O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

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1 O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos UFMG Nilza Helena de Oliveira UFMG Resumo: Este texto busca analisar a atuação do coordenador pedagógico no contexto gestão democrática da escola, em que a coordenação pedagógica, deixa de ser uma função exclusiva dos pedagogos. Buscou-se refletir sobre a coordenação no contexto atual, tendo como ponto de partida os relatórios de estágio em gestão e uma interlocução com pesquisas sobre a organização do trabalho pedagógico na perspectiva de gestão democrática. Conclui-se que os aspectos que caracterizam o trabalho do coordenador são os mesmos que caracterizavam o do supervisor pedagógico na perspectiva da gestão hierarquizada. Palavras-chave: gestão democrática; pedagogo; professor coordenador pedagógico. INTRODUÇÃO Este texto se fundamenta em dados coletados nos relatórios de estágio da disciplina Estágio Curricular em Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e outras pesquisas no campo. Na conjuntura atual, marcada pelo princípio de gestão democrática da educação, a coordenação pedagógica nas escolas, deixa de ser uma função de competência exclusiva dos licenciados do curso de pedagogia, principalmente na rede pública. Nesse contexto, no estágio curricular, momento em que se propicia aos estudantes a aprendizagem profissional em situações reais, os estudantes de pedagogia da FaE-UFMG, nas atividades de estágio de gestão, podem ser acompanhados por um pedagogo ou por um professor coordenador pedagógico, dependendo da estrutura e funcionamento da coordenação pedagógica de cada escola, campo do estágio. Isso posto, cabe refletir como tem se caracterizado a coordenação pedagógica na perspectiva de gestão democrática. Como fio condutor dessa reflexão questiona-se em que medida tal perspectiva, que perpassa a formação do pedagogo e a organização do trabalho pedagógico nas escolas, se distancia da formação e da organização na perspectiva de gestão hierarquizada? Quais são as funções (prescritas e reais) do coordenador pedagógico? Há diferenças na coordenação pedagógica exercida pelo professor da exercida pelo pedagogo? Quais são os fatores que definem uma coordenação pedagógica de qualidade?

2 2 Neste texto, especificamente, buscaremos refletir sobre as diferenças na coordenação pedagógica exercida pelo professor daquela exercida pelo pedagogo, a partir dos relatos escritos pelos estudantes do curso de Pedagogia da FaE-UFMG sobre a coordenação pedagógica nas escolas em que estagiaram. A reflexão aqui proposta conta com as contribuições dos estudos de Barreira (2006) e Araújo (2007), pesquisas de mestrado concluídas recentemente no Programa de Pós-graduação da FaE-UFMG. Tais estudos, assim como os relatórios de estágio, tiveram como campo investigativo as escolas públicas e particulares da região metropolitana de Belo Horizonte. O objetivo do estudo de Barreira foi identificar como se dá a ocupação do espaço de articulação pedagógica nas escolas municipais e particulares de Belo Horizonte, em virtude da implantação do Programa Escola Plural que suprimiu a figura do supervisor escolar e repassou suas funções ao professor coordenador pedagógico, em um processo que visava conferir ao professor maior autonomia, ampliando seus espaços de atuação na escola. Para isso, Barreira, por meio de estudos de caso, investigou a prática de duas professoras (escola municipal) e uma supervisora educacional (escola particular). A pesquisa de Araújo investiga o papel do professor que atua na função de coordenação na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH). Para tanto, analisou o trabalho de quatro professores em duas escolas da Rede, buscando compreender a atuação, as práticas e a relação desses profissionais com os demais sujeitos escolares. O objetivo da pesquisa foi identificar as transformações ocorridas na gestão e na organização escolar nas últimas décadas, bem como suas conseqüências para a identidade e profissão docente, analisando a emergência do professor coordenador, em contraposição à função de especialista da educação, como condição para os docentes ampliarem sua autonomia profissional. No intuito de ampliar essa reflexão serão considerados também os resultados de pesquisas que investigaram a coordenação pedagógica em prática na rede pública estadual da Bahia (PIRES, 2005) e São Paulo (FERNANDES, 2004). São pesquisas desenvolvidas após LDB de 1996 e que, portanto analisam a coordenação no contexto de gestão democrática. Dessa forma, espera-se contribuir para uma maior compreensão das transformações na organização do trabalho escolar, postas pelas reformas educacionais da década de 90 que, dentro de uma perspectiva democrática, alterou a divisão do trabalho na escola, buscando a supressão de hierarquias, estabelecendo ênfase no trabalho coletivo e participação da comunidade escolar na construção do Projeto Pedagógico e na tomada de decisões pedagógicas e administrativas..

