AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA CURSO: GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR

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1 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA CURSO: GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR A FUNÇÃO DO PEDAGOGO COMO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA Rosely Gomes da Silva Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo ALTA FLORESTA/2013

2 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA CURSO: GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR A FUNÇÃO DO PEDAGOGO COMO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA Rosely Gomes da Silva ro_af22@hotmail.com Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Gestão Escolar e Orientação Escolar. ALTA FLORESTA/2013

3 Á Deus, pois sem ele nada seria possível.

4 AGRADECIMENTOS A minha família, pelo apoio e compreensão.

5 RESUMO Este trabalho de cunho bibliográfico, fundamentado nos autores Almeida, Saviani, Pimenta entre outros, teve como objetivo principal, evidenciar as funções do coordenador pedagógico, pois acredita-se que o mesmo é o mediador das relações interativas no ambiente escolar. Ao final do estudo percebe-se que o pedagogo coordenador como o próprio termo remete, coordenava e controlava a ação docente; já o pedagogo orientador analisava, avaliava e encaminhava para atendimento especializado (psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo etc.), os alunos com dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina. Estabeleceu-se, dessa forma, no interior das escolas, a divisão de tarefas no que diz respeito ao trabalho do pedagogo. A partir da discussão sobre o trabalho a ser realizado pelo pedagogo no interior da escola, ressalta-se a necessidade de se buscar a superação das habilitações (orientação educacional, supervisão escolar e coordenação pedagógica) e ter como fundamento da formação integral do pedagogo o trabalho pedagógico escolar. Palavras-chave: Pedagogo. Coordenador. Escola.

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO PEDAGOGO ESCOLAR CURSO DE PEDAGOGIA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL A SUPERVISÃO EDUCACIONAL SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 30

7 INTRODUÇÃO A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A construção e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã, gerida compartilhadamente, exige novas competências cognitivo atitudinais de seus coordenadores. Assim, entender a educação como um processo de participação orientado, de construção conjunta, que leva a negociar e compartilhar significado faz com que a comunicação que se estabelece na Escola tenha uma importância crucial. Para construir esta rede é necessário compartilhar uma linguagem comum de maneira clara e explícita, tratando de evitar e controlar possíveis mal entendidos ou incompreensões. Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino: tipo de metodologia, estilo de professor, relações sociais, conteúdos culturais, etc. Fica claro que é preciso criar um ambiente seguro e ordenado que ofereça a todos os alunos e professores a oportunidade de participar da coletividade, num clima com multiplicidade de interações que promovam a cooperação e a coesão do grupo. Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo conjunto da prática educativa, os coordenadores das unidades escolares têm necessidade de conhecimentos específicos, de tirocínio linguístico-comunicativo e competência para inscrição histórica. Dentro do exposto, objetiva-se evidenciar as funções do coordenador pedagógico, pois acredita-se que o mesmo é o mediador das relações interativas no ambiente escolar. Este trabalho será desenvolvido na área da educação, tendo como subárea fundamentos da educação, no qual será enfocada o papel do coordenador pedagógico na instituição escolar. Para realização do mesmo levantou-se a problemática que, o pedagogo tem diversas funções em uma instituição. Qual a real função do coordenador pedagógico na instituição escolar? Diante desta problemática levantou-se como hipótese principal, o coordenador cumpre sua

8 07 função que é pedagógica ou exerce várias funções que são de competências do orientador educacional e supervisor escolar. Para o desenvolvimento do trabalho buscou-se fundamentação teórica sobre o pedagogo o curso de pedagogia, sobre a orientação educacional, a supervisão educacional e a supervisão escolar democrática e a coordenação pedagógica.

9 1 PEDAGOGO ESCOLAR Para ALMEIDA (2010), por pedagogo escolar entende-se aquele profissional que, egresso do curso de graduação em Pedagogia, tem como responsabilidade a organização do trabalho pedagógico desenvolvido na instituição escolar. Instituição esta que, na atualidade, caracteriza-se como o espaço formal privilegiado no sentido de possibilitar o acesso aos conhecimentos científicos. Essa apropriação é de fundamental importância para o indivíduo, pois visa contribuir para a compreensão das relações que ocorrem na sociedade em que ele está inserido, possibilitando-lhe atuar de forma crítica em prol da transformação dessa mesma sociedade. No atual momento histórico, em que a busca pela identidade do pedagogo é um desafio colocado pelas discussões sobre o curso de Pedagogia, resgatar e enfatizar a importância desse profissional na escola proporciona o entendimento de que é indispensável o seu papel como articulador do trabalho educativo desenvolvido na instituição escolar. Na atualidade, as funções supervisora, coordenadora e orientadora ainda existem materializadas em ações específicas realizadas no dia a dia da escola, tendo como referência o projeto político-pedagógico (doravante PPP). Então, é essencial que essas funções (supervisora, coordenadora e orientadora) se realizem de forma integrada e com ações inter-relacionadas na perspectiva de um pedagogo unitário. Segundo ALMEIDA (2010), se perguntar a qualquer pessoa, que frequente ou tenha frequentado a escola, sobre a importância do trabalho do professor ou do diretor no espaço escolar, todos, ou a maioria, teria uma resposta pronta para essas definições. No entanto, se a pergunta se referir ao pedagogo, é muito provável que poucos consigam articular uma resposta com convicção. Isso pode nos levar a pensar que a escola poderia funcionar sem ele. Esse é um fato a ser considerado. No entanto, se partirmos do entendimento de que o pedagogo é o profissional responsável pela organização e articulação do trabalho pedagógico desenvolvido na escola, com a finalidade de garantir que o processo de ensino-aprendizagem se efetive com qualidade, esse fato precisa ser reconsiderado. Nesse sentido, o trabalho do pedagogo é parte do processo de organização da escola como um todo, em suas finalidades, estratégias, metodologias de ensino,

