O TRABALHO DO PEDAGOGO COMO GESTOR EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA: AÇÕES E CONTRADIÇÕES

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1 O TRABALHO DO PEDAGOGO COMO GESTOR EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA: AÇÕES E CONTRADIÇÕES Evelcy Monteiro Machado UTP emonteiro@onda.com.br Maria Marlene Pasqualoto UTP masqualotto@hotmail.com Maria Iolanda Fontana UTP miolandafontana@hotmail.com Resumo: Pesquisa sobre ações e contradições expressas no trabalho realizado por 400 pedagogos gestores de escolas estaduais do Paraná, em relação a: projeto político pedagógico; implementação do trabalho pedagógico no coletivo da escola; formação continuada dos profissionais da escola; relação escola comunidade e avaliação do trabalho pedagógico. Os dados evidenciam relações de poder, ações e contradições nas rotinas de trabalho, necessidades formativas, e expõem condições de trabalho dos profissionais em relação a competências, espaço, tempo, carga horária, salário, entre outras. Palavras-chave: pedagogo; gestor escolar; escola pública O contexto político-educacional brasileiro, no final do século XX configura um cenário de contradições entre a definição de políticas neoliberais de caráter mercadológico e a efetivação de um projeto sócio-educacional que garanta a universalização dos direitos à educação e acesso a uma materialidade igualitária para os cidadãos brasileiros. A imposição dos organismos financeiros internacionais i para os diversos âmbitos da sociedade brasileira, direciona a economia do país para a dependência do capitalismo internacional e para a redução do gasto público com os serviços sociais, privando a população de seus direitos básicos. Desde a década de 1980, o movimento dos educadores brasileiros ii, insatisfeito com as ações reguladoras do Estado, direcionadas a privatização de bens e serviços públicos, reivindica a participação na definição de políticas educacionais, objetivando a democratização do ensino e qualidade da educação. A mobilização de educadores e a participação na constituinte repercutiu em algumas conquistas expressas no texto da Constituição Federal Brasileira de 1988 e na legislação decorrente de sua aprovação. Destaca-se dentre as conquistas, a ampliação e obrigatoriedade da oferta pelo Estado do ensino fundamental completo a toda a população brasileira e a descentralização de encargos e de recursos educacionais iii, de um nível de governo para outro. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), n.º 9.394/96 reflete as orientações expressas na Constituição Federal, quando incentiva as instituições à elaboração de seu projeto político-pedagógico. Essa legislação estabelece no artigo 12, inciso I, que os

2 estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica (BRASIL, 1996). As propostas de descentralização e autonomia escolar para a educação básica, definida pela LDBN/96 demandam para as instituições uma nova organização do trabalho administrativo e pedagógico baseada em princípios de gestão democrática, ou seja, na participação de profissionais e da comunidade em conselhos escolares para definição das ações da escola. A Lei nos artigos 14 e 15 assevera a responsabilidade dos sistemas de ensino em estabelecer as normas e assegurar as condições para que unidades escolares implementem processos de gestão democrática e progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, como se apresenta a seguir: Art os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino publico na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola: II participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares publicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996) Com esse novo direcionamento para a gestão escolar o trabalho do pedagogo assume uma importância significativa e diferenciada em relação aos demais profissionais da educação. Rompe-se com o processo anterior de fragmentação do trabalho e de subdivisão de tarefas nos setores da administração, da supervisão escolar, da orientação educacional e da docência. Neste cenário cabe ao pedagogo, como parte da equipe da gestão educacional, coordenar e organizar o processo de elaboração do projeto pedagógico e envolver a comunidade escolar na definição dos objetivos educacionais, em consonância com a Constituição Federal, com o Plano Nacional de Educação LDBN/96, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Tal empreendimento requer do pedagogo e da equipe escolar uma nova condição teórico-prática, para que se efetivem processos democráticos de ensino e aprendizagem em cada unidade escolar. É necessário um referencial teórico alicerçado em uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e da escola, aponta Veiga (1995, p.14).afirmando que Faz-se necessário, também o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente.

