Escola inclusiva e não-sexista? Políticas Públicas e Produção de Subjetividades

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1 Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008 Escola inclusiva e não-sexista? Políticas Públicas e Produção de Subjetividades Eliana Teresinha Quartiero (UFRGS), Dr. Henrique Caetano Nardi (UFRGS) Produção de subjetividades, diversidade sexual, políticas públicas ST 33 - Subjetividade, gênero e sexualidade Propomos pesquisar a construção de subjetividades dentro do contexto escolar considerando os discursos das políticas públicas acerca da diversidade sexual que vêm sendo implementadas e seus possíveis impactos nas práticas escolares. Este estudo está acontecendo em duas escolas da rede pública da cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Ao analisarmos questões de gênero e diversidade sexual nas políticas públicas e na vivência curricular pretendemos compreender a forma de mobilização e possíveis efeitos nas escolas da implementação das políticas de educação, construindo um entendimento de como os docentes se fazem sujeitos nessa construção e de que forma a temática da diversidade sexual é incorporada às práticas pedagógicas dos professores e professoras do sistema público de ensino. Especificando esta problemática para o contexto da educação escolar, ao relacionar gênero e educação, entendemos que a educação escolar é um dos componentes do dispositivo da sexualidade que agencia os processos de subjetivação e que legitima e constrói performances generificadas. Ou seja, a educação escolar é um conjunto de determinadas práticas de fabricação de indivíduos, de discursos, de formação, de valorização e representação de formas de subjetivação. As identidades de gênero e sexuais, na sociedade ocidental, têm se constituído como centrais para a constituição das subjetividades. A partir da modernidade configurou-se uma rigidez das identidades de gênero, que confinou a sexualidade ao desempenho de uma "feminilidade e de uma masculinidade, e culminou na construção de um estatuto de normalidade que naturalizou a heterossexualidade e, conseqüentemente, marcou o lugar da homossexualidade (assim como outras expressões da sexualidade não hegemônicas) a existir como pólo oposto a essa pretendida normalidade. E, aparentemente, o corpo é inequívoco, evidente por si; em conseqüência, esperamos que o corpo dite a identidade, sem ambigüidades nem inconstância (LOURO, 2000, p.14). De acordo com essa prerrogativa, formulações naturalizadas podem nos levar a concluir que a genitália evidenciada no corpo recém-nascido determina a sua masculinidade ou a sua feminilidade e que, a partir daí, a sexualidade, tomada como biológica, se desenvolverá de forma natural para toda a espécie humana.

2 2 Guacira Louro (2000) explora a complexidade da relação entre as características de transitoriedade e de contingência das identidades de gênero e sexuais. Segundo ela, "A admissão de uma nova identidade sexual ou de uma nova identidade de gênero é considerada uma alteração essencial, uma alteração que atinge a 'essência' do sujeito". (GUACIRA LOURO, 2000, p.13) Para Judith Butler (1999, 2003), a assunção de uma identidade de gênero/sexual, longe de se dar de maneira congênita, é construída por mecanismos que compõem um aparato regulatório da heterossexualidade, conjunto de técnicas que estão dispostas e que reiteram a si mesmas através da produção forçosa do sexo, de modo que a assunção da sexualidade é, desde o começo, constituída de acordo com este aparato, esta lei reguladora de corpos e práticas. A norma regulatória age como um tipo de poder que ao marcar, diferenciar, classificar é capaz de produzir os corpos que nomeia, de modo que a materialização do sexo num corpo não é simplesmente resultado de uma plástica estéticofisiológica, mas sim da reiteração discursiva que se impõe e interpela este corpo. Esta prática hegemônica se mantém através da repetição incansável de atuações performáticas, então, não pode continuar a existir sem uma produção ritualística pela qual é continuamente reinstalada. Estas produções são constituídas dentro de relações de poder que configuram as verdades que estão estabelecidas em um momento histórico específico. Butler (2003) volta sua crítica e sua argumentação para a oposição binária heterossexual/homossexual e defende que esta oposição está presente não apenas nos discursos homofóbicos, mas, também, em discursos favoráveis à aceitação da homossexualidade. Seja para defender a integração dos/as homossexuais ou para reivindicar uma comunidade em separado; seja para considerar a sexualidade como originariamente natural ou para considerá-la como socialmente construída, esses discursos não escapam da referência à heterossexualidade como normal. As relações de poder construíram a sexualidade como uma espécie de grande campo de identificação, de classificação, de normalização e de distribuição das singularidades. Judith Revel (2006) afirma que as singularidades as que coabitam na multidão amedrontam: que há um movimento para reduzi-las a taxionomias eficazes. A diversidade sexual não seria fazer coisas estranhas e transgressivas, a verdadeira transgressão é reintroduzir liberdade nas malhas da taxionomia: não declarar mais sua identidade sexual, declarar-se trans-gênico, recusar deixar-se fechar num sistema de classificação binário (hetero/homossexual, gay/lésbica, homem/mulher etc.). Nos propomos a utilizar a produção teórica de Michel Foucault para podermos analisar o campo das sexualidades. Sua contribuição produziu uma profunda mudança de perspectiva em relação à análise da sexualidade, ele propôs pensar a sexualidade não como um domínio somente de repressão, de obrigação, de interditos morais e/ou sociais, ao contrário, enfocando a positividade do poder,