3 3 O ESTÁGIO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA Atualmente, o curso de Pedagogia da UFMG confere aos alunos a habilitação para docência nos anos iniciais do ensino fundamental, complementada com quatro percursos: (1) Gestão educacional e coordenação pedagógica; (2) Educação de Jovens e Adultos; (3) Educação Infantil; (4) Alfabetização, leitura e escrita. De acordo com a proposta curricular do curso, a partir do sexto período diurno e do sétimo noturno, o aluno opta por uma das formações complementares oferecidas pelo curso. Essa formação é culminada com o estágio curricular. Dentro disso, o Estágio Curricular em Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica do curso de pedagogia da UFMG, com uma carga horária de 120h, é desenvolvido em três etapas: (1ª) análise da instituição educativa; (2ª) observação do cotidiano da instituição e do trabalho do(a) pedagogo(a); (3ª) participação com desenvolvimento de atividades no processo de coordenação pedagógica. No decorrer das três etapas são realizados encontros individuais e coletivos para orientação e acompanhamento do estágio. Em cada etapa os estagiários registram as observações, impressões e o trabalho realizado em um caderno de campo, construindo ao final do estágio, um relatório. Este texto busca sintetizar e analisar os relatórios dos alunos que cursaram o estágio no 1º semestre de 2007, priorizando a análise dos dados registrados pelos estagiários sobre a observação do trabalho do coordenador pedagógico. O estágio foi realizado em 33 escolas (11 particulares 22 públicas) de ensino de Belo Horizonte e cidades vizinhas. Dessa forma, por questões de ordem prática, optou-se por analisar os relatórios dos estágios realizados nas escolas da Rede Municipal (9) e Particular (8) de Belo Horizonte, perfazendo um total de 17 escolas. A partir de uma leitura cuidadosa dos relatórios procuramos identificar os dados sobre a organização do trabalho pedagógico nas escolas, buscando apreender as funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico no período de realização do estágio. No Quadro 1 (ANEXO) verifica-se o nível e modalidade de ensino ofertada nas 17 escolas aqui consideradas. Observa-se que nas escolas municipais predomina a oferta do ensino fundamental e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), nas particulares são ofertadas a educação infantil, o ensino fundamental e médio. Quanto ao profissional (pedagogo ou professor) que exerce a coordenação pedagógica, no Quadro 1 verifica-se que nas escolas particulares essa função é exercida por pedagogo, contratado para o cargo de supervisor ou orientador educacional, constituindo um cargo de confiança do diretor, enquanto nas escolas

