É DE MENINO, DE MENINA OU DE QUEM QUISER? ARTE E DIÁLOGOS ENTRE CRIANÇAS.

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1 É DE MENINO, DE MENINA OU DE QUEM QUISER? ARTE E DIÁLOGOS ENTRE CRIANÇAS. Poliane Lacerda Fonseca 1 Ainda hoje estudos sobre identidades de gênero na infância são escassos. Entretanto, se desde essa etapa da vida as subjetividades e as identidades são construídas, torna-se importante atentar para as práticas cotidianas de crianças a fim de compreender como as desigualdades de gênero são (re-) produzidas. Este trabalho surgiu da minha necessidade em estabelecer um diálogo com os estudos realizados durante o Mestrado em Educação e minha experiência no/do/com o cotidiano escolar como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho teve como objetivo geral analisar as representações das identidades de gênero de uma turma de 26 crianças (11 meninos e 15 meninas) do 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino, em Viçosa/MG. A análise foi feita a partir de uma atividade que envolveu desenhos, leituras e conversas entre a professora e as crianças. O argumento central do texto é de que o debate teórico enriquece na medida em que é relacionado à prática, e que a escola pode colaborar para as desigualdades de gênero ou ser um ambiente de possibilidades para superar as ideias naturalizadas, dependendo da postura adotada pelos sujeitos envolvidos no seu cotidiano. Palavras-chave: Cotidiano; Identidades; Gênero. 1 Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais; aluna do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Viçosa. polilacerda@hotmail.com

2 INTRODUÇÃO O presente trabalho surgiu do interesse e da necessidade de refletir e problematizar como os diferentes pensamentos relacionados às identidades de gênero podem ser (re- )produzidas entre as crianças. O cotidiano escolar é um espaço de relações, em que as práticase discursos colaboram para a constituição dessas identidades.entendo práticas seguindo o pensamento foucaultiano: pela palavra práticas [Foucault] não pretende significar a atividade de um sujeito, [mas] designa a existência objetiva e material de certas regras a que o sujeito está submetido desde o momento em que pratica o discurso (LECOURT, 1980 apud VEIGA-NETO, 2007, p.45). É também nos cotidianos da escola que são construídos lugarespara meninos e para meninas, muitas vezes seguindo uma lógica binária. Base dos pensamentos tradicionais o princípio dessa lógica é de que dois polos (feminino e masculino) se diferem e se opõem, sendo cada um aparentemente idêntico a si mesmo. No entanto, considero que aquilo que vai constituir o que é feminino ou masculino é influenciado pela maneira como os papéis sociais,que funcionam para determinar padrões e formas de agir para mulheres e para homens, são representados e valorizados em uma dada sociedade e em um dado momento histórico, fazendo-se necessário problematizá-los. A divisão entre feminino e masculino precisa ser entendida como uma ideia construída histórica e socialmente nas relações e nas disputas de poder. Além disso, é preciso reconhecer as questões de gênero como um dos alicerces das identidades (SCOTT, 1995). Na infância, os processos de identificação acontecem nas e pelas relações entre as crianças e entre estas e nós adultos. Logo, se desde essa etapa da vida as subjetividades e as identidades são construídas, torna-se importante atentar para as práticas cotidianas desses sujeitos, a fim de compreender como as desigualdades de gênero podem ser (re-)produzidas. Entre amigos, na família, nas igrejas, em cada espaço e à sua maneira, são construídas subjetividades com fortes influências nos comportamentos dos sujeitos. São criadas expectativas relacionadas às identidades de gênero que acompanham as pessoas desde o nascimento e estas são vigiadas, na expectativa que a ordem estabelecida e naturalizada pelos comportamentos hegemônicos seja mantida. Segundo Guacira Louro (1992), ao nascer, os sujeitos já trazem determinadas características bio-fisiológicas que os predispõem a viver como homens e mulheres, mas todo um conjunto de outros determinantes (sociais, psicológicos, culturais) podem leva-los a construir-se em consonância ou em oposição às características biológicas. (LOURO, 1992, p. 58)

