por sua natureza e especificidade, constitui-se em objeto de estudo de pesquisas acadêmicas frequentemente visitado por educadores

4 matemáticos, porém o conhecimento produzido sobre esse processo ainda é escasso, do mesmo modo que ainda há muitas questões em aberto a serem investigadas no que diz respeito ao modo como a formação docente, na dimensão continuada, é concebida. A esse respeito, consideramos que é preciso compreender de que forma o entendimento de formação continuada é condicionado pela concepção de formação subjacente às propostas implementadas e analisadas, pela realidade política e educacional dos profissionais da educação e pela dinamicidade do desenvolvimento profissional docente em decorrência do movimento de mudança na estrutura social como um todo. Do mesmo modo, acreditamos que ao olhar para esse processo, considerando a dinâmica do desenvolvimento profissional, o movimento das políticas públicas específicas, a evolução das tecnologias e a ampliação do uso da EaD em propostas de formação docente é uma forma de produzir novos entendimentos/concepções sobre formação, os quais podem apontar caminhos para ações formativas que privilegiem o desenvolvimento do professor e da educação como um todo. Em síntese, entendemos que a formação continuada de professores, planejada e implementada a partir da realidade política e educacional em que esses profissionais estão imersos e utilizando-se das possibilidades da educação a distância, pode sinalizar mudanças educacionais. Elucidando as considerações apresentadas nessa seção, acrescentamos que por formação profissional docente estamos nos referindo ao processo de desenvolvimento profissional do professor que se materializa ao longo da carreira docente, constituindose a partir das experiências pessoais, sociais, culturais, formativas e profissionais (RICHIT e MALTEMPI, 2009, p.2). Além disso, entendemos que a formação do profissional da educação precisa acontecer de maneira contextualizada, de modo que as experiências e dificuldades enfrentadas no exercício da docência levem-no a repensar sua prática e a buscar qualificá-la. Considerando a evolução das tecnologias e suas implicações na reorganização social e cultural da sociedade, cujas mudanças caminham à escola e modificam o contexto educacional, as dinâmicas de aprendizagem, as relações entre as pessoas e as formas de produzir conhecimento, entendemos que encontramo-nos em um momento histórico-cultural e político que impõe ao profissional da educação comprometimento diferenciado com sua formação, bem como no processo de incorporação de tecnologias na prática de sala de aula (RICHIT, Adriana, 2010). Ainda, de acordo com Adriana Richit (2010), a apropriação do uso pedagógico e social das tecnologias digitais possibilita formas distintas de promover a prática docente, modifica os processos clássicos de ensino e aprendizagem e, principalmente, torna-se condição essencial à adaptação do professor à nova cultura escolar, que é modificada com a presença desses recursos, bem como à participação dos sujeitos na sociedade. A participação social dos sujeitos é viabilizadora da inclusão social, processo esse que perpassa, entre outras coisas, a inclusão digital. A perspectiva acima sublinha a urgência e a necessidade de se pensar e investir em formação continuada de professores, não com o propósito de adequar à prática desses profissionais às demandas do mundo globalizado, mas sim, visando promover o

5 desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos sujeitos e, com isso, favorecer a participação social (ação transformadora) desses na realidade em que estão imersos. Em outras palavras, por entendermos a educação como uma prática formativa que abrange as dimensões social, cultural e cognitiva do desenvolvimento humano, aspecto esse que ressalta sobremaneira a amplitude e complexidade da prática docente em sala de aula, sublinhamos a relevância de se promover dinâmicas formativas para professores, as quais lhes forneçam subsídios para repensar e modificar a ação empreendida no contexto da escola no sentido de contemplar essas dimensões do desenvolvimento dos alunos. No âmbito da compreensão de educação por nós destacada, a qual opõe-se a visão de educação voltada aos interesses econômicos, há carência de estudos com foco na formação continuada de professores, uma vez que para promover o desenvolvimento do sujeito social, numa visão emancipadora, tal como propõe Paulo Freire, é necessária uma ação docente diferenciada, a qual propicie aprendizados que conduzam os sujeitos à participação social. Além disso, embora a produção científico-acadêmica