4 municipais, como já mencionado, a coordenação pedagógica é uma função exercida por um professor. 4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: CARGO OU FUNÇÃO Partimos do pressuposto que o termo coordenador pedagógico constituiu um atenuante para a conotação negativa do termo supervisor pedagógico, função que na década de 80 foi fortemente criticada como sendo uma atividade controladora da prática pedagógica dos professores, relegados à condição de executores. Também passou a ser usado como uma forma de aglutinar, na prática, as funções dos especialistas (supervisor e orientador educacional) formados nos cursos de Pedagogia antes das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2005). No Estado da Bahia, em 1997, a aglutinação foi oficial, quando foi criado o cargo do coordenador pedagógico para substituir os dois cargos de orientação educacional e supervisão escolar (PIRES, 2005). A coordenação pedagógica deve ser distinguida de outras funções de coordenação existentes na escola. Como bem explicado por Pires (2005) o coordenador pedagógico se distingui do coordenador de área, que é uma função exercida por um professor licenciado em uma área específica, que junto com o coordenador pedagógico, coordena a equipe de professores e as atividades de sua área de atuação. A partir da década de 90, com as transformações na organização do trabalho escolar, decorrentes das reformas educacionais, em algumas redes públicas de ensino, a coordenação pedagógica passou ser uma função exercida pelo corpo docente, sendo essa função identificada pela sigla PCP (Professor Coordenador Pedagógico), como é o caso da RME-BH e da Rede Estadual de São Paulo. De acordo com Araújo (2007), na RME-BH, o pedagogo, como especialista, não é contratado desde 1992, sendo suas atividades assumidas pelo professor, que passa a exercer seu papel pedagógico dentro e fora da sala de aula. Argumenta-se que o fato do PCP ser eleito pelos colegas, possibilita relações mais democráticas no interior da escola. Na rede estadual de São Paulo há uma distinção de nomenclatura e atribuições funcionais entre os cargos de supervisor e coordenador pedagógico e a função de PCP. Enquanto os dois primeiros são cargos ocupados por pedagogos, admitidos por concurso público, com o trabalho voltado para o controle das atividades pedagógicas (o supervisor nas Diretorias de Ensino e o coordenador pedagógico nas unidades escolares), o PCP é uma função exercida por um docente, sem a formação técnica do pedagogo, mas um par, um

5 igual, um professor que ocupa temporariamente uma função mediante eleição e atendimento as regras legais atuais e que convive cotidianamente com as dificuldades e os dilemas dos professores da escola pública (FERNANDES, 2004). A pesquisa de Barreira (2006) aponta que a liderança pedagógica na escola é reconhecida como importante e necessária, seja ela exercida pelo supervisor (cargo ocupado por pedagogo) ou pelo coordenador (função exercida pelo professor). Mas, de acordo com a autora, a escolha do profissional para exercer essa liderança na escola acaba sendo uma decisão de ordem política, justificada por crenças e interesses de cada rede de ensino, assim explicado: No caso da rede privada, talvez mais preocupada com resultados, a presença de um profissional qualificado no cargo de supervisor, mostra ser uma opção que busca a eficiência dos processos de ensino, baseada na tradição de suas formas de organização do trabalho escolar. No caso da rede municipal, as preocupações com a autonomia dos docentes e a democracia na escola levaram a transformação do cargo de supervisor educacional em coordenador pedagógico. Tal medida indica maior preocupação em democratizar a escola, com a escolha de lideranças por meio de eleições (BARREIRA, 2006, p. 233). Diante do aqui exposto, podemos afirmar que a coordenação pedagógica, na rede particular de ensino tende a ser um cargo ocupado pelo pedagogo, conservando ainda a nomenclatura supervisor pedagógico. Enquanto função, a coordenação pedagógica é exercida pelo docente que necessariamente não tem os conhecimentos específicos desenvolvidos nos cursos de Pedagogia. A coordenação exercida pelo PCP é uma experiência recente de algumas das redes públicas de ensino do país. Dessa forma, para analisar os dados da realidade da coordenação pedagógica das escolas particulares e municipais de Belo Horizonte aqui consideradas, utilizaremos a abreviatura CP (Coordenador Pedagógico) para identificar o pedagogo que ocupa o cargo nas escolas particulares e a abreviatura PCP (Professor Coordenador Pedagógico) para os professores que exercem a função nas escolas municipais. 5 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REALIDADE DAS ESCOLAS No desenvolvimento do estágio, os alunos são orientados a adotarem uma postura crítica e analítica diante da realidade em que se insere o trabalho de coordenação pedagógica, destacando os pontos positivos do trabalho do coordenador, observando a maneira como este(a) profissional lida com os conflitos ou problemas enfrentados no cotidiano da escola.