3 Essa coerência pedagógica desde a concepção educacional até as práticas, que se expressa na relação teoria-prática, necessita ser assumida pelo coletivo da escola. Todos os envolvidos no processo educativo são co-responsáveis como participantes do projeto educativo. Na gestão educacional o pedagogo é o elemento de integração e de consolidação desse processo que é dinâmico e que se transforma permanentemente. Para Freitas a teoria sugere princípios norteadores sujeitos à revisão constante, devido ao próprio avanço da produção da ciência pedagógica, o que inclui todo o processo, como explica: A teoria educacional formula uma concepção de educação apoiada em um projeto histórico e discute as relações entre a educação e sociedade em seu desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educação, entre outros aspectos. Uma teoria pedagógica, [...] trata do trabalho pedagógico, formulando princípios norteadores. Dessa forma inclui a própria didática. (FREITAS, 2001, p.93). Nesse sentido, um dos desafios que se impõem aos formadores dos formadores e aos profissionais da educação em serviço, em especial aos pedagogos é o de avançar no campo teórico-prático. O próprio referencial legal sinaliza para a necessidade de se consolidar uma perspectiva educativa comprometida com valores humanos e sociais, fortalecida nas sólidas bases científicas e com pleno discernimento crítico transformador, frente ao processo histórico da formação de educadores que registra diferentes momentos contraditórios. Persiste no sistema educacional brasileiro a marcante influência tecnicista, que a partir dos anos 70, se consolidou nos cursos de formação de professores e do pedagogo. Essa concepção reforçou e consolidou a divisão e hierarquização do trabalho de planejamento e de execução, dificultando a resolução de problemas complexos da prática educativa no cotidiano escolar. Os elementos da teoria da administração de Taylor e Fayol orientaram a formação do pedagogo para a organização, o comando e o controle das questões educacionais. Esse modelo ao separar a teoria da prática, fragmenta e hierarquiza a ação do especialista no exercício da gestão escolar da mesma forma que separa conteúdo e forma nas disciplinas, o ensinar e o aprender na docência ou ainda o ensino da pesquisa na formação em todos os níveis de ensino. Sobre essa ruptura educacional a partir de uma teoria com fundamentos na área da administração Kuenzer registra que: É no âmbito dessa teoria que os processos racionais de planejamento, decisão, análise de tarefa, especialização do trabalho e avaliação, vistos

4 como modo de aumentar a eficiência e eficácia do processo pedagógico e sua administração, são percebidos como fundamentais. (KUENZER, 1984, p.32). Portanto, a nova incumbência da LDBN/96, para a escola elaborar e executar sua proposta pedagógica demandou para os cursos de formação do pedagogo a inclusão de teorias pedagógicas e educacionais críticas reveladoras dos condicionantes sócio-históricos da realidade escolar. A efetivação da gestão democrática e a construção do projeto pedagógico escolar implica em superar o modelo tecnicista de formação e avançar para um modelo que promova a relação teoria e prática, a reflexão e a atitude investigativa sobre as questões educacionais e pedagógicas presentes no cotidiano da escola. A consolidação de uma nova concepção de gestão educacional ainda é um processo em construção tanto na escola como nas instituições formadoras. As discussões sobre as diretrizes do Curso de Pedagogia acompanharam e refletiram a complexidade da área tanto em relação ao campo teórico como ao pólo prático. Com o Parecer CNE/ CP n.º5/2005, as diretrizes Curriculares para a formação do pedagogo, estabelecem que o curso deve contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas articulados ao longo da formação. Expressa que na organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção:... os princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do país; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções pedagógicas, a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão democrática. (BRASIL, 2005). Nesta conjuntura nacional, antes da aprovação das diretrizes para o Curso de Pedagogia, no Estado do Paraná a elaboração do projeto pedagógico sob a responsabilidade das equipes escolares recebeu as orientações da Secretaria de Estado de Educação (SEED/ PR) com base na Deliberação, nº 14/99, a qual referenda a fundamentação em um conjunto de documentos oficiais e na legislação em vigor iv. As orientações promovidas pela SEED abordaram, privilegiadamente a estrutura do documento. Como as equipes escolares não viviam processos autônomos de planejamento e de decisão, encontraram muitas dificuldades para a elaboração do projeto pedagógico. Observase que, naquele período, muitas escolas da rede estadual, não contavam com pedagogos, atuando na coordenação pedagógica. Muitos dos profissionais que atuavam nessa área eram