3 Os modos de ser menino ou ser menina são, então, reflexos de um aprendizado sutil que acontece nesses diferentes grupos e na escola, onde as crianças passam boa parte do tempo, não é diferente. Ela é instituída pelo gênero, ao mesmo tempo em que o institui, sendo, portanto, uma instituição generificada e generificante(louro, 1996). Sendo assim, esse artigo tem como objetivo narrar e analisar as representações de gênero expostas durante uma atividade de artes realizada em sala de aula com 26 crianças (11 meninos e 15 meninas)do 2º ano do Ensino Fundamental, tendo como base estudos relacionados às identidades de gênero na tentativa de compreender como os meninos e meninas se fazem e quais os discursos que fortalecem o lugar de cada um ou uma? (ALMEIDA, 2010, p.47). Levar essa reflexão para a sala de aula permitiu estabelecer um diálogo com as leituras realizadas durante o Mestrado em Educação e minha experiência nos/dos/com os cotidianosda escola, como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse trabalho tem como pressuposto que pensar a problemática de gênero e os lugares pré-definidos para meninos e meninas nos ajudará a compreender melhor as relações estabelecidas na escola como cambiantes e cabíveis de transgressão e novas experiências (ALMEIDA, 2010, p. 49). Um comportamento que nós adultos temos com relação às crianças é o de falar sobre as mesmas, deixando pouquíssimas oportunidades para que elas falem sobre si mesmas. Ao propor que diálogos fossem estabelecidos, com poucas interferências minhas, eu fui capaz de ouvir e prestar atenção nos discursos espalhados naquele grupo. A arte foi uma maneira de colocar as ideias em circulação, permitindo que elas tivessem movimentos; e o clima estabelecido entre o desenhar e os diálogos fez com que todos se sentissem livres para expor seus pensamentos e, talvez, ir além: (re-)construí-los com os diferentes entendimentos sobre o que é ser menino ou ser menina que foram visibilizados. ARTE E DIÁLOGOS ENTRE AS CRIANÇAS... Em uma sexta-feira do mês de fevereiro de 2014,cheguei à escola mais cedo e mudei a disposição das carteiras para que pudéssemos realizar a atividade em grupos. Quando o sinal para o início das aulas tocou, encontrei todos no pátio, já em fila, como de costume. Ao entrarmos na sala, a mudança do espaço despertou a curiosidade de todos, então logo fiz a proposta de uma atividade de desenhos e conversas, recebida com bastante entusiasmo por todos.

4 Como eu havia planejado que a arte fosse feita por dois grupos, fiz um sorteio para que soubéssemos a divisão e expliquei melhor o que faríamos naquele dia. A proposta era simples: cada grupo desenharia um menino ou uma menina (também decidido por sorteio) e, a partir desses desenhos, começaríamos a nossa conversa. Com cartolina e giz de cera em mãos, deram início à arte. Início da arte... Grupo da esquerda com o objetivo de desenhar um menino e grupo da direita com o objetivo de desenhar uma menina. Quando planejei a atividade, não me preocupei como eles reagiriam e se relacionariam enquanto desenhavam, mas a disputa entre os grupos chamou minha atenção. Eles tomaram a atividade como uma competição, e se preocuparam mais em saber o que os outros colegas estavam fazendo do que no desenho e esse jogo continuou durante todos os tempos dedicados à arte. Com os desenhos terminados, pedi para que todos ficassem em seus lugares e um integrante de cada grupo trouxe o cartaz para que fosse colado no quadro. Enquanto colava, o clima de competição continuava, com as torcidas voltadas para cada desenho. O interessante é que a torcida era independente do grupo que a criança fazia parte. Nesse momento percebi que as afinidades entre as crianças falavam mais alto.

