PROJETO DE ENSINO NA ESCOLA: ASPECTOS GEOGRÁFICOS E PRÁTICAS SOCIAIS AFRICANAS E AFRODESCENDENTES

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1 1 PROJETO DE ENSINO NA ESCOLA: ASPECTOS GEOGRÁFICOS E PRÁTICAS SOCIAIS AFRICANAS E AFRODESCENDENTES Frederico Tristão Cruvinel Silva Moizés Rodrigues da Silva Amanda Regina Gonçalves Introdução Há uma crescente ampliação da abordagem de questões étnicas na educação, cultura e sociedade brasileira. No entanto, são abordagens cujo objetivo central parece estar mais na produção da identidade do que na compreensão das diferenças. Ainda que ambos sejam importantes na formação do sujeito, é importante saber onde convergem e onde podem ser usadas na produção de relações de poder. Um dos exemplos do crescimento da abordagem de questões étnicas no campo do currículo da educação básica no país é a Pluralidade Cultural emergir como Tema Transversal nos Parâmetros Curriculares (BRASIL, 1997), que inegavelmente consiste num avanço curricular enquanto documento que assume questões ligadas à discriminação e exclusão no país, no entanto, faz isso tomando propostas da Organização das Nações Unidas (ONU) como marco referencial e norteador de um trabalho que visa a Cultura da paz ou partindo da ordem do respeito e da solidariedade à diferença vista como anormalidade: ainda há um longo caminho a percorrer até que se chegue, por exemplo, a práticas de respeito e solidariedade para com os portadores de deficiência física e mental (1997, p. 22). O documento reforça o tratamento das questões por meio do que se toma como universal, como se o que é universal não tivesse sido construído por grupos sociais: é preciso especial atenção para trabalhos voltados para a formação de novas mentalidades, voltados para a questão dos Direitos Universais da Pessoa Humana, da consolidação democrática do Brasil, da valorização de todos os povos e grupos humanos que formam a população brasileira (BRASIL, 1997, p. 22). Acreditamos que os projetos de ensino devam orientar-se em duas direções distintas, mas não contraditórias: uma de debater as raízes e superar as desigualdades

2 2 entre os povos, visando a desconstrução de valores racistas e de exclusão; e outra de reconhecer e valorizar as diferenças entre os mesmos, para conectar-se a elas. Assim, não opomos o termo igualdade ao da diferença, mas sim entendemos que ele se contradita ao da desigualdade. Ao passo que, a diferença é inevitável; são modos de ser e não uma diferenciação por um espectro de variações, ela apenas é (SILVA, 2002). A desigualdade é categorizada e, a partir disso, avaliada e hierarquizada. Barros (2006) aponta que a desigualdade é avaliada no âmbito de determinados critérios, como os das rendas, riquezas, liberdades, acesso a serviços ou a bens primários, capacidades. Indagar sobre a Desigualdade significa sempre recolocar uma nova pergunta: Desigualdade de quê? Em relação a quê? Conforme foi ressaltado, a Desigualdade é sempre circunstancial, seja porque estará localizada historicamente dentro de um processo, seja porque estará necessariamente situada dentro de determinado espaço de reflexão ou de interpretação que a especificará (um determinado espaço teórico definidor de critérios, por assim dizer). Falar sobre Desigualdade implica nos colocarmos em um ponto de vista, em certo patamar ou espaço de reflexão (econômico, político, jurídico, social), mais ainda, implica arbitrar ou estabelecer critérios mais ou menos claros dentro de cada espaço potencial de reflexão (BARROS, 2006, p. 201). Com relação às diferenças étnicas, pode-se assumir que sempre existirão diversificadas variações étnicas, e o que se trabalha é para que essas diferenças sejam tratadas socialmente com menos desigualdade. Por isso, as lutas sociais não se orientam em geral para abolir as diferenças, mas sim para abolir ou minimizar as desigualdades e garantir a capacidade da diferença se multiplicar. A diferença consiste num elemento fundamental de resistência, por exemplo, às interpretações geopolíticas em que os Estados territoriais seriam os únicos atores da imaginação geopolítica, não considerando a extrema relevância das diásporas étnicas nas formações territoriais (TOYANSK, 2010, p. 17). Compreendida esta direção dos projetos de ensino, a outra, que como já indicado, não é contraditória, trata da abordagem da diferença não como uma relação entre o um e o outro, mas como sendo ela simplesmente um devir-outro, como apresenta Tomaz Tadeu da Silva (2002) sobre as impertinências entre a identidade e a diferença. Assumir o ser da diferença consiste em um exercício importante para a efetiva