brasileira tem mostrado que nas últimas décadas a preocupação com a qualidade da educação tem mobilizado muitos estudos sobre formação de professores e fomentado a criação de políticas públicas voltadas à qualificação dos profissionais da educação, a realidade das escolas públicas mostra que a educação brasileira carece de investimentos e propostas formativas em sinergia com o movimento de mudanças no âmbito social, contribuindo, destarte, a qualificação da educação promovida em favor do desenvolvimento dos indivíduos. Vale lembrar que a educação de qualidade que estamos nos referindo diz respeito à ação educativa em consonância com os anseios e necessidades dos sujeitos sociais, o desenvolvimento social e cultural e, sobretudo a inclusão social das pessoas. Isso implica uma ação educativa que contemple esses aspectos, de modo que a escola, a prática docente e educação como um todo promovam o desenvolvimento pleno do sujeito em sua individualidade e possibilidades. Ainda, no que diz respeito ao cenário brasileiro de pesquisa, acrescentamos que há um movimento de pesquisas em educação matemática, cujo interesse repousa nas possibilidades da educação a distância ao processo de formação de professores. Nos referidos trabalhos são investigadas as dimensões da formação continuada docente em matemática em ambientes virtuais de aprendizagem, bem como são sugeridas perspectivas para ações formativas destinadas a professores de matemática, utilizandose dos recursos presentes nesses espaços. Dentre os trabalhos desenvolvidos no âmbito da educação matemática que tem por objeto de estudo a formação de professores e que investigam as dimensões e possibilidades de propostas formativas pautadas em educação a distância, destacamos Richit e Maltempi (2009), Maltempi (2008), Miskulin, Silva e Rosa (2009), Mariano (2008), Bairral (2007) e Garcia e Penteado (2006). Esses trabalhos evidenciam que propostas de formação de professores (inicial e continuada), promovidas a distância ou semipresencialmente, propiciam diversificadas e significativas dinâmicas de aprendizagem e favorecem o desenvolvimento profissional

6 docente, pois possibilitam diferentes formas de expressar o conhecimento da prática do professor (MARIANO, 2008), permitem a manifestação dos conhecimentos sincréticos do professor, devido à especificidade das interações que ocorrem nesses ambientes, e a sistematização dos conhecimentos compartilhados e ressignificados por meio da combinação de recursos diversos (RICHIT e MALTEMPI, 2009; RICHIT, 2008), bem como privilegiam reflexões sobre mudanças na prática docente. Além disso, a EaD possibilita a interlocução entre professores de realidades educacionais e geográficas diversas, ao tempo que pode ampliar as possibilidades de promover formação profissional docente, tal como propõe Valente e Almeida (2007) e Valente e Prado (2005). Nesse espectro teórico, estudos voltados à formação profissional docente tornam-se pertinentes visto que é preciso compreender as dimensões desse processo, considerando as implicações do movimento de mudanças sociais no âmbito educacional. Isso posto consideramos que o presente artigo pode contribuir com as discussões sobre formação continuada docente, visto que a análise das compreensões e aprendizados de professores, em uma dinâmica formativa pautada em EaD, pode sinalizar direções à implementação de programas de formação continuada de professores de matemática, contribuindo para qualificar a educação promovida por esses profissionais. 3. Formação Continuada Docente Pautada em Educação a Distância Partindo dessa realidade e focando a formação docente em matemática, especialmente a formação continuada, a qual carece de revisões e modificações constantes, acreditamos que é possível e necessário investir ainda mais em propostas de formação docente, que façam uso dos recursos da Internet, dentre eles Cursos de formação na modalidade à distância, visto que muitos professores não têm como se deslocar para grandes centros na busca de formação e aperfeiçoamento profissional (RICHIT, Adriana, 2010; MARIANO, 2008; BAIRRAL, 2005, RICHIT, Andriceli, 2010). Nesse viés, ao lançarmos nosso olhar para as potencialidades e desafios decorrentes do uso pedagógico das tecnologias digitais, observamos que a prática docente está relacionada às ações dos alunos e dos professores, sendo estas redimensionadas pelo uso desse novo recurso, a qual não se identifica com as condições tradicionais em que o docente teve sua formação. Sobre isso, Pais (2002, p.14) afirma que em outros termos, a construção de competências objetivadas para a formação do aluno depende