PRÁTICAS DE ENSINO INCLUSIVAS E A FÍSICA DO ENSINO SUPERIOR: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL

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1 03470 PRÁTICAS DE ENSINO INCLUSIVAS E A FÍSICA DO ENSINO SUPERIOR: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL Cesar Vanderlei Deimling Natalia Neves Macedo Deimling Universidade Tecnológica Federal do Paraná Resumo: Tendo em vista contribuir com a discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas, objetivamos com este trabalho relatar uma experiência de ensinoaprendizagem desenvolvida na disciplina de Física III com uma turma de um curso de nível superior que possuía um aluno cego. O trabalho foi realizado tendo como base os conceitos de mediação, aprendizagem e desenvolvimento apresentados pela Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e debatidos por alguns dos pesquisadores brasileiros que discutem essa teoria e sua relação com a educação escolar. Com base em tais conceitos, partimos de uma concepção social de deficiência, na qual o sujeito é compreendido a partir de suas potencialidades e não de suas limitações que, na grande maioria dos casos, são causadas pela ausência de condições materiais e sociais que poderiam favorecer sua aprendizagem e, consequentemente, seu desenvolvimento. Com a realização desse trabalho foi possível observar que a deficiência não está no sujeito, mas sim na ausência de condições materiais, objetivas e sociais que poderiam favorecer sua aprendizagem. Em muitas situações, a ausência dessas condições dificultou o trabalho que estava sendo realizado com o aluno cego. Além disso, foi possível observar a importância da mediação do professor, dos colegas de turma e dos instrumentos e signos culturais no processo de ensino-aprendizagem do aluno cego. Ademais, essa experiência nos possibilitou observar que o trabalho desenvolvido nessa perspectiva favoreceu não apenas a aprendizagem do aluno cego, mas também a aprendizagem de todos aqueles que, sem nenhum tipo de comprometimento biológico, também se envolveram com as atividades e conteúdos da disciplina. Palavras-Chave: Ensino de física, ensino superior, alunos cegos. Abordagens e práticas pedagógicas que visem o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência têm sido o foco de interesse e discussão de diversos estudos em diferentes áreas do conhecimento. Tendo em vista contribuir com essa discussão, objetivamos com este trabalho relatar uma experiência de ensino-aprendizagem desenvolvida em um curso de ensino superior com um aluno cego na disciplina de Física III durante o segundo semestre letivo de Ao longo da disciplina foram abordados conteúdos relacionados à eletricidade e ao magnetismo. Tais conteúdos exigem demasiada percepção visual, uma vez que são explicados e representados por meio de muitos gráficos, figuras, esquemas e equações. Além disso, pequenas modificações nos esquemas e nas situações físicas abordadas geram diferentes equacionamentos, que implicam em conclusões muito específicas dependentes de cada problema abordado. Tendo em vista não prejudicar a aprendizagem do aluno cego e oferecer-lhe condições para sua participação nas atividades de sala de