10 09 definição de conteúdos, formas e instrumentos de avaliação, organização da gestão escolar, entre outros. E esse profissional, o principal responsável pela articulação entre todos esses elementos, buscando a coerência teórico-metodológica entre o trabalho realizado por diferentes professores, em diferentes turmas, turnos e disciplinas. 1.1 CURSO DE PEDAGOGIA Historicamente, o papel do pedagogo escolar foi marcado, em sua formação e atuação, pela fragmentação em diversas habilitações (supervisor, orientador, inspetor, coordenador, administrador, entre outras). Essa fragmentação se evidenciava na formação diferenciada dos profissionais em cada uma das habilitações, um corpo próprio de conteúdos, conhecimentos, atitudes e habilidades. Também era possível visualizar práticas especificas atribuídas a cada especialista no interior das escolas, nas quais, por exemplo, ao supervisor cabia a orientação dos planejamentos e do atendimento aos professores e ao orientador era atribuído o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Segundo ALMEIDA (2010), no atual contexto, mais especificamente a partir da reformulação do curso de Pedagogia pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP de 15 de maio de 2006), não há mais a formação baseada nas habilitações específicas, mas a formação do pedagogo unitário. No entanto, é preciso considerar que hoje a atuação do pedagogo escolar continua tendo por base práticas centradas nas funções supervisora, coordenadora e orientadora, sendo, por essa razão, fundamental entender como essas funções se estruturaram a partir de determinados contextos sócio-históricos e políticos. SAVIANI (1996), salienta que a palavra pedagogia significa, literalmente, "condução da criança" De acordo com o autor, na Grécia antiga, o pedagogo era o escravo que conduzia as crianças até os preceptores que lhes ensinariam os conhecimentos necessários à sua época. No entanto, muitas vezes esses escravos obtidos pelas conquistas bélicas eram mais sábios que os próprios senhores e, por essa razão, com o tempo passaram a ser eles os próprios educadores (foi especialmente o que ocorreu com a conquista da Grécia por Roma). Esse fenômeno refere-se à formação

11 cultural e ã própria cultura, ou seja, ao nível cultural que desejavam alcançar os cidadãos da sociedade grega. Assim, na compreensão de SAVIANI (1996, p. 27), A pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de formação cultural. E pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo deformação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do património cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens. Nesse sentido, a pedagogia constitui-se no ramo da ciência direcionado à compreensão de uma prática social complexa que e a educação. A educação, por sua vez, está relacionada à questão do conhecimento e aos processos de sua produção e socialização no decorrer da história humana. Nesse contexto, a educação não é algo perene, imutável ao longo da história; é uma prática social complexa que se confunde com as origens do próprio homem e diz respeito à transmissão de conhecimentos de geração a geração. O trabalho pedagógico, por sua vez, constitui-se em um conjunto de práticas sociais intencionalmente sistematizadas de formação humana, que ocorre nas relações sociais de acordo com cada fase específica de desenvolvimento das forças produtivas numa determinada sociedade: Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele próprio produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,1996, p. 146). A pedagogia, portanto, é a ciência que tem como preocupação a mediação entre o senso comum e o conhecimento elaborado/científico. Paro (1990), ressalta que o conhecimento não é o fim nele mesmo, mas sim o meio para a humanização. Ao pedagogo, em seus diversos campos de atuação (empresas, órgãos públicos, sindicatos, escolas, organizações não governamentais - ONGs, movimentos sociais, hospitais etc), cabe discutir os conhecimentos necessários à formação humana em cada determinado momento histórico, bem como as formas metodológicas para a sua socialização. Ou seja, ele se preocupa com as relações indissociáveis - conteúdo/forma, conhecimento/metodologia -, as quais estão sempre presentes no processo de ensino-aprendizagem e são indispensáveis para a sua efetivação. O pedagogo escolar, de forma específica, é o profissional que irá atuar nas escolas em seus diversos níveis de ensino (na educação básica* ou no ensino 10

12 superior), desenvolvendo ações relacionadas à supervisão e à orientação educacional. Para SAVIANI (1996, p. 28): O pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e intencionalmente as formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das escolas. Mas, o que ê específico da formação cultural de tipo escolar? Entendo que a formação cultural de tipo escolar está ligada ao problema do acesso à cultura erudita (letrada). Ora, a cultura letrada, que constitui um complexo de conhecimentos sistematizados, não e acessível por vias assistemáticas, espontâneas. Daí a necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de possibilitar o acesso à cultura erudita, Este espaço é constituído pela escola. Como profissional da educação, o pedagogo deve ter o domínio das formas através das quais o saber sistematizado, a ciência em suas diversas áreas específicas, como a história, a geografia, a matemática, entre outras, "é convertido em saber escolar, tornando-o, pois, transmissível-assimilável na relação professoraluno." (SAVIANI,1996, p. 28). Para melhor entender o que constitui a função supervisora, a função coordenadora e a função orientadora do pedagogo escolar, é necessário iniciar nossa discussão sobre o assunto buscando conhecer as origens históricas dessas especializações, bem como seus determinantes socioeconómicos e políticos. 11