também da disponibilidade do professor se engajar na redefinição de sua própria prática, incorporando a ela a componente tecnológica no processo. Além disso, o autor supracitado destaca que em muitas situações o professor deve buscar qualificarse, assim como precisa transcender o sentimento de insegurança ou de resistência em modificar sua prática pedagógica. Diante disso, consideramos que a busca pela qualificação profissional docente muitas vezes, está atrelada à prática, pois nasce das experiências vividas no âmbito da sala de aula. Em outras palavras, a formação do professor, a constituição do conhecimento profissional se dá na inter-relação entre prática pedagógica e teoria. Ainda, nas palavras de Guimarães (2006, p. 171),

7 é através da experiência e da reflexão sobre a prática pedagógica que o saber profissional dos docentes (práticos reflexivos) continuamente se desenvolve [...]. É a esse conhecimento que é preciso dar um lugar central na formação, estimulando o desenvolvimento do professor, perspectivando-se, então, este conceito como próximo da formação contínua... Para esse autor o desenvolvimento do professor e sua aprendizagem pode ser resultante das múltiplas interações entre esse professor e os vários contextos onde trabalha, ao longo do seu percurso de vida. Partindo deste pressuposto e corroborando a Cochran-Smith e Lytle (1999), compreendemos que a aprendizagem do professor está assente em modos diversos de ver o conhecimento e, com ele, a prática pedagógica. É a partir dos entendimentos ora explicitados que vislumbramos a sinergia da formação continuada de professores pautada em EaD e o processo de inclusão digital, visto que tal formação pode propiciar ao professor vivências qualitativamente diferentes no que se refere ao uso de tecnologias e à própria formação. Com o propósito de apresentar compreensões e aprendizados sobre o uso pedagógico de tecnologias no ensino de matemática junto aos professores engajados no estudo, algumas particularidades pedagógicas e prioridades educacionais foram identificadas junto à realidade contextual desses sujeitos. Por meio das informações provenientes de questionários, identificamos compreensões distintas com relação ao uso das tecnologias na prática pedagógica em matemática e no processo de formação continuada docente. Alguns professores, pautados nas experiências vivenciadas em atividades formativas e na prática, apresentaram visões abrangentes sobre o papel desses recursos na abordagem de conteúdos matemáticos, tal como ilustrado no recorte subsequente. Com base nas experiências que você vivenciou envolvendo a utilização das tecnologias da informação e comunicação ou calculadoras gráficas, qual sua opinião sobre a relevância do uso desses recursos nos processos de ensino e aprendizagem de matemática? Sujeito C: A utilização de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, não só de Matemática, mas em todas as áreas, é de fundamental importância na modernização da educação. Acredito que estes recursos devem servir como facilitadores, tornando-se parceiros do processo ensino-aprendizagem, desde que os docentes não as utilizem simplesmente como mero instrumento ilustrativo aos estudantes, mas sim, como instrumentos de criação, ressignificação, troca e construção dos saberes. (Questionário aplicado em junho de 2007) Além disso, os dados levantados em visitas a algumas escolas públicas de Erechim e de conversas com alunos, professores, funcionários e pais, pudemos identificar um movimento predominante no interior e imediações escolares que concebe informática educativa como curso de informática, diferenciando-se dos demais pelo espaço em que é desenvolvido [na escola]. Em virtude desse entendimento, muitas críticas são lançadas aos professores que propõem dinâmicas de aprendizagem baseadas no uso desses recursos. Essa constatação materializa-se nas manifestações de resistência e crítica, por parte de docentes e pais, ao desenvolvimento de projetos educacionais voltados à