6 São orientados, também, a adotarem uma postura de colaboração junto à instituição escolhida para a realização do estágio. Quais são as atividades desenvolvidas pelo coordenador? Como seu trabalho se insere no interior das práticas pedagógicas das escolas? Como é a relação do coordenador com os atores escolares? Quais são os problemas e as dificuldades enfrentadas, e quais são as intervenções positivas no cotidiano escolar? Quais são suas atividades no campo do planejamento, acompanhamento e apoio do trabalho pedagógico? Essas são as questões investigadas pelos alunos na segunda etapa do estágio e registradas nos relatórios. O Quadro 2 (ANEXO) buscou categorizar as atividades desempenhadas pela coordenação pedagógica, conforme registradas nos relatórios de estágio. Inicialmente, destacamos a natureza das atividades desempenhadas pelo coordenador. Nas escolas municipais, os PCP dedicam boa parte do seu tempo às atividades de caráter administrativo e/ou burocrático e ao atendimento a alunos por questões disciplinares. Já nas escolas particulares, a despeito dos CP também executarem atividades administrativas, verifica-se que dedicam mais tempo às atividades de cunho mais pedagógico. Podemos explicar tal fato a partir de dois pontos, que serão discutidos a seguir. (1) Condições objetivas para trabalho pedagógico - Nas escolas particulares, a coordenação conta com funcionários ou com estagiários que prestam serviço de apoio escolar, conforme registrado nos relatórios: Não é habitual a coordenadora fazer telefonemas aos pais. Os alunos que se machucam, estão com febre, dor de cabeça, etc., os pais são avisados, mas a estagiária de enfermagem é responsável por fazer estes telefonemas (Escola P6 - RELATÓRIO, 2007, p.95 ). O Colégio possui uma equipe de supervisores em todos os níveis de ensino (infantil, fundamental e médio) que auxilia o corpo docente a executar uma prática de qualidade. A equipe de coordenação pedagógica do Fundamental I é composta por duas supervisoras pedagógicas, duas auxiliares de supervisão e dois estagiários (Escola P5 RELATÓRIO, 2007, p. 83). Como pode ser observado nos relatos, nessas escolas o CP tem a quem delegar a execução de tarefas, a resolução de problemas corriqueiros que poderiam consumir tempo do trabalho do CP, o que favorece o desempenho das atribuições de competência do CP. Isso já não ocorre nas escolas municipais, onde o quadro de pessoal é reduzido e as condições de trabalho menos favoráveis, conforme relatado: A coordenadora não atende os alunos com eficiência devido à inúmeras interrupções no seu trabalho (...). Em caso de indisciplina, a coordenadora orienta e adverte os alunos, entregando-lhes ocorrências administrativas, contudo não tem condições concretas de realiza um acompanhamento minucioso para averiguar se os atendimentos a esses alunos surtiram efeitos positivos (Escola M1 - RELATÓRIO, 2007, p.27). 6