5 professores de diferentes áreas convidados para a coordenação devido a grande experiência na docência. Esta situação se modifica em 2004, quando foi realizado novo concurso público para o cargo de pedagogo escolar, com o objetivo de contemplar a falta desse profissional nas escolas da Rede Estadual de Ensino. As escolas passaram a contar entre seus profissionais com no mínimo dois pedagogos, para atuar na gestão educacional, sendo um para cada turno. Foram aprovados tanto pedagogos que já atuavam como docentes ou ocupavam cargos sem concurso, como recém-formados sem experiência pedagógica. Em função desse novo quadro logo após a realização do concurso a SEED-Pr realizou o Seminário de Pedagogos das Escolas da Rede Pública do Estado do Paraná. O objetivo da Secretaria e da Coordenadoria de Apoio ao Diretor e Pedagogo Escolar foi de preparar os pedagogos para organizar o processo de construção e implementação do Projeto pedagógico de cada escola, princípios e ações pedagógicas até processos avaliativos. Neste evento estas pesquisadoras participaram com palestra e como docentes em mini-cursos, sobre o trabalho do pedagogo na escola pública. Tal participação viabilizou ao final das atividades do Seminário levantamento de dados sobre o trabalho do pedagogo que atua como gestor da educação em escolas da rede pública em diferentes realidades escolares de municípios do Paraná. Assim, participaram da pesquisa 800 pedagogos inscritos no Seminário, dos quais 400 são objeto de análise neste estudo. Para a coleta dos dados foram distribuídos questionários com itens referentes: ao processo de construção do projeto político pedagógico; a implementação do trabalho pedagógico no coletivo da escola; a formação continuada dos profissionais da escola; a relação escola-comunidade e sobre o processo de avaliação do trabalho pedagógico. Aleatoriamente foram organizados em grupos de três participantes que discutiram e apontaram para cada item do questionário, em colunas distintas respostas sobre ações e aspectos relevantes e dificuldades encontradas relacionados ao seu trabalho cotidiano como pedagogo escolar. As inferências sobre a análise parcial dos dados evidenciam os aspectos mais presentes nas respostas dos pedagogos em relação à cada item. Ressalta-se que além dessas respostas foram obtidas outras não consideradas neste momento. A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO Com relação à construção do Projeto Político Pedagógico foram apresentados os objetivos a seguir, como referencia e apoio para as discussões nos grupos: Coordenar a

6 elaboração coletiva do projeto político-pedagógico e criar condições para a participação dos profissionais da escola e comunidade na construção do projeto político-pedagógico. As respostas obtidas revelam e destacam que, segundo os pedagogos participantes da pesquisa, são realizadas reuniões para a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico e que há avanços no sentido de conhecer a realidade da escola para poder planejar, flexibilizar os conteúdos e entender que aluno se quer formar. Apontam que são necessárias mais reuniões para conhecer a realidade da comunidade escolar. Em contrapartida, os pedagogos percebem que muitos professores ainda não se conscientizaram da importância do projeto pedagógico, que não há uma relação entre a teoria e a prática e que falta embasamento teórico. Uma das maiores dificuldades registradas referese a possibilidade de reunir todos os participantes da escola para discussões pertinentes à proposta pedagógica e sua execução. Os motivos apontados para tal dificuldade são diversos desde a falta de interesse, o trabalho em diferentes escolas até a falta de horário para reuniões. O quadro I abaixo sintetiza os registros dos pedagogos sobre as contradições expressas na construção do Projeto Pedagógico nas diferentes escolas. Quadro I - Construção do Projeto Pedagógico Ações e aspectos relevantes Elaboração coletiva Reunião Flexibilidade Conhecimento e trabalho com a realidade escolar Fundamentação Teórica Fonte: Pedagogos SEED-PR Dificuldades encontradas Elaboração coletiva Reunir todas as partes integrante(coletivo) trabalham em outras escolas Falta de relação teoria e prática Falta de embasamento teórico dos profissionais Conscientização da importância do P.P.P. IMPLEMENTAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA Sobre a implementação do trabalho pedagógico no coletivo da escola foram apresentados os objetivos: Organizar o espaço e tempo escolar e a prática pedagógica. Desenvolver processos de gestão colegiada entre os profissionais da equipe pedagógica. As respostas obtidas destacam, dentre as ações e aspectos relevantes, a própria atividade da elaboração coletiva do projeto pedagógico; o trabalho em grupo, que proporciona a troca de experiências; as reuniões pedagógicas para estudos que ocorrem para viabilizar a