8 incorporação das tecnologias às atividades docentes. Esse aspecto foi reforçado em muitos depoimentos de professores envolvidos na pesquisa, tanto em debates no chat quanto em questionários temáticos respondidos por eles, conforme mostram os recortes a seguir. E o professor como tem encarado as mudanças na sociedade e na escola? O papel desse profissional precisa mudar frente a essa nova realidade? Justifique. Sujeito B.: O professor muitas vezes encara com medo, não se dispõe a mudança, no geral, mesmo tendo os recursos muitas vezes não os usa. (Questionário aplicado em junho de 2007) De acordo com os dados levantados, há outros fatores, além dos políticos, que interferem no desenvolvimento profissional docente no que se refere à apropriação do conhecimento pedagógico das tecnologias. A inexistência de um projeto político pedagógico e/ou educacional que favoreça o desenvolvimento de dinâmicas formativas, planejadas por área de conhecimento, é um fator que inviabiliza a apropriação educacional desses recursos, assim como a censura dos pais, da comunidade em geral e até mesmo de professores, tem coibido iniciativas de mudança. Analisando os dados provenientes das interlocuções entre e com os sujeitos da pesquisa, pudemos identificar indícios do impacto da experiência promovida no âmbito da prática pedagógica desses docentes. No recorte seguinte, a docente 1 A relata uma dinâmica de aprendizagem sobre o tema funções, baseada no uso de tecnologias, implementada com os alunos de uma turma do ensino médio dessa professora. Portfólio do Sujeito A: Relato de Experiência com Tecnologias - Postado em 25/11/07 A aplicação do software Graphmática em minhas aulas teve inúmeros pontos positivos. Entre eles posso destacar: realização pessoal; respeito; expressões de prazer por parte dos alunos; clareza nas interpretações; demonstrações de entendimento do que tínhamos estudado em aula (até por parte daqueles que em provas escritas não tinham mostrado resultados positivos); interesse; atenção; familiaridade com a informática (é o dia-a-dia deles, o mundo deles); interação professor-aluno, aluno-professor; troca de experiências; investigação além da prevista em sala; interdisciplinaridade; rapidez na troca de informações; as notas da avaliação proposta. O depoimento aponta aspectos imbricados no processo de desenvolvimento de dinâmicas de aprendizagem baseadas no uso de tecnologias, tais como realização profissional, valorização da atividade docente, fortalecimento da relação professor aluno e ampliação das possibilidades de investigação matemática. 1 Visando preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa vamos identificar as falas de cada um por meio de letras maiúsculas do alfabeto, as quais designam os sujeitos. Por exemplo: Sujeito A, Sujeito B etc.

9 Sobre isso consideramos que o fato do processo formativo implementado com esses docentes ter sido planejado a partir da realidade deles e ter sido realizado no contexto da prática, focando conteúdos específicos da área de conhecimento e curriculares das séries que lecionam, favoreceu o envolvimento deles nas atividades e a implementação de dinâmicas de aprendizagem pautadas no uso de tecnologias com seus estudantes. Ou seja, promover formação docente contextualizada pode ser um caminho de favorecer o desenvolvimento profissional do professor em consonância com a sua realidade, prioridades e interesses e, portanto, pode desencadear mudanças na prática pedagógica de sala de aula. O estudo de Andriceli Richit (2010) sugere que o professor pode construir conhecimento no contexto das tecnologias por meio da inter-relação de sua própria prática, e de processos de formação que permitam a ele construir tal conhecimento. Além disso, o conhecimento do professor pode ser construído no trabalho coletivo com colegas da área e pesquisadores. O excerto abaixo corrobora esse aspecto. Um ponto importante é a formação do professor na área em que trabalha é o mais importante, pois as TIC ficariam de lado se ele não soubesse associá-las aos conteúdos. Como um professor poderia utilizar alguma tecnologia da informação em sala de aula se ele não dominasse aquele conteúdo? Acredito que isto seria impossível. (Fórum de Discussão, Vanessa). Sobre isso, consideramos que este professor reconhece a importância de uma formação adequada e específica, pois para ele fica difícil relacionar uma formação recebida com os conteúdos que ministra (CDI). Analisando o desenvolvimento dessas experiências foi possível perceber o deslocamento do eixo da prática pedagógica, que na aula clássica centra-se na figura do professor e na aula pautada no uso de tecnologias alterna-se continuamente entre professor e aluno. Do mesmo modo, verificamos que houve mais interação entre docentes e discentes, a qual foi permeada por momentos de discussão e reflexão sobre possíveis formas de realizar representações gráficas e/ou geométricas, acerca das relações entre os elementos dessas figuras, bem como dos diversos conceitos matemáticos presentes nas mesmas e as possíveis soluções. 4. Considerações Finais Sumarizando as considerações sobre as possibilidades da educação a distância em processos de formação continuada de professores, reforçamos a necessidade desse profissional engajar-se em ações formativas pautadas nessa modalidade de educação. Por meio de tais ações o professor tem a possiblidade de estabelecer interlocução com profissionais de diferentes realidades e especialistas na área de educação, ao tempo que tem acesso ao conhecimento. Além disso, os estudos por nós realizados juntos a professores, mostrou que estes reconhecem a utilização de softwares, e/ou ambientes computacionais como importantes aliados do professor e importantes instrumentos de aprendizagem para seus alunos, na medida em que houver a reelaboração de conceitos com a utilização de