13 2 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL Para compreender as origens da orientação educacional, pode-se reportar ao trabalho desenvolvido por PIMENTA (1995), a qual, ao fazer uma análise do papel do orientador educacional na atualidade, resgata o processo histórico da constituição desse profissional da educação. A origem da orientação educacional coincide com o desenvolvimento da sociedade capitalista de classes sociais, que, entre outras coisas, coloca a orientação educacional como um mecanismo de ajustamento dos indivíduos às necessidades da ordem social. A divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, como uma das características marcantes dessa fase do capitalismo, gerou a necessidade de selecionar as pessoas para o mercado de trabalho conforme as capacidades requeridas para o adequado desempenho das funções. E exatamente nesse contexto que, em torno de 1930, nos EUA, surgiu a figura do orientador profissional. A atividade de orientação profissional, de acordo com PIMENTA (1995), desenvolveu-se baseada nas formulações da psicologia científica, denominada psicologia diferencial, responsável pela criação dos testes de inteligência e realizada em escritórios próprios com base no princípio que fundamentava a divisão do trabalho a partir do século XVIII: [...] todos os homens são iguais quanto aos valores essenciais, mas diferem grandemente nas suas características individuais. Dessa forma, a orientação profissional torna-se uma maneira de persuasão psicológica, à medida que, realizada principalmente por instituições exteriores à empresa, convence os indivíduos de que obter ou não um emprego depende das capacidades de cada um. (PIMENTA, 1995, p. 20). Com a intenção de realizar uma capacitação profissional, desenvolver hábitos, atitudes e conhecimentos para o ajustamento às funções produtivas, "a orientação profissional realizada fora da escola passa a ser solicitada a atuar no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira conforme aptidões de cada um. Esta orientação receberá o nome de escolar." (PIMENTA, 1995, p. 21). No Brasil, a referência explícita à orientação educacional e profissional foi feita pela primeira vez nas Leis Orgânicas de 1942 e Nestas, o ensino médio foi dividido entre formação profissionalizante e formação secundária, sendo que a

14 13 orientação educacional se desenvolveu, prioritariamente, na escola média secundária. [...] que tinha por fina/i Jade, entre outras, "a formação integral da personalidade do adolescente" e "dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial". A orientação profissional se desenvolveu no ensino médio profissionalizante, principalmente no industrial, que cumpria a função de formar a mão de obra industrial (PIMENTA, 1995, p. 23). Como nesse período mais da metade das escolas secundárias eram dirigidas por entidades religiosas, foi nas escolas particulares, em especial nas católicas, que a orientação educacional mais se desenvolveu. No período de 1945 a 1960, a orientação educacional recebeu diferentes incentivos. A implantação nos sistemas públicos aconteceu a partir da década de 1950 em São Paulo e no Rio de Janeiro, mas sua ampliação só aconteceu a partir de 1970 com a Lei nº 5.692/1971 e com a reformulação do curso de Pedagogia. PIMENTA (1995), ressalta que a ação do orientador escolar, no início de sua constituição no Brasil, sofreu a influência da experiência desenvolvida nos EUA e na França. A orientação escolar norte-americana, objetivando o ajustamento dos alunos ao desenvolvimento da sociedade, estabeleceu alguns princípios cardeais da orientação: a) saúde do aluno; b) integração satisfatória na vida familiar e social; c) cidadania; d) vocação; e) uso adequado do tempo de lazer; f) formação do caráter. O trabalho com os alunos era baseado nesses princípios e realizado em grupo e individualmente. Esses princípios também norteavam as técnicas e instrumentos da orientação escolar. Por exemplo: desenvolver orientação para hábitos de estudo com os alunos; aplicar dinâmicas de grupo para integração e socialização de professores e alunos; organizar fichas de acompanhamento individual dos alunos em relação ao comportamento e â aprendizagem etc. Já a orientação escolar na França segundo PIMENTA (1995), se desenvolveu como um serviço de psicologia escolar que tinha a finalidade de