7 Frequentemente é necessário que a coordenadora substitua professores que faltaram, e quando não está em sala de aula passeia pelos corredores verificando se nas turmas está tudo bem (Escola M4 - RELATÓRIO, 2007, p.39). A despeito dos dados indicarem condições mais favoráveis à articulação do trabalho pedagógico nas escolas particulares, mesmo assim, em tais escolas o CP se ressente também da sobrecarga de trabalho como foi descrito em relação ao CP da Escola P4: as principais dificuldades para a execução do trabalho é que o coordenador tem muito trabalho e pouco tempo para atender a tantos assuntos importantes. A coordenadora manifestou que gostaria de fazer sempre mais! (RELATÓRIO, 2007, p 80). A pesquisa de Barreira (2006) vem confirmar os dados apresentados nos relatórios de estágio, na medida em que em tal pesquisa cronometrou-se o tempo gasto pelo coordenador para cada atividade desenvolvida durante uma semana de trabalho em três escolas (duas municipais e em uma particular). Conforme apresentado no Quadro 3 (ANEXO), nas escolas municipais (A e B) as atividades administrativas e/ou burocráticas consumiram, em média, 40 % do da carga horária semanal de trabalho PCP e na escola particular (C) o CP, gastou em média 26% do tempo em atividades dessa natureza na semana de observação. Percebemos também que enquanto na escola particular 44% do tempo foi gasto com o planejamento e acompanhamento pedagógico, na escola municipal (A) foi consumido apenas 7% do tempo em atividades eminentemente pedagógicas. Concordamos com Garcia (1986) quando diz que todas as atividades (a matrícula, os horários, a organização das turmas, o planejamento, a relação com as famílias e a comunidade, a limpeza da escola) facilitam ou dificultam a aprendizagem dos alunos, portanto, diz a autora: nada é meramente administrativo ou meramente pedagógico. Porém, acreditamos que atividades de caráter operacional, não devem ser incorporadas à prática da liderança pedagógica da escola, pois, com certeza, tais atividades impedem o coordenador de pensar estrategicamente o trabalho pedagógico. Além disso, desqualificam o cargo ou função do coordenador, não criando sua identidade no espaço escolar. Pois, como sintetizado por Pires: A função primeira do coordenador pedagógico é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância primordial e de inegável responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como também os limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu espaço de atuação. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuições seja por qual motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento quanto às suas funções e ao seu papel na instituição escolar (PIRES, 2004, p. 182). 7

8 Fernandes (2004) em sua pesquisa sobre o PCP na Rede Estadual Paulista, diz que os PCP convivem com dificuldades impostas pelas próprias condições de trabalho adversas a que são submetidos, que constituem obstáculos decisivos para a função, porém o PCP tenta realizar um trabalho significativo. Nesse sentido, a autora afirma que o PCP faz parte de um contexto contraditório marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e a presença de uma visão progressista de educação herança dos anos 80 (FERNANDES, 2004, p. 104). Importa destacar que, na escola M6 o PCP também tem conseguido fazer um bom trabalho, apesar do contexto não muito favorável. Conforme informado no relatório, o PCP procura atender as necessidades do professor, criando oportunidades para que ele interaja com a escola, realizando um bom planejamento do trabalho docente, criando práticas curriculares inovadoras, promovendo desta forma um bom trabalho de coordenação e gestão escolar (RELATÓRIO, 2007, p. 44). Considerando as condições objetivas de organização do trabalho escolar, nota-se que os aspectos que caracterizam a prática do professor na função de coordenação pedagógica na conjuntura atual de gestão democrática, são os mesmos aspectos que há mais de vinte anos, a análise de Garcia (1988) aponta como aspectos que marcavam o trabalho do supervisor pedagógico, ou seja, o desvio para funções administrativas e burocráticas. (2) Formação técnica para a coordenação pedagógica um segundo aspecto que explica o fato das atividades reais do CP, na escola particular se aproximarem mais das atividades prescritas para o cargo, está relacionada à sua formação, pois como já foi dito nas escolas particulares o cargo é ocupado pelo pedagogo que é o profissional tecnicamente formado para coordenação do trabalho escolar. Para Pimenta (1993), a coordenação pedagógica requer competências específicas e mesmo reconhecendo que a ciência pedagógica não seja exclusiva dos pedagogos, a autora afirma que os conhecimentos pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, intencional e sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogo, a presença destes na Escola é imprescindível como forma de trazer os conhecimentos pedagógicos necessários para a Escola. Seja nas tarefas de administração entendida como organização racional do processo de ensino e garantia da perpetuação deste nos sistemas, de forma a consolidar um projeto político-pedagógico de Educação Escola, seja nas tarefas que colaborem com os professores no ato de ensinar de modo que os alunos aprendam (PIMENTA, 1993, p. 81). Segundo Araújo (2007) o PCP surge para exercer o papel de coordenar, apoiar, acompanhar, assessorar e avaliar as atividades pedagógicas com estratégias diferenciadas daquelas usadas pelos especialistas (p. 96, grifos nossos), porém, como analisa Barreira (2006), ao assumir a função, o PCP incorpora muitos elementos da prática dos especialistas 8