2 03471 aula e extraclasse, foram elaborados e utilizados alguns materiais que serviram como suporte para o processo de ensino-aprendizagem e para a ação mediadora do professor. O trabalho foi realizado tendo como base os conceitos de mediação, aprendizagem e desenvolvimento apresentados pela Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e debatidos por alguns dos pesquisadores brasileiros que discutem essa teoria e sua relação com a educação escolar. Com base em tais conceitos, partimos de uma concepção social de deficiência, na qual o sujeito é compreendido a partir de suas potencialidades e não de suas limitações que, na grande maioria dos casos, são causadas pela ausência de condições materiais e sociais que poderiam favorecer sua aprendizagem e, consequentemente, seu desenvolvimento. Vygotsky (1997), ao elaborar a teoria da Psicologia Histórico-Cultural, afirmava que o desenvolvimento biológico é fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, uma vez que tais formas dependem da interação do sujeito com a cultura. Para esse teórico, a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento não ocorre de maneira direta, mas é mediada socialmente. Partindo desse princípio, Carneiro (2008) argumenta que a intervenção pedagógica com as pessoas com algum comprometimento deve se centrar nos aspectos sociais de sua deficiência, e não nos aspectos biológicos. Isso não significa que o comprometimento deixa de existir, mas que passa a ocupar um segundo plano. Para a autora, a deficiência, além de ser construída na medida em que não se possibilitam formas de desenvolvimento compatíveis com as necessidades dos sujeitos nesta condição, se desenvolve a partir das relações sociais estabelecidas com sujeitos que apresentam algum tipo de comprometimento, as quais definem seu perfil particular. Dessa maneira, práticas escolares inclusivas não devem se limitar ao déficit, mas apontar as possibilidades dos alunos com deficiência, focando não apenas o que eles são capazes de fazer sozinhos, mas o que serão capazes com a ação educativa e com as práticas sociais. Nessa ação educativa, além de outras variáveis que interferem direta e indiretamente no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, o professor assume papel indispensável como mediador entre os alunos e o conhecimento científico. Nessa perspectiva de ensino, atua-se no que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, na distância entre aquilo que a pessoa é capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social que, no caso particular da educação escolar, seriam os professores, colegas de turma e demais pessoas envolvidas no processo de

3 03472 ensino-aprendizagem. O foco do processo seria, então, o conhecimento que a pessoa tem a potencialidade de aprender (REGO, 2010). E foi essa a perspectiva utilizada no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Física III com o aluno cego em curso de graduação do ensino superior. Considerando que a internalização do conhecimento ocorre pelo ensino e pela ação mediadora dos instrumentos culturais e do outro, o professor da disciplina assumiu uma postura mediadora dentro e fora da sala de aula, tendo em vista atender as necessidades desse aluno e contribuir para sua aprendizagem e para a aprendizagem dos demais. Essa ação mediadora consistiu, entre outros aspectos, na oralização em sala de aula de todos os elementos que compunham as imagens, gráficos e equações que eram utilizadas para representar e explicar o conteúdo, a fim de que o aluno, utilizando um software que permite a escrita e leitura de textos na tela do computador, pudesse digitar o que o professor explicava para participar da aula e compreender o conteúdo. Em todos os momentos da aula era permitido que os alunos intervissem com dúvidas e comentários, o que favoreceu a participação de todos no processo. Além das atividades de sala de aula, o professor disponibilizou cerca de três horas semanais para atender as dúvidas dos alunos e, em especial, do aluno cego, a fim de que o conteúdo ministrado em sala de aula fosse retomado e alguns conceitos mais relevantes fossem reforçados. Como subsídio a esse processo, foi solicitado da instituição de ensino o auxílio na confecção de materiais didáticos que pudessem facilitar a compreensão dos conteúdos de física por parte do aluno cego. Como a instituição possui um núcleo de atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, foi solicitado que o estagiário que atua nesse núcleo pudesse colaborar na confecção desses materiais. Tratava-se de materiais concretos que deveriam seguir alguns critérios para sua elaboração: possuir tamanho adequado e relevo perceptível para destacar as partes componentes das imagens e gráficos; não ser constituído de material que possa ferir ou irritar a pele; representar o máximo possível o modelo original; ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização. Para a elaboração desse material, foram utilizados folha de papel sulfite, lápis, folha em E.V.A. e barbante para criar a textura em alto relevo. Para representar os gráficos e imagens, foi disponibilizado ao estagiário um exemplar do livro que era utilizado pelo professor em sala de aula. Todavia, algumas dificuldades foram encontradas nesse processo. Uma delas se referia ao fato de o estagiário não possuir formação na área de física ou não ter tido contato com a disciplina. Por não compreender o conteúdo, o estagiário muitas vezes