15 14 conhecer melhor o aluno. O profissional era chamado de psicólogo escolar e sua atividade principal era elaborar um dossiê com todas as informações da criança, o qual serviria de base para orientar pais e professores. A técnica privilegiada era o aconselhamento diretivo. A aplicação de testes psicológicos também estava presente na ação do orientador educacional. Baseado nos conhecimentos da psicologia, ele desenvolvia atividades em grupo e individual e o trabalho de aconselhamento era baseado na coleta de informações, que era o material de arquivo desse profissional. No Brasil, a orientação educacional expandiu-se a partir da década de 1970, privilegiando o princípio do "aconselhamento vocacional". Mas, como bem ressalta PIMENTA (1995), foi implantada em cumprimento à legislação que expressava uma política nacional de educação reguladora, e não como uma expressão das necessidades das escolas. Assim, por meio das ações e organização de trabalho dos orientadores educacionais, objetivava-se a adequação dos indivíduos às regras sociais, tidas como absolutas. É o que concluiu PIMENTA (1995), nos seus estudos sobre o trabalho do orientador educacional em alguns estados brasileiros: O assessora mento ao aluno para que aprenda a fazer escolhas conscientes e adequadas, de modo a se tornar um cidadão integrado consigo mesmo (personalidade harmoniosa) e socialmente útil, é o princípio básico da orientação educacional presente em todos os Estados. Neste princípio está contida a ideia de ajustamento do indivíduo (consigo mesmo e com a sociedade). (PIMENTA, 1995, p. 106). A centralidade do trabalho do orientador educacional no desenvolvimento e no processo de aprendizagem, cria, nesse período, o estereótipo do orientador defensor do aluno. Aquele que, influenciado pelas teorias psicológicas do desenvolvimento, sempre se posiciona na defensiva do aluno, preocupando-se com o atendimento às individualidades, com as dificuldades de aprendizagem e com a interação do aluno com o grupo. A definição do trabalho destes voltado para o aluno, nem sempre acompanhada da competência necessária na consecução da psicologia estudada, contribuiu para formar o estereótipo do orientador como o "defensor" do aluno, aquele que protege o aluno e se coloca a seu favor, quando do confronto com os professores. [...] o aluno indisciplinado passou a ser caso para o orientador (PIMENTA, 1995, p. 108). É possível afirmar que, nesse período, as ações do orientador educacional tinham por base os princípios de uma teoria escolanovista de educação, na qual o

16 15 aluno é o centro do processo de ensino- aprendizageníjilevendo ser respeitados sua individualidade e seu ritmo próprio de aprender. O orientador educacional também foi compreendido, nesse período, como um especialista em relações interpessoais, ou seja, como o profissional responsável pelo trabalho de provocar mudanças nas atitudes de professores e alunos, visando efetivar o projeto educacional de desenvolvimento integral destes últimos. Essa proposta, na compreensão de PIMENTA (1995), não foi significativa por não ter partido da análise dos problemas concretos da escola, gerados no seio da prática social mais ampla. Constata-se, dessa forma, que a profissão do orientador educacional, assim como a profissão do supervisor escolar, também tem sua origem marcada pelos princípios da lógica capitalista de organização do processo de produção. A função orientadora respondeu, inicialmente, às demandas de adaptação dos trabalhadores ao processo de produção capitalista. Nesse período, a orientação cumpria com a função de motivar e orientar o trabalhador na escolha e no desempenho do seu trabalho. De certa forma, essa ação é transposta para a instituição escolar, especialmente nos cursos profissionalizantes e de nível médio.

17 3 A SUPERVISÃO EDUCACIONAL A história da supervisão escolar é comentada pela autora MEDINA (2002), baseada em estudos e pesquisas realizadas na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre nas décadas de 60, 70 e 80. Ao construir a história da Supervisão, a autora utiliza informações obtidas de pessoas que participaram do grupo de pesquisa desde sua constituição, informações colhidas em entrevistas, em função do problema do espaço de trabalho a ser ocupado pelo supervisor, sua atuação no interior da escola, visando seu melhor aproveitamento, que foi se perdendo com a execução de atividades meramente burocráticas, sem ligação direta com o trabalho pedagógico. A pesquisa teve início com a problematização, estendendo-se com o conhecimento dos fundamentos teóricos que sustentaram historicamente a trajetória da Supervisão; o caminho percorrido pela pesquisadora e colaboradores, apresentação das sínteses sobre o trabalho dos supervisores, suas diversas modalidades, objeto de seu trabalho, a ação exercida por eles no interior das escolas, culminando com a ação supervisora repensada, em busca de uma nova escola, num movimento de ação-reflexão, reflexão-ação, no qual aluno / professor / supervisor se incorporem e possam defender o mesmo ato de ensinar e aprender, aprender e ensinar. A autora dispõe a repensar a história da Supervisão Escolar; reinaugurar sua existência, reelaborar seu significado, redirecionar suas práticas, reinventar as maneiras de ver e fazer supervisão. A percepção da existência de um espaço de trabalho para os supervisores nas escolas, a falta de um olhar investigador para ajudar a esboçá-lo e situá-lo, identificando seus limites e possibilidades, geraram posições diversas a respeito do trabalho que o supervisor desenvolve no interior da escola. Há grupos que argumentam favoráveis à Supervisão, dizendo ser necessária porque assessora e acompanha a ação educativa, que pode guiar e melhorar o trabalho do professor. Segundo MEDINA (2002), há grupos que são contrários à permanência da Supervisão Escolar argumentando que ele tira o mérito dos professores, não lhes dá autonomia, age como fiscalizador, é autoritário. Outros são favoráveis à manutenção da Supervisão numa escola repensada: redefinições de papéis e funções, coletivamente, deixando de ser uma organização linear e hierarquizada para se transformar numa escola pedagógica, mais real e integral. Tenta mostrar que o