7 implementação do projeto; conscientização do ensino-aprendizagem; a padronização das ações escolares e a utilização de recursos materiais adequados. Por outro lado, apontam como dificuldade a participação efetiva dos envolvidos no processo escolar na implementação do projeto político pedagógico. Assim como salientam a participação como conquista apontam, no sentido contrário da resistência a persistência de profissionais quanto ao efetivo trabalho coletivo. Outra dificuldade repetida é a disponibilidade de tempo para reunir os profissionais, bem como, a rotatividade dos professores e funcionários que atuam na escola. Sentem que há falta de interação entre os funcionários e a participação da comunidade. Apontam ainda, a falta de recursos financeiros e materiais. O Quadro II, a seguir, expõem aspectos registrados com maior freqüência nos questionários. Quadro II Implementação do trabalho Pedagógico da escola Ações e aspectos relevantes Dificuldades encontradas Elaboração coletiva dos projetos Participação efetiva de todos os funcionários Reuniões pedagógicas Disponibilidade de tempo para reunir os profissionais Materiais adequados Falta recursos humanos, financeiros e materiais Trabalho em grupo, proporcionando Rotatividade dos funcionários troca de experiências Falta interação entre os funcionários, Participação da comunidade Conscientizar da importância do Resistência de alguns profissionais sobre ensino aprendizagem as questões relacionadas a ensino e aprendizagem Padronizar a ações escolares Flexibilidade Fonte: Pedagogos SEED-PR FORMAÇÃO CONTINUADA DO COLETIVO DE PROFISSIONAIS DA ESCOLA O terceiro item discutido pelo grupo de pedagogos foi a formação continuada do coletivo de profissionais em suas escolas. Sobre esse aspecto foi apresentado aos respondentes, como apoio, o seguinte objetivo: Elaborar e implementar o projeto de formação continuada dos profissionais da escola. Os pedagogos respondentes apontam como ações e aspectos relevantes já efetivados na escola a formação de grupos de estudos (tanto para assuntos gerais da educação como por áreas específicas); o fornecimento de subsídio de materiais didáticos; a participação em

8 reuniões pedagógicas; o incentivo para que os profissionais da educação participem dos cursos oferecidos pela SEED, Núcleos e palestras na escola. Apontam como um aspectos importante o interesse dos profissionais na participação em eventos, apesar de que se destacam os eventos de capacitação e a exigência de participação nos mesmos. Assim como acreditam na importância na formação continuada do coletivo de profissionais da escola, apontam dificuldades como: falta de interesse de alguns profissionais; programas impostos; a falta de levantamento de interesses e assuntos para proposição dos cursos; falta de tempo para a participação da formação continuada, o que envolve a definição de horário para que todos possam participar; escassez nos recursos didáticos, tecnológicos, financeiros e humanos. Apontam, também, a não valorização da formação continuada, a falta da prática dos conhecimentos adquiridos nos cursos de capacitação e a compreensão da formação continuada como parte da sua profissão. Pelo que se infere os profissionais valorizam a formação continuada, mas permanecem dificuldades comuns as outras questões relacionadas a interesse e participação acrescido da dificuldade que a formação continuada contribua para transformar as práticas no trabalho educacional. O Quadro III a seguir apresenta síntese das respostas mais freqüentes dos pedagogos sobre a formação continuada nas escolas em que atuam. Quadro III - Formação continuada do coletivo de profissionais da escola Ações e aspectos relevantes Incentivo à participação em cursos. oferecidos pela SEED, Núcleos e palestras na escola. Formação de cultura/hábito de participação em eventos de capacitação. Exigência à participação nos cursos ofertados. Oferta de subsídio a materiais didáticos. Formação de grupo de estudos. Grupos de estudos aos Sábados. Criação de grupos de estudos por áreas específicas. Organização de reuniões pedagógicas Fonte: Pedagogos SEED-PR Dificuldades encontradas Falta de interesse dos profissionais. Falta de tempo dos profissionais. Reunião com todos os membros envolvidos. Escassez de recursos didáticos, tecnológicos financeiros e humanos. Baixa valorização da formação contínua na carreira profissional. A prática dos conhecimentos adquiridos nos cursos de capacitação. Compreensão da formação continuada como parte da profissão. Horário para participação da maioria dos profissionais.