3 3 imersão em processos de transformação das formas de existência do homem por meio das conexões que se estabelece com a diferença, com o outro. A escolarização, tomada como um projeto do paradigma moderno de ciência e sociedade, apresenta históricas e cristalizadas formas de captura das diferenças nos espaços escolares. Guillermo Ríos (2002), ao explorar alguns dos dispositivos instalados nos espaços escolares que atuam na captura do diferente aponta o ato de nomear as diferenças e as localizações discursivas nos currículos, na burocracia escolar, nos edifícios e na sala de aula como dispositivos que sedentarizam as formas de ser e estar na instituição escola perfeitamente reconhecíveis nas tradições pedagógicas. Quanto às diferenças étnicas, entendemos, portanto, que quando estes são dispositivos que multiplicam mecanismos de mesmidade e impedem as experiências com o outro (GONÇALVES, 2009): Impedem o reconhecimento da importância da alteridade para as transformações nas formas como nos vinculamos com o mundo e com as coisas nele presentes. Nos impossibilita de vivermos a diferença e o que ela nos impõe. Impossibilita de reconhecer no imigrante suas experiências singulares de caminhada (GONÇALVES, 2009, p. 94). Assim, entendemos que projetos de ensino que tratem de aspectos geográficos e práticas sociais africanas e afrodescendentes, necessitam partir de trabalhos imersos nestas duas direções concomitantes, a fim de que possa oportunizar aos alunos formas de conectarem-se às diferenças e transformarem-se a si mesmos. A questão não consiste em reconhecer a multiplicidade, mas em ligar-se com ela, em fazer conexões, composições com ela (SILVA, 2002, p. 65). A seguir trataremos de uma das atividades desenvolvidas com alunos do Ensino Fundamental participantes do chamado Projeto Afro de uma escola estadual. Tais atividades são referentes ao estudo, compreensão e representação de questões religiosas africanas e afrodescendentes. O Projeto Afro, o grupo de estudos na escola e as questões religiosas afrodescentes As atividades aqui abordadas fazem parte de um projeto de ensino, chamado de Projeto Afro que existe há cerca de cinco anos numa escola estadual localizada em