5 Exposição da arte...à esquerda, o menino e à direita, a menina Com todos conseguindo visualizar as artes, começamos nossa conversa. Com o objetivo de perceber nas falas, representações voltadas para ser menino ou ser menina, comecei o diálogo perguntando sobre o que nos desenhos nos diziam se era um menino ou uma menina. Ao analisarmos o desenho da menina o cabelo comprido foi o que, segundo a turma, fez com que pudéssemos identificar.como todos apontaram a mesma característica e mostraram descontentes com o resultado das artes, perguntei o que poderia estar diferente e as respostas foram as seguintes: Colocar vestido. Melhorar o cabelo e a cara. Tá horroroso! Queria que mudasse isso tudo! Tudo. Tá tudo rabiscado, porque os meninos fizeram assim. Ao analisarmos o desenho, estamos lendo a partir de códigos construídos pela sociedade e capazes de ser identificados como masculino ou feminino. Tanto o cabelo comprido, como o vestido que faltou no desenho, resgatam um modo de ser menina que é aprendido por nós desde muito cedo e que é capaz de marcar nossos comportamentos ao longo da vida. Também nesse momento, já é possível perceber como a identificação depende da comparação, de negar algo que está presente em um e ausente no outro, o que acaba voltando para a lógica de oposição binária. Á medida que os outros vão se colocando diante de nós, passamos a assumir certos lugares e vamos dando significado para os nossosmodos de pensar, ser e agir. Uma

6 maneira de fazer isso é através do estabelecimento de comparações com os colegas, seja pela diferenciação ou pela aproximação. (MEIRELES, 2012, p.341) Ao dizer que meninas têm cabelo comprido e meninos não; ou que meninas usam vestido e meninos não, eles estão estabelecendo comparações e se identificando com cada polo estabelecido. Uma forma de desestabilizar essa polaridade foi atentar para o fato de que alguns meninos têm sim cabelos compridos, assim como há meninas com cabelo curto. Quando uma aluna mencionou que a culpa por estarem horríveis os desenhos era dos meninos, começou uma discussão entre as crianças. Segundo as meninas, elas fariam tudo bonitinho e desenhariam um vestido. Nesse momento eles sugeriram, então que fossem feitos outros desenhos, um feito pelas meninas e outro pelos meninos. Eu concordei com a ideia, desde que pudéssemos conversar primeiro sobre o outro desenho. Mais uma vez o cabelo foi a característica mencionada para afirmar que no desenho estava um menino. Outro ponto que gerou bastante discussão foi o laço do tênis. Uma aluna disse, sendo apoiada por outras colegas, que não podia ter lacinho, porque era o calçado de um menino. Detalhe dos laços nos calçadosno desenho do menino. Quando questionadas por outros colegas se meninos também não amarravam os tênis, mais uma vez, a lógica binária esteve presente, na relação pequeno (delicado, discreto, feminino) versus grande (imponente, destacado, masculino). As seguintes respostas foram dadas: Tia, no sapato de menino pode amarrar com lacinho. Aquele tipo de lacinho é para menina! Menina e menino amarram laço. [esse é de menina] porque é pequeno e não grande. O cadarço [de menino] tem que ser grande. Depois de um tempo de conversa, eles voltaram a dizer que os desenhos ficariam melhores se fossem grupos separados por sexo. Concordei, mas disse que pelos menos os

7 desenhos seriam sorteados (quem desenharia a menina e quem desenharia o menino) e todos concordaram. No sorteio, meninas ficaram com a menina e meninos com o menino e a comemoração foi grande. Com as artes prontas, colamos as cartolinas no quadro, novamente. Exposição da segunda arte...à esquerda, o menino e à direita, a menina Voltando à nossa conversa, refiz a pergunta: O que tem nesses desenhos que nos faz pensar que é um menino ou uma menina?. As respostas para o desenho da menina foram: Tem batom vermelho e O cabelo, enrolado na ponta. Se antes o cabelo comprido não foi o suficiente para afirmar que aquele desenho era de uma menina, nesse momento elas trouxeram o penteado, afinal, o cuidado em se maquiar e pentear os cabelos de maneiras diferentes é uma característica voltada, na maioria das vezes, para as mulheres. Embora a valorização do corpo e da aparência ganhe cada vez mais espaço e aceitação entre os homens, esse comportamento ainda é visto como uma característica feminina. Outros comentários sobre os desenhos surgiram e, entre eles, resolvi destacar o seguinte, que está relacionada com a flor na mão da menina. Este foi um ponto mencionado como característica que poderíamos identificar como sendo feminina, mas que foi questionada: [conversa entre duas alunas] Você nunca viu na novela um homem segurando rosa? É pra dar pra uma mulher, né?