9 em supervisão educacional. A autora afirma também que os PCP não tiveram um espaço legítimo de discussão e socialização de suas práticas que possibilitasse criar um modelo próprio de coordenação pedagógica, frustrando assim a expectativas de renovação e organização do trabalho escolar. Conforme constado nos relatórios de estágio e na pesquisa de Barreira (2006), as funções do PCP na RME-BH são definidas pelo coletivo dos professores. No entanto, Araújo (2007) apresenta as funções do PCP extraídas de um documento da Secretaria Municipal de Educação que sugere/orienta quais devem ser as funções do PCP, que resumidamente consiste em articular o coletivo dos professores em torno das atividades de planejamento, acompanhamento do trabalho pedagógico. Na Escola M.5 foi definido dois tipos de coordenação: a pedagógica e a dinamizadora, cujas funções de cada uma foram definidas pelo corpo docente, mas as PCP trabalham juntas e não seguem à risca essa divisão de tarefas, assim definidas: Coordenação Pedagógica: assistir previamente os filmes e direcionar o trabalho sobre os mesmo; coordenar as reuniões pedagógicas; socializar o registro das reuniões pedagógicas; atendimento à disciplina; auxiliar na organização das atividades coletivas; elaborar os registros complementares do Projeto EJA; apoio logístico às atividades de formação docente (sexualidade, alfabetização, matemática e outros); dirigir a abertura e o encerramento dos agrupamentos. Coordenação Dinamizadora: confeccionar o quadro das atividades previstas para cada agrupamento; atendimento à disciplina; apoio logístico às atividades previstas para os agrupamentos; socializar o coletivo, os eventos relacionados à EJA; viabilizar a circulação dos envelopes de avaliação dos alunos; dinamizar a organização dos eventos internos com os alunos; organizar as festas comemorativas; distribuir as atividades mimeografadas; organizar o rodízio das professoras e coordenação no horário do recreio na biblioteca; organizar o controle de substituição de faltas (RELATÓRIO, 2007, p ). O fato de as funções prescritas pelos próprios PCP e as reais funções por eles desempenhadas no cotidiano das escolas se assemelharem aos papéis historicamente assumidos pelo supervisor aponta para a importância de se investigar em que proporção tal fato pode ser atribuído a ausência de condições objetivas da escola e em que proporção pode ser atribuído a ausência de uma formação, que não o prepara para as competências que requer a função de coordenação pedagógica. Por outro lado, é importante também problematizar a coordenação pedagógica exercida pelo pedagogo no atual contexto de gestão democrática, uma vez que a que pesquisa de Pires (2005) investigou a prática do coordenador na Rede Pública do Estado da Bahia, onde o cargo é ocupado pelo pedagogo, concluindo que embora haja o reconhecimento da importância do CP no gerenciamento do trabalho pedagógico, o CP precisa demarcar melhor seu espaço na escola, sob pena de ficar sujeito às contingências imediatas do cotidiano 9

10 10 escolar. Dessa forma, cabe questionar até que ponto a formação do pedagogo, supostamente preparado para exercer a coordenação, tem sido suficiente para ressignificar sua prática dentro desse novo contexto? O motivo do pedagogo da escola pública não exercer adequadamente suas funções reside apenas nas suas condições de trabalho ou está relacionada também a sua formação? Para finalizar, reafirmamos que a liderança pedagógica na organização do trabalho escolar é indiscutivelmente importante e necessária, seja ela exercida pelo pedagogo ou pelo professor. Para uma coordenação pedagógica de qualidade é imprescindível uma boa formação profissional e condições físicas e materiais favoráveis à organização coletiva do trabalho pedagógico, para evitar que a ausência ou insuficiência desses elementos inviabilize o exercício das atividades que caracterizam a função do coordenador. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Sâmara Carla Lopes Guerra de. Ser professor coordenador pedagógico: sobre o trabalho docente e sua autonomia Dissertação, (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, BARREIRA, Karla Vignoli Vegas. Prática em extinção ou em processo de renovação? um estudo sobre a supervisão educacional. Dissertação, (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, BRASIL. Lei n de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fev Reexame do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dez Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia FERNANDES, Maria José da Silva. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedagógico nas escolas públicas paulistas. Dissertação, (Mestrado em Educação) Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, GARCIA, Dayse Freire. A construção da ação supervisora em Minas Gerais. Dissertação, (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, GARCIA, Regina Leite. Especialistas em educação, os mais novos responsáveis pelo fracasso escolar. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais. São Paulo: Loyola, 1986, p