3 3 Foucault pergunta: como ocorre que em nosso espaço de pensamento a sexualidade as práticas sexuais, a escolha sexual se tenham tornado o fundamento de nossa identidade? Como acontece que nossa relação com o sexo diz o que nós somos? Um exercício de pesquisa que permite responder à questão incita a desnaturalizar uma suposta essência para questionarmos como no mundo contemporâneo estão se constituindo as subjetividades dentro deste marco de gênero e práticas da sexualidade. Neste sentido, Débora Britzman (1996) afirma que nenhuma identidade sexual, mesmo a mais normativa, é automática, autêntica, facilmente assumida, nenhuma identidade sexual existe sem negociação ou construção. É exatamente esta afirmação que nos orienta neste estudo, ou seja, nos interessa compreender como se dão estas negociações possíveis no contexto escolar quando as políticas de educação propõem a inclusão da diversidade sexual nas práticas pedagógicas voltadas à igualdade de direitos e à educação sexual. No cotidiano escolar destas escolas observamos que as verdades relacionadas à sexualidade estão essencializadas e o pensar acerca do que não obedece à heteronormatividade remete para o outro, o diferente; há uma dificuldade de pensar a diversidade como um universo onde todas/os estão implicadas/os. Ficam fora do campo de reflexão os valores e regras que a escola ensina: visões de mundo, comportamentos relacionados ao gênero, como se o conhecimento fosse universal e neutro. Os/as educadores/as não se percebem normalizando comportamentos de ordem sexual, e entendem que não se fala de sexualidade na escola e que eles/as não estariam preparados para fazê-lo. A educação brasileira tem se configurado de uma maneira que reforça o binarismo, pois se fundamentou em uma promessa educativa igualitária e de homogeneização, reorientando o diferente e desautorizando a diversidade. A escola, ao transmitir determinado tipo de conhecimento científico e técnico, segue produzindo dois tipos de identidade: a identidade normal e a anormal, é esta última que é marcada como desvio e que se passou a chamar de diferente ou diversa. Neste sentido é que várias reformas educativas vêm apresentando sugestões em relação a como trabalhar didaticamente com o problema da diversidade, entretanto, temos visto emergir uma tendência a apresentar esta problemática simplesmente como conteúdos curriculares e periféricos, questões que podem ou não aparecer na sala de aula. Observando o funcionamento da escola parece que entramos em um universo com um funcionamento complexo: podemos identificar práticas, que Foucault nomeou como disciplinares, convivendo com outros tipos de práticas de governo, onde o investimento é direcionado ao autogoverno e gerenciamento dos corpos e comportamentos de uma maneira mais naturalizada e menos perceptível.