8 Nesse momento, apesar de permitirem que algo comumente associado ao feminino estivesse relacionado com um homem, o papel do masculino não foi modificado: a rosa está com o homem apenas para agradar uma mulher. As falas das crianças reafirmam essa ideia, ao permitirem, também, uma aproximação dos meninos com as bonecas e as meninas com os carrinhos, por exemplo, mas com limites bem delimitados que afirmam a posição do masculino e do feminino durante as brincadeiras: Tem algumas bonecas que vem junto com boneco, tipo boneca noiva, aí pode brincar. Menino pode brincar de boneca, mas menina brinca mais. Menina também brinca de carrinho. Tem menina que tem o carro da barbie. Quando passamos a conversar sobre a imagem do menino, as características que nos diziam ser um menino, mais uma vez, voltaram-se para a diferença que é apoiada sempre pela exclusão e estabelecida por uma marcação simbólica relativa a outras identidades (WOODWARD, 2000, p.14), como ilustrado nas seguintes falas: Ele não tem batom vermelho, por isso ele é homem ou Porque não tem lacinho. Ainda havia outra atividade prevista para esse dia, então sugeri que passássemos para ela, já que continuaríamos conversando sobre esses assuntos. Para esse momento, levei tarjas de papel com palavras comumente relacionadas ou ao masculino ou ao feminino (cores, comportamentos, objetos, entre outros). Cada palavra foi escrita duas vezes, de forma a não reforçar a oposição binária e abrir, por meio dos diálogos estabelecidos, a possibilidade de movimentos dos pensamentos sobre cada palavra. No decorrer da atividade, as crianças pegaram uma tarja, leram a palavra para a turma e colaram no desenho que achavam que combinava com o que foi lido. O fato de colar um aluno por vez gerou, novamente, o clima de competição, e percebi que algumas crianças colavam em um desenho porque outro colega tinha colado no outro; isso por não concordarem, por seguir o que os outros colegas pediam, ou apenas para brincar.ainda assim, esse foi um momento rico de diálogos entre os colegas e de possibilidades para problematizar algumas ideias naturalizadas. A relação entre as cores e feminino e masculino rende uma série de ricas discussões. A divisão entre azul e rosa é citada em diversos trabalhos que dedicam a refletir sobre as diferenças de gênero (MEIRELES, 2012; SIGNORETTI, ALVES, 2012; XAVIER FILHA, 2012). Nessa atividade não foi diferente. O azul foi logo relacionado ao menino: Azul é de menino e não de menina. Na segunda vez que apareceu a palavra, a escolha também foi colar no boneco. Apesar de reconhecerem que meninas também usam azul, a turma afirmou