18 17 trabalho do supervisor tem espaço garantido numa escola crítica, que juntos, supervisor e professor podem discutir e definir os objetivos da escola, desvelar as contradições da sociedade presentes no sistema de ensino, decidir conteúdos e metodologias, visando a aprendizagem dos alunos. Para sistematizar e situar a Supervisão Escolar no Brasil, busca-se apoio nas ideias de PERES (1977), apud ALMEIDA (2010), que descreve sua trajetória numa periodicidade de cinco momentos. No primeiro momento, sintetiza a ação supervisora voltada para a modalidade do ensino primário, que tinha a competência de inspeção, encarregada de fiscalizar o prédio escolar, a frequência de alunos e professores, dando-lhe assistência em exercício na luta contra a rotina e na busca de aperfeiçoamento do ensino; denominado à época, coordenador pedagógico. Para MEDINA (2002), no segundo momento busca, como referência inicial, a primeira fase da Revolução Industrial, na qual a Supervisão surge nos setores de produção das fábricas para garantir o adestramento de comportamentos e desempenhos que possibilitassem o uso de técnicas para assegurar o sucesso da produção. No terceiro momento, a ação supervisora como treinamento e orientação aos professores com o objetivo de auxiliar todo o pessoal envolvido no processo de educação e ensino. No quarto momento, no âmago dos questionamentos à respeito dos rumos da educação, no final dos anos setenta e início dos anos oitenta. A Supervisão passa a viver o período crítico de sua história. No quinto momento, a ação supervisora é questionada em um conceito repensado de escola, pedagogia e supervisão, tendo contribuição específica e importante a dar no processo de ensinar e aprender trabalha com o professor na identificação das necessidades, das satisfações, atuando em conjunto com o professor de sala de aula, ora assessorando no processo de ensinar, ora identificando as demandas da escola. Quando se estuda a evolução histórica da Supervisão percebe-se que, a cada momento vivido pela sociedade, em consequência da evolução econômica, social, cultural e política, surge um tipo de mentalidade dominante que reflete no trabalho do supervisor. A proposta pedagógica é gestada no interior do partido político eleito para administrar. A cada quatro anos nova proposta é implantada sem que se avaliem os resultados e repercussões anteriores. Segundo KLINK (1993), com relação à aceitação do supervisor pelo gestor educacional, as opiniões são diversificadas. Há diretores que permitem aos

19 18 supervisores atuarem de igual para igual na equipe administrativa, podendo opinar, dialogar. Há diretores que não criam espaço para o supervisor trabalhar. Para os professores a atuação do supervisor se dá em dois polos: positivo e negativo. É no polo da positividade que se encontram as atividades diretas e indiretas. O polo da negatividade inclui as atividades burocráticas; o conhecimento insuficiente que o supervisor tem do trabalho do professor em sala de aula; desconhecimento da totalidade do trabalho administrativo-pedagógico; atuação autoritária sobre o trabalho que o professor realiza em sala de aula, evidenciando falta de confiança em seu trabalho. Na evolução histórica da ação supervisora denota-se um clima caracterizado pelo controle, pelo excesso de burocracia. Mas, é chegado o momento de dar nova significação, cabendo a todos os interessados em Supervisão Escolar avaliar e desenvolver, pois existe espaço para aqueles que desejam problematizar, responder e duvidar, refletir e agir a respeito de seu próprio trabalho, cujo objeto é a produção do professor que ensina e aprende ou aprende e ensina. Para MEDINA (2002), o supervisor tem possibilidade de ser um agente de transformação e mudança no ato de ensinar e aprender, admitindo que é na interação que se encontra o eixo principal da aprendizagem, reconhecendo que pertencem a uma instituição escolar, lugar de reflexão e sistematização dos saberes e conhecimentos dos sujeitos que nela atuam e interatuam, constroem e reconstroem. 3.1 SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA A tendência no modelo de Supervisão Escolar democrática vem orientando os dirigentes educacionais no que se refere à qualidade da aprendizagem dos alunos, de modo que conheçam a sua realidade, a si mesmos e as condições de enfrentamento dos desafios do dia-a-dia, tarefa esta que exige o envolvimento de todo grupo social no sentido de unir esforços para a efetivação dos objetivos apontados. Assim sendo, é possível depreender que a supervisão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. (LÜCK et al., 1998, p. 15).

20 19 Participar significa atuar conscientemente em determinado contexto, neste caso, de reforma educacional, observando e comprometendo-se com o poder de influência na determinação das ações, na sua implementação e avaliação, pois [...] toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o independentemente da sua consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade. (LÜCK et al., 1998, p. 17). Nesse sentido, torna-se evidente que numa dada situação, uma realidade não é transformada apenas por sua determinação a partir de leis, decretos ou programas. É importante e necessário que a supervisão escolar promova um clima propício à participação das pessoas, dos professores, dos alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no processo de implementação de uma reforma educacional. Cabe considerar a experiência de cada membro da comunidade escolar, seus conhecimentos específicos, suas necessidades e anseios no que se refere ao desenvolvimento da instituição escolar e dos seus próprios interesses, é um espaço onde cada um sente que faz parte do grupo. A participação da supervisão escolar no processo de implementação das mudanças pode ser influenciada por diferentes teorias de gestão organizacional. Conforme LÜCK et al., (1998, p. 20): A teoria administrativa ou modelo cognitivo propõe que a participação aumenta a produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisão, estratégias e informações mais qualificadas, provenientes de áreas e níveis organizacionais diferentes. A teoria das relações humanas ou modelo afetivo, [...] estabelece que os ganhos de produtividade são o resultado da melhoria da satisfação das pessoas e da sua motivação. Ambas as teorias, de base psicológica, consideram a importância da satisfação do pessoal escolar no que tange à produtividade do seu trabalho, ou seja, quando todos os membros do cotidiano escolar compartilham com o processo de tomada de decisão sobre os rumos da ação escolar, sentem suas necessidades psicológicas preenchidas e passam a atuar como atores e colaboradores deste cotidiano repleto de desafios e exigências de mudança, o que resulta em maior responsabilidade na avaliação dos resultados. Entende-se, no entanto, que [...] a qualidade pedagógica se torna o código de ética que inspira cada um dos professores. Ainda no que se refere aos modelos de gestão que influenciam o papel da supervisão na implementação das mudanças no cotidiano escolar, são apontados por LÜCK et al. (1998, p. 23): O modelo de democracia clássica [o qual considera que] o valor da participação não está diretamente relacionado à produção ou à satisfação do funcionário, mas à institucionalização e preservação da ação e dos direitos democráticos na sociedade como um todo. O modelo de consciência política percebe a participação no ambiente de trabalho como uma forma de desenvolver a consciência de classe em favor da luta