4 03473 elaborava o material com informações demasiadas ou com poucas informações, o que dificultava a compreensão do conteúdo por parte do aluno cego. Além disso, alguns materiais deixaram de ser confeccionados pelo estagiário e outros foram entregues fora do prazo, o que também prejudicou o andamento do processo de ensino-aprendizagem. Os motivos que levaram ao atraso na confecção e entrega de alguns materiais estavam diretamente vinculados à motivação do estagiário com as atividades desenvolvidas, assim como à demora na aquisição dos alguns recursos que seriam utilizados para a confecção dos materiais. Outra dificuldade encontrada também se relacionava à ausência de material de apoio. Não havia, até o momento, um exemplar em formato digital do livro utilizado na disciplina que pudesse ser lido pelo aluno cego por meio do software de leitura em tela. Isso fez com que o professor precisasse digitar grande parte dos exercícios os quais os demais alunos também tinham acesso por meio do livro impresso -, a fim de que o aluno cego pudesse ter acesso aos mesmos. A despeito das dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, os materiais confeccionados contribuíram de forma significativa na aprendizagem do aluno cego e também dos demais alunos que se envolveram com as atividades e conteúdos da disciplina. Tais recursos, juntamente com a ação do professor, constituíram-se como instrumentos mediadores no processo de internalização dos conteúdos por parte dos alunos. Concordamos com Macedo (2010) quando afirma que atuar com alunos com algum tipo de comprometimento orgânico exige, entre outros aspectos, desde adaptações do espaço físico, serviços de apoio e material pedagógico adequado até intervenções e adaptações na apresentação dos conteúdos, uma vez que as necessidades específicas desse aluno criam a necessidade de novas e diferentes formas de apresentálo, ação que proporciona maior compreensão por parte deste aluno e dos demais. Vale ressaltar também a importância do trabalho em grupo desenvolvido entre o aluno cego e alguns de seus colegas de turma, os quais, pelo trabalho colaborativo, atuaram na ZDP uns dos outros por meio da troca de ideias e do confronto de pontos de vista sobre os conteúdos da disciplina. Nessa perspectiva, tanto o trabalho desenvolvido pelo professor quanto os recursos utilizados e a colaboração entre os alunos se constituíram como instrumentos mediadores no processo de aprendizagem do conteúdo. Algumas considerações Com a realização desse trabalho foi possível observar que a ação mediadora do professor, dos colegas de turma e dos recursos materiais e didáticos contribuiu para a

5 03474 aprendizagem e desenvolvimento do aluno cego. Além disso, essa experiência educacional, muitas vezes não realizada em turmas que não possuem alunos com algum tipo de comprometimento orgânico, favoreceu não apenas a aprendizagem do aluno cego, mas também a aprendizagem de todos aqueles que, sem nenhum tipo de comprometimento, também se envolveram com as atividades e conteúdos da disciplina. Todavia, o sucesso do processo de ensino-aprendizagem não depende exclusivamente do professor ou do trabalho colaborativo entre os alunos. Além de recursos humanos, uma sociedade e uma instituição que se pretendem inclusivas necessitam de recursos financeiros, materiais, técnicos e pedagógicos para oferecer ensino de qualidade a todos os alunos. Pensar em uma política de educação inclusiva implica pensar, simultaneamente, em investimento público, em organização do sistema escolar, em formação e atuação docente e em condições de trabalho. Como pudemos observar com esse relato, a ausência dessas condições, em alguns momentos, dificultou o trabalho que estava sendo realizado com o aluno. Consideramos que não basta oferecer igualdade de oportunidade aos alunos com algum tipo de comprometimento biológico para seu acesso ao ensino, seja de nível básico, seja de nível superior. Além da equidade no acesso, são necessárias, igualmente, igualdade de condições para sua permanência e para a apropriação, com qualidade, do conhecimento elaborado e sistematizado historicamente pela humanidade. Esse é o verdadeiro sentido da democratização da educação. Não oferecer essas condições aos alunos significa contribuir com a exclusão do processo de ensino, o que vai de encontro com o discurso defendido pelas próprias políticas públicas de educação e inclusão. Referências CARNEIRO, M. S. C. Adultos com Síndrome de Down. A deficiência mental como produção social. Campinas, SP: Papirus, 2008 (Série Educação Especial). MACEDO, N.N. Formação de professores para a educação inclusiva nos cursos de pedagogia das universidades públicas paulistas. São Carlos, SP. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São Carlos, p. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 21 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectología. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.

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