9 que Azul tem mais no homem do que na mulher. A palavra rosa gerou um diálogo diferente, mas que não escapou da lógica de oposição: Rosa também serve pra homem. É. Dá uma rosa para a mulher. Enquanto da primeira vez, a palavra foi relacionada com a cor e colada na menina, da segunda vez, as crianças interpretaram como sendo uma flor, como percebemos na fala. No entanto, a flor serve para o homem, desde que seja para presentar uma mulher. Quando uma aluna pegou a palavra boneca, outra colega disse que era para colar nos meninos e todos começaram a rir. Uma aluna disse, então que Se fosse boneco, podia colar no homem, mas boneca é na mulher. Para dizer o motivo de ter colado no menino, outra criança afirmou que porque os meninos colaram brigar nas meninas, ela colocou boneca nos meninos. Quando questionados se menino não poderia brincar de boneca, eles pensaram, alguns riram, e uma das respostas que obtive foi: O que tem a ver? O meu primo de 3 anos adora brincar com boneca. Essa fala mostra como o questionamento permite que novas ideias sejam formuladas e se faz importante, uma vez que, ao generalizar os comportamentos, a diversidade e a multiplicidade são ignoradas, reforçando a invisibilidade das diferenças. Uma fala interessante de Gabriela Meireles (2012) cabe nesse momento: na medida em que vão incorporando as noções do que é considerado certo e errado, traduzidas em padrões fixos do comportamento para os gênero feminino e masculino, as crianças vão sendo capazes de se autogovernar nas relações com os outros. (MEIRELES, 2012, p. 345) Assim como a questão da cor, os brinquedos permitem uma reflexão interessante de diferenças de gênero. Desde antes do nascimento, as identidades de gênero começam a ser construídas. Em poucas situações brinquedos de menina serão presentes de menino. E essa é mais uma maneira de aprender sutilmente como ser homem ou ser mulher ao longo da infância. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao planejar e realizar essa atividade, meu interesse esteve voltado para a articulação entre teoria e prática e esse exercício mostrou-se importante, ao permitir refletir sobre o quanto, em nossos cotidianos, estamos envolvidos em relações de poder e aprendendo/ensinando formas de ser e se comportar como homens ou mulheres. As práticas e

10 os discursos que reforçam esse aprendizado são, muitas vezes, passam despercebidas e apenas voltando nossos olhares para as relações e colocando em movimento nossos pensamentos que somos capazes de desestabilizar e reinventar nossas ideias. A aprendizagem e a definição de comportamentos ocorrem sutilmente em diferentes espaços e tempos, portanto cabe a nós professoras e professores refletirmos sobre nossas influências nos processos de construção das identidades das crianças. Nossas práticas são capazes de visibilizar e problematizar desigualdades, quando assumimos uma postura de reflexão sobre as mesmas e de atenção para os cotidianos de nossos alunos para que esses façam parte dessa (re-)construção. Proporcionar esse espaço de diálogos foi uma forma de resistir às definições de padrões que acabam tornando invisíveis as singularidades dos sujeitos. Foi também uma forma de deslocar a atenção para as falas das crianças, que tantas vezes são desconsideradas, em favor do cumprimento das obrigações que invadem o currículo das escolas. Ao levar uma atividade que permitiu perceber as questões de identidades de gênero presentes entre as crianças, confirmei a importância de problematiza-las no cotidiano escolar, já que os discursos circulados nesse dia mostraram o quanto a naturalização das desigualdades pode estar presentes entre eles. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Marcos Adriano. Problematizando a escola a partir da relação Corpo, Gênero e Sexualidade. In: FERRARI, Anderson (Org.). Sujeitos, subjetividades e educação. Juiz de Fora: UFJF, 2010, p LOURO, Guacira Lopes. Nas redes do conceito de gênero. In: LOPES, Marta Julia; MEYER, Dagmar; WALDOW, Vera. (Orgs.). Gênero e saúde. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1996, p MEIRELES, Gabriela Silveira. O que dizem as crianças sobre meninos e meninas?:anunciando o jogo das construções, desconstruções e reconstruções das dicotomias de gênero na Educação Infantil. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2012, p SCOTT, Joan W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.2, n.20, p.71-99, jul./dez.,1995. SIGNORETTI, Adriana Elizabeth R. S.; ALVES, Cândida Maria dos S. D. Falas de crianças de 2, 3, 4 e 5 anos me deixa brincar??: Gênero x Fantasia/Brinquedo x Preconceito/Esteriótipo. In: RIBEIRO, Cláudia Maria (Org.). Tecendo gênero e diversidade sexual nos currículos da Educação Infantil. Lavras: UFLA, 2012, p VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

11 XAVIER FILHA, Constantina. Educação para as sexualidades, a igualdade de gênero e as diversidades/diferenças na educação das infâncias questões a problematizar. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2012, p WOODWARD, Kathrym. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000, p.7-72.