10 recursos das tecnologias digitais. Para estes, as tecnologias digitais possibilitam diferentes representações matemáticas, as quais são indispensáveis para a compreensão de conceitos. Apontamos que essa nova realidade educacional (EaD), a qual é viabilizada, sobretudo pela Internet desenha uma nova geografia, em que já não importa o lugar onde cada um habita, mas as suas condições de acesso às novas realidades tecnológicas (KENSKI, 2007, p. 18). Assim, em consequência da crescente utilização da Internet bem como a regulamentação da EaD observa-se o alargamento das possibilidades como cursos de extensão (cursos online) quer seja em nível de graduação ou pós-graduação e para professores em serviço, contribuindo para uma formação continuada de professores. Sublinhamos, entretanto, que embora mudanças significativas na educação já estejam sendo vislumbradas em função dos investimentos que têm sido destinados à formação docente e à implementação de programas de informática educativa, o provimento de uma educação com qualidade depende do comprometimento do professor com sua prática e, principalmente, que lhe sejam oferecidas condições para que invista em formação. 5. Referências Bairral, Marcelo de Almeida (2007). Discurso, Interação e Aprendizagem Matemática em Ambientes Virtuais a Distância. Seropédica: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Cochran-Smith, m., & Lytle, S. (1999). Relationship of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. In A. Iran-Nejad & C. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (Vol. 24, pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Garcia, Tânia Maria; Penteado, Miriam Godoy (2006). Internet e Formação de Professores de Matemática: desafios e possibilidades. In: Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação-Reunião Anual da Anped, 26., 2006, Caxambu, MG. Anais..., v.1, p.xx, Kenski, Vani Moreira (2007). Educação e tecnologias: O novo ritmo iscumorerso, Interação e Aprendizagem Matemática em Ambientes Vida informação. Campinas, SP. Papirus, Maltempi, Marcus Vinicius (2008). Educação matemática e tecnologias digitais: reflexões sobre prática e formação docente. Acta Scientiae (ULBRA), v.10, p Mariano, Carla Regina (2008). Indícios da cultura docente revelados em um contexto online no processo da formação de professores de matemática. 162 f Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. Miskulin, Rosana Giaretta Sguerra (1999). Concepções teórico-metodológicas sobre a introdução e a utilização de computadores no processo de ensino/aprendizagem da

11 geometria. 577 f Tese (Doutorado em Educação Matemática) Universidade de Campinas, São Paulo. Miskulin, Rosana Giaretta Sguerra; Silva, Mariana da Rocha Corrêa; Rosa, Maurício. Formação Continuada de Professores de Matemática: o Desenvolvimento de Comunidades de Prática Baseadas na Tecnologia. Revista Iberoamericana de Tecnologia en Educación y Educación en Tecnologia, v.3, p.63-69, Richit, Adriana (2008). EaD e Formação Pedagógico-tecnológica de Professores de Matemática: um estudo na perspectiva da teoria dialética. Colóquio de História e Tecnologia no Ensino da Matemática HTEM, 4. Rio de Janeiro. Anais..., v.1. Richit, Adriana; Maltempi, Marcus Vinicius (2009). Educação a Distância e Formação Continuada de Professores de Matemática: um olhar sob a perspectiva da teoria dialética. Congresso Iberoamericano de Educação Matemática - CIBEM, 6., Puerto Montt. Anais... Richit, Andriceli (2010). Aspectos Conceituais e Instrumentais do Conhecimento da Prática do Professor de Cálculo Diferencial e Integral no Contexto das Tecnologias Digitais. 243 f Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. Valente, José Armando; Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini (2007). Formação de Educadores a Distância e Integração de Mídias. São Paulo: Avercamp. Valente, José Armando; Prado, Maria Elisabete Brisola Brito; Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini. (2005). Educação a distância via Internet. São Paulo: Avercamp.