9 RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A COMUNIDADE A quarta questão apresentada para discussão dos pedagogos foi seguida do objetivo: Participar do conselho escolar subsidiando teórica e metodologicamente as reflexões e decisões sobre o trabalho pedagógico escolar. As respostas dos pedagogos sobre a relação entre escola e comunidade referente a ações e aspectos relevantes destacam as reuniões e principalmente, a participação da comunidade, não apenas em eventos convocativos, mas em cursos, oficinas, artesanatos, palestras. A escola tem aberto espaço para um relacionamento mais próximo com a comunidade e faz com que a mesma adquira um compromisso ouvindo e respeitando as opiniões e sugestões da comunidade. Na participação comunidade-escola, apontam como importantes conquistas as reuniões com a APMF, o conselho escolar e tutelar; a participação de representantes da comunidade na elaboração e construção do projeto político-pedagógico e nas decisões de aspectos pedagógicos, semana cultural e campanhas sociais. Dentre as respostas apontam o fato de se desenvolver grupo de estudos com os pais, conforme necessidades que se apresentem no relacionamento escola, pais e alunos. Os pedagogos evidenciam como um dos aspectos principais dentre os avanços obtidos o conhecimento da realidade onde a escola está inserida, como referência para o planejamento de ações educativas. Apesar de registrarem de maneira contundente os avanços, apresentam muitas dificuldades nesse processo. A dificuldade com maior referencia é a própria participação da comunidade, acrescida da falta de interesse na vida escolar do filho e da dificuldade para se definir horários de encontros entre a comunidade e a escola. Os pedagogos apontam ainda a falta de membros disponíveis na comunidade, a cobrança dos pais que não participam de reuniões, a falta de conhecimento sobre educação. Algumas respostas apresentam a falta de envolvimento e a resistência à mudança dos profissionais de educação que não propiciam a integração da comunidade a partir da abertura do projeto pedagógico. Além disso, dificuldade de comunicação com os pais; a falta de transporte escolar e delimitações pelo nível sócioeconômico,pela falta de liderança, a baixa valorização da educação e de um certo comodismo, e falta de interesse da comunidade em participar do processo educacional. O Quadro IV a seguir apresenta a síntese das respostas mais freqüentes dos pedagogos sobre relação escola-comunidade.