21 20 pelo socialismo, [e busca estabelecer] espaços de participação como manifestação da vontade de grupos ou classe social. Tais modelos contrastam com a perspectiva psicológica de supervisão quando consideram menos a satisfação das pessoas e mais a garantia dos direitos civis e a manifestação de grupos ou classe social. A supervisão escolar que pretende desenvolver o perfil da supervisão democrática na escola, apóia suas ações tanto no estabelecimento das prioridades do âmbito escolar, nos interesses e necessidades de seus alunos como também na promoção de um clima escolar motivador. Entretanto, cabe considerar que a motivação, o ânimo e a satisfação não são responsabilidades exclusivas dos gestores. Os professores e os supervisores trabalham juntos para melhorarem a qualidade do ambiente, criando as condições necessárias para o ensino e a aprendizagem mais eficaz, e identificando e modificando os aspectos do processo do trabalho, considerados adversários da qualidade do desempenho. (LITTLE, apud LÜCK et al., 1998, p. 26). O clima escolar centra-se principalmente na percepção dos atributos organizacionais, ou seja: a) diferenciam uma dada organização, podendo considerar-se que cada escola é susceptível de possuir uma personalidade própria, um clima específico; b) resultam dos comportamentos e das políticas dos membros da organização, especialmente da direção, uma vez que o clima é causado pelas variáveis físicas (estrutura) e humanas (processo); c) são percepcionadas pelos membros da organização; d) servem de referência para interpretar uma situação, pois os indivíduos respondem às solicitações o meio ambiente de acordo com a sua percepção do clima; e) funcionam como um campo de força destinado a dirigir as atividades, na medida em que o clima determina os comportamentos organizacionais (BRUNET, apud LÜCK et al., 1998, p. 36). Tal contexto indica que a supervisão da mudança e da inovação refere-se ao modo de gestão de recursos humanos, ou seja, o clima escolar é fator de desenvolvimento de seres humanos, o qual é construído a partir das percepções e entendimentos dos atores escolares, quanto às práticas de políticas públicas no cotidiano escolar. Assim sendo, se o clima demonstrar característica participativa e aberta a mudanças, haverá estímulo no desenvolvimento de programas de reforma e aperfeiçoamento. A intensidade da força dos atores escolares na condução de determinados objetivos desencadeia situações de consenso e sentido às novas aquisições, as quais passam a corroborar na consecução destes mesmos objetivos. Por esse entendimento, a participação do indivíduo no processo de tomada de decisão na organização escolar, torna-se altamente produtiva e influencia diretamente a

22 21 atuação dos professores e dos alunos. São os seres humanos que garantem a integração e a cooperação nas ações do cotidiano escolar, sendo que: [...] o engano da teoria da máquina da organização é a suposição de que as pessoas são ferramentas para a realização de um determinado propósito e de que seu trabalho pode ser planejado sem consideração à variabilidade e reatividade humanas (KATZ; KAHN, 1984, p. 140). Enfim, cabe considerar a interdependência entre determinantes do contexto escolar de reforma e as pessoas que o compõem e são responsáveis por sua implementação, ou seja, nenhum planejamento organizacional pode prever todas as contingências dentro de suas próprias operações; nenhum pode antecipar, com precisão, todas as mudanças no meio ou controlar perfeitamente a variabilidade humana. Os recursos das pessoas para inovação, para cooperação espontânea, [...] são, por isso, vitais para a sobrevivência e a afetividade da organização. (KATZ; KAHN, 1984, p. 382). Certamente, cabe ao supervisor escolar e aos demais atores do cotidiano escolar, contribuir para a implementação das mudanças, ajudando a criar um clima favorável na comunidade que cerca a escola. Trata-se de um clima em que cada um percebe que tem responsabilidade por suas próprias ações e sentimentos. Refere-se ainda à abertura de espaço na supervisão escolar para que cada ator demonstre o que pode fazer, expresse o valor daquilo que sente e pensa e ainda expresse aquilo que é como cidadão. A implementação da reforma educacional revela que a mudança exige um trabalho profundo daqueles que buscam ser agentes de transformação. O fato é que o salto de um estado para outro assusta muito os que não encontram em si mesmos a capacidade de mudar internamente. E pode-se afirmar, ainda, que não se trata apenas de uma questão de cursos, reuniões ou treinamentos. Na verdade, a mudança está fundamentada nos valores dos indivíduos que compõem o contexto escolar, pois, se procuramos mudar através de podar os galhos, podemos criar temporariamente a ilusão de que algo mudou. Porém, os mesmos galhos de antes logo começam a crescer de novo. Se queremos mudar uma árvore, temos que mudar a semente. Semente de manga não dá maçã. (VASCONCELLOS, 2007, p. 20). Mudar, certamente não significa apenas melhorar o que já existe, mas transformar a forma de pensar e abrir espaço para o futuro. Entretanto, é a postura adotada no cotidiano da gestão escolar, diante das pressões e tendências no