4 4 Uberaba, município localizado no Triângulo Mineiro, Estado de Minas Gerais, desenvolvido pela professora de Geografia da escola Fátima de Jesus Ribeiro Martins que, ao ingressar como supervisora do Subprojeto de Geografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), passou a trabalhar colaborativamente neste projeto com os membros deste Subprojeto na escola. O projeto foi desenvolvido ao longo de dois meses, em que grupos de alunos participavam de diferentes atividades desenvolvidas extra turno na escola por professores da escola e por licenciandos do Curso de Licenciatura em Geografia da UFTM. Ao final, os trabalhos foram apresentados a toda comunidade escolar ao longo de uma manhã de sábado na escola (31 de maio de 2014), contando com a presença de alunos, professores e funcionários da escola. Dentre as atividades desenvolvidas e apresentadas neste dia na escola destacamos: exibição de um vídeo produzido pelos alunos da escola, visando apresentar informações sobre a história, colonização, conflitos e cultura do continente africano; encenação de uma breve peça de teatro chamada Os andarilhos, cujo roteiro fora escrito e ensaiado por alunos da escola tratando de questões referentes ao preconceito e à solidariedade; apresentações de danças pelos alunos; e exposição de um mural e entrega de um encarte produzido por alunos da escola referente às irmandades religiosas africanas e afrodescendentes. Neste trabalho trataremos sobre esta última atividade. Por meio de um trabalho semanal com um grupo de estudantes que participaram do Projeto Afro na escola foram realizadas atividades voltadas para o estudo de aspectos geográficos, sociais e da religiosidade africana e afrodescendente, cujo tema central do grupo de estudos consistiu em Os deuses africanos: Orixás e a religiosidade. Logo de início, notamos que seria fundamental para o progresso das atividades estudar e aprofundar sobre o tema, pois percebemos que muitos alunos remetiam a religiosidade da África à macumba ou ao vodu, sendo assim, ao iniciar as atividades, optamos a fazer um estudo teórico sobre o que viria a ser a religiosidade africana, assim como apresentar junto aos alunos como nos referiríamos à religião, como um aspecto sociocultural a ser estudado. Ao fazer uma contextualização teórica com os alunos participantes do projeto, foi decidido que dentro da religião estudaríamos os deuses africanos, visando melhor conhecimento daquilo que eles trouxeram como vodu ou com abordagens pejorativas.

5 5 Assim, dividimos tarefas entre os alunos para que cada um pesquisasse sobre uma dada divindade que é cultuada no continente africano e no Brasil. A partir das informações trazidas e apresentadas pelos alunos em forma de desenho de um orixá e de seus significados. Estes desenhos e informações passaram a ser a base para a confecção do encarte e do mural. Depois dos estudos, o trabalho de produção do encarte foi um processo dado com o objetivo de organizar as informações e reconhecer a importância de divulgá-las para que outros colegas da escola conhecessem melhor. Os desenhos elaborados pelos alunos eram releituras de pinturas que representavam orixás, tais como Iemanjá, Iansã, Oxalá, Exu, Oxum, Obaluaiê, seguidos de pequenos textos informativos sobre os significados de cada um deles. Assim, foram reconhecidas as relações dos orixás com a natureza, sendo que cada um corresponde a uma força da natureza, bem como o reconhecimento da origem do Candomblé e da Umbanda. Devido à grande quantidade de desenhos feitos pelos alunos, que não caberiam no encarte previsto, optamos em fazer um mural como adicional para exposição dos desenhos que não couberam no encarte. O mural temático com os desenhos e a cores que remetiam ao continente africano fora exposto na escola, numa das paredes do pátio, onde ocorreram as demais apresentações dos outros grupos de trabalho do Projeto Afro Tanto os desenhos fixados no mural como os do encarte eram identificados com os nomes dos alunos que fizeram as releituras artísticas. Observamos que este fora um dos fatores que fez com que os demais alunos da escola se interessassem mais pela observação e leitura do que havia no mural, ao mesmo tempo em que visivelmente fora o que colocava os alunos que confeccionaram como autores do trabalho, portanto, reconhecidos como produtores de conhecimento. O projeto teve como proposta principal apresentar a cultura africana valorizando suas representações e destacando a importância da valorização da cultura negra dentro do âmbito escolar, onde reconhecer a diversidade proporciona uma sociedade consciente, tolerante e igualitária. Durante todo o processo notamos um aumento do envolvimento dos alunos perante questões que envolvem a cultura afro com que se deparavam no cotidiano. Além disso, o que antes aparecia como sinônimos de macumba e galinha preta, se transformou em saber e aprendizado, e entenderam que aquilo fazia parte de uma determinada cultura, com importantes significados. Ao longo do trabalho buscamos