10 Quadro IV - Relação entre a escola e a comunidade Ações e aspectos relevantes Promoção de cursos, oficinas, palestras Reuniões com a comunidade Conhecimento da comunidade para projetos Participação da comunidade Compromisso da comunidade com a escola Abertura do espaço escolar à comunidade Conhecimento dos direitos e deveres que Escola, Família e Estado têm sobre a criança. Respeito à opiniões e sugestões da Comunidade Participação contínua da comunidade para decisões de aspectos pedagógicos Grupo de estudo com os pais Interação escola e comunidade Semana cultural e campanhas sociais com a participação da comunidade Reunião com APMF, Conselho escolar e tutelar Elaboração e construção com a participação da Comunidade Dificuldades encontradas Disponibilidade dos Membros da comunidade Envolvimento dos profissionais da educação Aviso das reuniões para os responsáveis pelos alunos. Definição de horários de encontros entre a comunidade e a escola Participação da comunidade Falta de conhecimento sobre direitos/deveres Receio de expor o projeto pedagógico Cobranças dos pais que não participam de reuniões Falta de interesse na vida escolar do filho Falta de interesse da comunidade Nível sócio-econômico da comunidade Comodismo Falta de transporte para ir até a escola Falta de liderança Baixa valorização da educação Fonte: Pedagogos SEED-PR AVALIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO A quinta e última questão apresentada aos grupos pedagogos sobre avaliação do trabalho pedagógico foi seguida dos objetivos organizar e coordenar conselhos de classe. Avaliar o trabalho pedagógico pelos profissionais. Acompanhar e assessorar o professor. As respostas sobre ações e aspectos relevantes quanto à avaliação que se desenvolvem nas escolas apontadas pelos pedagogos evidenciam que ocorrem discussões de problemas levantados em reuniões; o assessoramento contínuo à professores e alunos; avaliação do trabalho pedagógico, a busca de soluções após avaliação; existência de trabalho coletivo e a constatação que avaliações contínuas tem resultado em melhorias no trabalho escolar. As respostas revelam também que a questão da avaliação não está resolvida. Uma das dificuldades citadas refere-se à falta de aceitação da avaliação tanto pelo grupo gestor e professores como por funcionários, alunos e comunidade. Apontam também que alguns docentes não contribuem para possíveis soluções de problemas; que em alguns casos o exercício de avaliação permanece classificatório e punitivo; que a auto-avaliação é rejeitada pela maioria; que há o desinteresse, que as ações a partir da avaliação são precárias.

11 O Quadro V a seguir registra as respostas mais freqüentes sobre a avaliação do trabalho pedagógico, apresentadas pelos grupos de pedagogos. Quadro V - Avaliação do trabalho pedagógico Ações e aspectos relevantes Discussão de problemas levantados em reuniões Busca de soluções para os problemas Assessoramento continuo de professores e alunos Avaliação do trabalho Trabalho coletivo Avaliações contínuas com melhorias no trabalho escolar Dificuldades encontradas Aceitação das avaliações Ações a partir dos resultados das avaliações, Alguns docentes não contribuem para possíveis soluções de problemas Pemanencia de avaliação classificatória e punitiva Aceitação da auto-avaliação Avaliação do trabalho pedagógico Falta de interesse Fonte: Pedagogos SEED-PR As respostas dos pedagogos evidenciam na prática contradições expressas no debate teórico. A escola pública tem que responder a novas situações, advindas das políticas da globalização e das novas tecnologias, ainda com a ingerência das organizações financeiras que pressionam e manipulam indicadores econômicos, insistindo na redução de custos entre outros, da educação, da cultura, da produção científica e tecnológica, ao mesmo tempo em que a escola pública é responsabilizada pelo processo de gestão democrática e participativa. Ressalta-se que os pedagogos percebem a importância da participação e reflexão sobre o trabalho desenvolvido na escola, mas que relações de poder seja na integração do processo de criação do conhecimento, seja no tratamento de questões de ordem política, econômica, científica, são significativas fragmentando a intenção da gestão democrática e participativa na construção do projeto pedagógico. O projeto pedagógico não é uma peça documental para ser apenas guardado na secretaria da escola e manuseado pelos estagiários dos cursos de licenciatura e pedagogia, como ressalta Silva (2003). Aponta a autora, que se concebido adequadamente, o projeto revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à formação, à conquista da autonomia e da gestão democrática, e a capacidade de organizar, executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola. Sobre a dificuldade para reunir o coletivo da escola, estabelece-se uma relação com a valorização do professor, relembrando os debates que antecederam a aprovação da LDB, nº 9394/96 e os embates que resultaram da Lei nº , que regulamentou o Plano Nacional de