11 PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São Paulo, v. 16, p , PIRES, Ennia Débora Passos Braga. A prática do coordenador pedagógico limites e perspectivas. Dissertação, (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, RELATÓRIO DE ESTÁGIO. Observação do cotidiano da instituição e o trabalho do coordenador(a). Belo Horizonte, (mediu.). 11

12 12 ANEXO Quadro 1 - Níveis/modalidades de ensino e profissional que exerce a coordenação pedagógica nas escolas em que foram realizados os estágios Níveis/modalidade de ensino Rede Escola Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Educação de Jovens e Adultos Educação Profissional Pré-vestibular comunitário Profissional M. 1 Professora M. 2 Professora M. 3 Professora Pública Municipal M. 4 Professora M. 5 Professora M. 6 Professora M. 7 Professora M. 8 Professora M. 9 Professora P. 1 Professora P. 2 Pedagoga P. 3 Pedagoga Particular P. 4 Não informado P. 5 Pedagoga P. 6 Pedagoga P. 7 Pedagoga P. 8 Pedagoga Fonte: Relatório, 2007

13 13 ANEXO Quadro 2 - Atividades desempenhadas pelos coordenadores pedagógicos, segundo observações dos alunos no período do estágio Atividades Rede Municipal Rede Particular M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Reuniões pedagógicas Atendimento professores por questões pedagógicas Atendimento a pais Atendimento a alunos [aprendizagem] Atendimento a alunos por questões disciplinares e/ou cuidados físicos ou emocionais Planejamento e/ou elaboração de projetos, apostilas, materiais pedagógicos, etc. Acompanhamento pedagógico (planejamentos, atividades, avaliações) Atividades administrativas e/ou burocráticas (xérox, circulares, pagamento, enturmação, preenchimento de fichas e relatórios, elaboração de horários, documentos, etc.) Organização de eventos da escola festas, reuniões, palestras, excursões, etc. Substituição de professores Controle movimento/fluxo dos alunos na entrada, recreio e saída Fonte: Relatório, 2007

14 14 ANEXO Quadro 4 - Observação das tarefas cotidianas das coordenadoras pedagógicas durante uma semana nas escolas A, B e C Tarefas Escola A (municipal) Tempo gasto semanal Escola B (municipal) Escola C (particular) Reuniões pedagógicas 90 min 180 min - Reuniões administrativas 140 min 180 min 30 min Atendimento professores por questões pedagógicas 60 min 50 min 60 min Atendimento a professores por questões burocráticas e/ou administrativas 30 min - 25 min Atendimento a pais 90 min 200 min 45 min Atendimento a alunos aprendizagem 20 min - - Atendimento a alunos questões disciplinares/cuidados físicos ou emocionais 200 min 50 min 20 min Planejamento e/ou elaboração de projetos, apostilas, materiais pedagógicos, etc. 30 min min Acompanhamento pedagógico (planejamentos, atividades, avaliações) 60 min min Atividades administrativas e/ou burocráticas (xérox, circulares, pagamento, enturmação, substituição do professor, preenchimento de fichas e relatórios, elaboração de horários, documentos, etc.) 600 min 610 min 370 min Organização de eventos da escola (festas, reuniões, palestras, excursões, etc.) 30 min 140 min 240 min Total min min min Fonte: Barreira (2006)