6 6 desconstruir vários tipos de estereótipos referentes à religião africana, observamos que a maiorias dos alunos não embasavam suas opiniões em conhecimentos e mal sabiam dizer do que tratava termos que utilizavam e relacionavam à religiosidade africana, com afirmações semelhantes entre todos, o que identificamos como senso comum. Algumas destas manifestações transmitidas pelos alunos, muitas delas em tons de brincadeira, consistiram no uso de termos como: isso é macumba, vamos fazer vodu, vamos aprender a costurar o nome da boca do sapo, nisso é usado galinha preta. Ao expressarem suas ideias sobre o que conheciam sobre a religiosidade afrodescendente, disseram estar relacionadas com invocação de espíritos e rituais de magia negra. Assim, percebemos que a importância do nosso trabalho estava tanto em buscar auxiliar os alunos a identificarem que tais representações eram estereotipadas e que poderiam ser usadas para justificar valores e ações racistas e de exclusão em relação a determinados grupos socais, bem como verificamos neste trabalho uma possibilidade de possibilitar uma perspectiva de assumir o culto aos orixás como uma diferença que existe em si mesma e que o importante é garantir a capacidade desta diferença se multiplicar ao invés de ser rechaçada, com vistas a sua anulação na sociedade. Considerações finais A partir do desenvolvimento deste trabalho, percebemos o quanto abordar questões étnicas, em especial as ligadas à religiosidade, é algo complexo e exige muita cautela e estudo para ser abordado junto a adolescentes e jovens que, muitas vezes, trazem consigo concepções cristalizadas em fundamentos racistas e de exclusão social e cultural, mas que, ao mesmo tempo, não sabem identificar claramente as origens ou tais consequências em suas representações e ações. É importante ressaltar que foi possível presenciar mudanças no que tange às representações do grupo de alunos, que participou das atividades semanais organizadas e desenvolvidas pelos licenciandos, quanto a alguns aspectos sociais, étnicos e religiosos africanos ou afrodescentes. Também pudemos observar que havia certo silenciamento entre os alunos quando tratávamos das questões religiosas afrodescendentes, o que, ao longo dos encontros foi se transformando em espaços de relatos e narrativas sobre as participações em cultos religiosos do Candomblé, já com certo empodeiramento quando se referiam aos assuntos mais específicos da fé e manifestações na religião.

7 7 Mais do que uma lei, como a Lei Federal /03, que obriga o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, os estereótipos cristalizados e a questão do preconceito racional dentro do ambiente escolar, necessitam ser tratados como presentes dentro do ambiente escolar e no cotidiano das relações entre os sujeitos escolares, e ser este um dos focos de atenção do professor na abordagem das questões. Assim, a africanidade e a pertença social, ultrapassa a luta por minimizar as desigualdades sociais, mas também para que a religiosidade africana e afrodescendente seja abordada em si mesma, não em comparação a qualquer outra religiosidade tomada como regra, mas como sendo ela uma religião em si mesma, com a qual podemos estabelecer conexões e transformar nossas formas de existência, o que pode gerar uma sociedade mais justa e que respeita a pluralidade cultural e religiosa. Referências BARROS, José D'Assunção. Igualdade, desigualdade e diferença: contribuições para uma abordagem semiótica das três noções. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, EDUFSC, n. 39, 2006, p BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, RÍOS, Guillermo. A captura da diferença nos espaços escolares: um olhar deleuziano. Educação & Realidade, n. 27, 2002, p SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: impertinências. Educação & Sociedade, n. 79, p TOYANSK, Marcos. As diásporas étnicas e a questão identitária de um povo estão intrinsecamente ligadas à geopolítica. Revista Geografia, Edição 30, p

8 8 Figura 1. Folder produzido pelo grupo de alunos da escola durante participação em uma das atividades do Projeto Afro.

9 9 Figura 2. Mural elaborado por alunos do ensino fundamental participantes do Projeto Afro, exposto no pátio da escola. Foto: Frederico Tristão Cruvinel Silva (2014)