12 Educação, quando o MEC desconsiderou debates realizados por associações, sindicatos, movimentos populares. Segundo a autora, não houve por parte do governo federal, disponibilidade de elevar os salários dos profissionais de educação, nem os percentuais do valor aluno anual, mas favoreceu a expansão da educação média e superior pela privatização. Silva (2003, p. 298), em relação à avaliação, denuncia que permanecem processos deslocados do processo ensino-aprendizagem, que busca quantificar, punir classificar independente da apropriação de saberes e de conhecimentos que possam levar a processos emancipatórios e de cidadania. Tais contradições interferem nas práticas escolares e distanciam os profissionais da educação das discussões teóricas para subsidiar as práticas avaliativas, coerentes com a concepção de PPP que se pretende construir. Enfim, a gestão democrática e participativa não acontece de forma solitária, há que se buscar a construção coletiva de um ambiente escolar favorável para a formação de sujeitos participativos, reflexivos e críticos, envolvendo nesse processo dirigentes da escola, equipe pedagógica, funcionários, pais, professores, alunos, comunidade e autoridades públicas, construindo quer seja uma cultura organizacional ou uma sociedade de destino, com compromisso, colaboração, eficiência técnica, envolvimento político e generosidade humana. Os dados evidenciam relações de poder, ações e contradições nas rotinas de trabalho, necessidades formativas, e expõem condições de trabalho dos profissionais em relação a competências, espaço, tempo, carga horária, salário, entre outras. Observa-se que se os princípios e os fins da educação nacional estão voltados para a busca de igualdade e do pleno desenvolvimento do cidadão, através de uma educação escolar vinculada ao trabalho e à prática social. É necessário que o espaço dos profissionais da educação seja garantidos na Escola e que os princípios de gestão escolar rompam com as práticas administrativas clássicas e com a divisão dicotômica do paradigma de modernidade. A construção do PPP, garantida pela LDB é um novo momento para a escola reconduzir as suas práticas pedagógicas e inicia com o envolvimento da comunidade escolar interna e externa. A participação da comunidade escolar na elaboração do projeto pedagógico da Escola é um objetivo a ser alcançado. Para Foulcault (1998, p.15), não existe sujeito pedagógico, fora do discurso pedagógico. Este é constituído, formado e regulado pela ordem, pelas posições e diferenças que esse discurso estabelece. O sujeito pedagógico é uma função do discurso no interior da escola e, contemporaneamente, no interior das agências de controle. Notas

13 i Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento(BID) e as agências da Organização das Nações Unidas(ONU). ii No final da década de 70, professores e pedagogos se organizam em associações para discutir os problemas comuns que atingiam a categoria. São criados: o CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade); a ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação); a ANDE (Associação Nacional de Educação); a CPB( Confederação de professores do Brasil); a FENASE (Federação Nacional dos Supervisores Educacionais); a FENOE (Federação Nacional dos Orientadores Educacionais) e outras em várias regiões do Brasil (VALLE, 1999). iii Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa de descentralização de recursos financeiros (PDRF), acordos com Banco Mundial (BIRD) e o governo Brasileiro. iv O Parecer CNE n.º 03/97 (Parâmetros Curriculares Nacionais); Parecer CNE n.º 04/98 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental); Parecer CNE n.º15/98 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio); Delideração n.º12/99 ( Normas para Educação de Jovens e Adultos); Parecer n.º 04/00 ( Ed. Infantil). REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, Imprensa Oficial, BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 5 de 13 de dezembro de 2005, Delibera sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Diário Oficial da União. 13 de dez. de BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1 de 15 de maio de 2006, Delibera sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União. 16 de maio de Seção 1, p.11. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394 de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez p FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP: Papirus, KUENZER, Acácia Zeneida e Machado, Lucília Regina. A pedagogia tecnicista. In: MELLO, Guiomar Namo de (Org). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Loyola, SILVA, Maria Abádia da, Arte e manhas dos projetos políticos e pedagógicos, Caderno CEDES 61, VEIGA, Ilma Passos(org). Quem sabe faz a hora de construir o projeto pedagógico. Campinas, S. P: Papirus, 2007.