23 22 processo de implementação da política de reforma, que determina seu sucesso ou fracasso. São os atores que compõem a gestão escolar que realizarão o plano de reforma, com seus desafios e ameaças. Para tanto, o plano de mudança deve ser claro e conhecido pelos atores que o implementarão, evitando as atitudes de medo, insegurança e desconfiança (VASCONCELLOS, 2007, p.43). Evidencia-se, assim, total conexão de interdependência em qualquer processo que se pensa em melhorar. A ética do trabalho vem propondo expectativas mais elevadas, quanto ao que o trabalho pode e deve fazer. O profissional que atua no cotidiano escolar quer prosperar no trabalho, e não apenas sobreviver; quer ser tratado pelo gestor como colaborador, e não como subordinado; quer participar do planejamento organizacional, e não receber de vez em quando parte das informações como uma concessão especial do supervisor (SPITZER, apud ALMEIDA, 2010, p. 46). Tal afirmação exige o redimensionamento do papel da supervisão escolar, quando esta se torna alvo de mudança e inovação, as quais dependerão da atuação e envolvimento de seus atores. Cabe apoiar a supervisão escolar que considere de forma participativa o trabalho de cada um, sua responsabilidade pelos compromissos assumidos e pelo desenvolvimento dos programas de mudança. Finalmente, pode-se considerar que o envolvimento é o determinante no que se refere à promoção da transformação da prática que se realiza no cotidiano escolar e na articulação da comunidade escolar com o sistema de ensino e ainda o que move a negociação da supervisão escolar em seu ambiente interno e externo e com o sistema no processo de implementação de política de reforma educacional é o envolvimento. Cada vez mais, instituições escolares compreendem que envolver os atores do cotidiano no planejamento, além de produzir melhores resultados, apresenta características motivacionais importantes. Nesse sentido: [...] dirigentes de escola ao redor do mundo estão descobrindo que os modelos convencionais de liderança não são mais adequados. As escolas atuais necessitam de líderes capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e adquirir as habilidades necessárias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir o poder (LÜCK et al.,1998, p. 34). A fundamentação da Supervisão está, pois, na constituição de um espaço público de direito, que deve promover condições de igualdade, garantir estrutura material para um serviço de qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que

24 23 vise a superação de um sistema educacional seletivo e excludente, e, ao mesmo tempo, que possibilite a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riqueza, com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de papéis do poder público, com as teorias do conhecimento, as ciências, as artes e as culturas. A supervisão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação. Nessa perspectiva, a instituição educacional deve ter como princípios fundamentais: o caráter público da educação; a inserção social e a supervisão democrática, onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização das decisões desencadeiam um permanente exercício de conquista da cidadania. Esta última é concebida como materialização dos direitos fundamentais legalmente constituídos, entre eles o direito à educação (VEIGA, 1998, p.112). A crescente complexidade do trabalho pedagógico levou à instituição de funções diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribuídas a profissionais diversos. No entanto, nem sempre os membros da organização educacional estiveram preparados para essas formas mais complexas de ação e passaram a simplificá-las e a estereotipá-las, burocratizando-as e estabelecendo, desnecessariamente, hierarquias e segmentações inadequadas. Assim, o que poderia ter correspondido a um avanço na educação, promoveu um dispêndio de recursos e de energia, sem resultados positivos e operacionais paralelos. O exagero da burocracia e da hierarquia teve como consequência, no dia-adia das unidades de ensino, situações como ouvir-se: vamos fazer, porque a diretora disse! ; de ver-se uma secretária escolar não sair da secretaria, ou se o faz, dar atendimento a um aluno com má vontade, porque essa não é a sua função. A superação da visão burocrática e hierarquizadora de funções e posições, evoluindo para uma ação coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento da totalidade dos membros do estabelecimento, na compreensão da complexidade do trabalho educacional e percepção da importância da contribuição individual e da organização coletiva.

25 4 A COORDENAÇÃO Entende-se a coordenação pedagógica como uma assessoria permanente e continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuições, dentre outras, podem ser listadas em quatro dimensões como aponta PILETTI (1998, p. 125): a) acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; b) fornecer subsídios que permitam aos professores atualizaremse e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; c) promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; d) estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem. Entretanto, a despeito deste quadro de atribuições e até por desconhecimento das mesmas, muitos olhares são lançados sobre a identidade e função do coordenador pedagógico na escola, não raras vezes pelos próprios pares e comunidade intra e extra-escolar caricaturizando-o em "modelos" distintos e cobrando-lhe a determinação do sucesso da vida escolar e encaminhamentos pertinentes às problemáticas que se sucedem no cotidiano. Várias metáforas são construídas sintetizando o seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de "bom-bril" (mil e uma utilidades), a de "bombeiro" (o responsável por apagar o fogos dos conflitos docentes e discentes), a de "salvador da escola" (o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além destas metáforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das "emergências" que lá ocorrem, isto é, como um personagem "resolve tudo" e que deve responder unidirecionalmente pela vida académica da escola (CASTRO; CARVALHO, 2007 p. 25). Deste imaginário construído, muitas vezes o próprio coordenador o encampa como seu e passa a incorporar um "modelo" característico forjado em crenças institucionais e do senso comum. Segundo CASTRO e CARVALHO (2007), em estudos realizados perceberam uma queixa unânime sobre a sua desorientação e quase perda de identidade profissional e constataram que o cotidiano das escolas e algumas crenças no seu interior inviabilizam a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e possibilidades de sua intervenção no universo docente. Outro ponto relevante, apontado pelos autores como uma das dificuldades do coordenador pedagógico no desenvolvimento de seu trabalho é a definição do seu campo de atuação na escola. Assim, por não ter claro o seu papel ou mesmo tendo claro, mas abrindo mão dele

26 25 por conta das crenças auto-realizadoras no interior da escola, acompanha o ritmo ditado pelas rotinas ali arraigadas. Assim, na tentativa de responder às demandas da escola, conforme as imagens cunhadas em seu interior, o coordenador pedagógico afasta-se de seu referencial atributivo, que não as nega, mas por meio de um trabalho intencional, planejado e contextualizado orienta-as pela conscientização de suas atribuições e de seu papel referencial de coordenador de ações. Este afastamento instabiliza o profissional, a tal ponto que, segundo LIBÂNEO (1996, p. 11): [...] o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. Neste continuum dimensional de conflitos intraescola o coordenador pedagógico tem constrangimento de sua autoridade porque confunde com autoritarismo, desta maneira, constrange-se em abordar questões evidentes que concorrem para um mal andamento do trabalho pedagógico, por isso se omite. Segundo LIBÂNEO (1996), confunde a atribuição de seu papel profissional com imposições normativas, bem como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando sem norte e não raras vezes com um sentimento de perda de identidade profissional intraescola. Há que se buscar, portanto, um outro olhar acerca da relevância do trabalho do coordenador pedagógico na escola, mediado pelo equilíbrio de suas atribuições como um dos eixos imprescindíveis às práticas pedagógicas sistematizadas onde cada um e todos se tornam corresponsáveis pelo processo ensino-aprendizagem. A presença do coordenador pedagógico nas escolas tem uma história de descontinuidade. Foi nas escolas experimentais e vocacionais dos anos de 1960, que a função do coordenador pedagógico foi concebida e desenvolvida como suporte técnico ao trabalho pedagógico do professor, mas não de forma abrangente, em relação a todas as escolas paulistas. LIBÂNEO (1996), ressalta que nos anos de 1970 a presença deste profissional se fazia presente nas escolas profissionalizantes de 2º grau (hoje Ensino Médio). Posteriormente foi incluída nos CEFAMs (Centros de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério) nos anos de 1980 no Projeto noturno, no Ciclo Básico nos anos de 1988, e introduzido nas escolas Padrão nos

27 26 anos 1990, oscilando suas atribuições ente o caráter técnico e de aconselhamento aos docentes frente ao trabalho pedagógico cotidiano. Ainda segundo o autor, a despeito desta trajetória, ainda hoje, muitos profissionais que exercem o cargo ou função de coordenador pedagógico ainda não tem total clareza da identidade e delimitação de sua competência na vida escolar. Tal indefinição acaba por favorecer situações de desvios no desenvolvimento do seu trabalho e a assunção de imagens construídas no interior da escola como pertinentes às suas atribuições, das quais o profissional deve dar conta. Desta forma ao coordenador pedagógico é solicitada a realização de qualquer tipo de atividade cujo responsável está impossibilitado de desenvolvê-la por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausência desse profissional na escola, assim, ele se torna um "faz tudo". Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horário, resolver problemas com pais e alunos. Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da escola e das condições de exercício profissional dos professores dependerá do sucesso alcançado nesta tarefa. Neste sentido, conforme as palavras de FONSECA (2001), aplicando-as à necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedagógico na escola que deve ser orientado para: a) Resgatar a intencionalidade da ação possibilitando a (re) significação do trabalho - superar a crise de sentido; b) Ser um instrumento de transformação da realidade - resgatar a potência da coletividade; gerar esperança; c) Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada pedagógica -aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; d) Gerar solidariedade, parceria; e) Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e possibilitando a continuidade da linha de trabalho na instituição;

28 27 f) Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; g) Ser um canal de participação efetiva, superando as práticas autoritárias e/ou individualistas e ajudando a superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido coletivamente; h) Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação de trabalho; i) Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos educacionais; j) Colaborar na formação dos participantes. Este olhar necessário como busca identitária, não é objeto outorgado somente por normalização institucional, mas certamente é um espaço de conquista, é um espaço de resolução de conflitos e de assunção do papel profissional do coordenador pedagógico como ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente no âmbito da formação continuada, primando pelas intervenções e encaminhamentos mais viáveis ao processo ensino-aprendizagem.