4 4 Em 2004, as discussões em torno das metas e da formulação de políticas destinadas às mulheres e à população LGBTT resultaram nos lançamentos do Plano Nacional de Políticas Públicas para as Mulheres e do Programa Brasil sem Homofobia. Estes programas se comprometeram a desenvolver ações no âmbito da educação tendo como meta uma educação inclusiva e não-sexista, propondo, além da produção de materiais didáticos a formação inicial e continuada de professores/as na área da sexualidade. Coloca-se em andamento um discurso de igualdade de gênero e respeito à diversidade. Fala-se muito sobre a diferença, a diversidade e o direito de todos à cidadania, parece que qualquer um pode apropriar-se desse discurso que adquire tom humanitário, mas também aparentemente muito fácil de associar-se ao discurso liberal no qual há um mercado para tudo e, portanto, um suposto espaço para todos. O conceito/enunciado inclusão está fortemente presente no campo das políticas públicas, mas é usualmente utilizado de forma acrítica e surge a necessidade de uma discussão do que está em jogo na dinâmica da inclusão/exclusão aplicada à escola. Um questionamento que se apresenta acerca do enunciado é sua utilização como uma prática de tolerância e tentativa de acabar com as diferenças tendo como referência a normalidade. Surgem, em relação à diferença, discursos que a legitimam, práticas de reconhecimento, aceitação, respeito e tolerância, que são colocadas como virtudes em si mesmas: o que importa é a aceitação a partir daquele que está acolhendo, e não seus conteúdos e efeitos políticos, lingüísticos e culturais que convertem o outro em um remarcável, censurável, o que sempre ocupa o lugar de ser reconhecido. O discurso de atenção à diferença ou diversidade, pode ser pensado como um simples dado descritivo e prescritivo que consiste em ser cada vez mais rigoroso e obsessivo na catalogação do outro. Construímos a imagem de que a diversidade não somos nós: são os outros. Ao se compreender a tolerância como uma virtude natural, ignora-se também a relação de poder que lhe dá razão e sustento, pois sempre aquele que tolera o outro se coloca em uma posição de poder pouco intercambiável, estabelecendo a hierarquia do normal que tolera o anormal. Com o tratamento da diversidade, as políticas públicas de inclusão, da maneira que geralmente estão sendo propostas no Brasil, trazem o discurso da inclusão do diferente, aquele que possui algo que os normais não têm. Desta maneira, na sua implementação a inclusão pode ficar circunscrita ao âmbito da norma, ou seja, a norma funciona como uma matriz de inteligibilidade na qual as políticas públicas e as práticas de inclusão fazem sentido e são justificadas. Um tipo de inclusão que obedeceria a uma normalização restritiva seria uma forma de resolver um impasse frente às reivindicações das minorias, pois o outro estaria ali também garantindo a continuidade de um sistema do qual ele nunca teria, de fato, legitimidade para ocupar um lugar oficial. Existiria sempre uma diferença entre o que lhe é sugerido/imposto e o que é possível/desejado e isto também garantiria uma confortável distância entre

5 5 nós e os outros. Colocar a inclusão a serviço da normalização seria uma forma de ter o outro por perto, mas em uma distância segura. É importante problematizar que sujeito está sendo constituído a partir da proposição de uma escola inclusiva, ou seja, quais processos de subjetivação são acionados e quais as verdades são propostas/impostas aos sujeitos para que eles se incluam". Como estas políticas de inclusão no campo da educação se efetivam no cotidiano, como os discursos que orientam as políticas públicas, sem esquecer que eles são fruto de disputas internas ao governo, são compreendidos quando uma ação é implementada; e que tipo de inclusão resulta no cotidiano escolar. O interesse é compreender que tais discursos produzem uma determinada forma de lidar com a sexualidade, o que aponta a constituição histórica desse objeto, as condições de existência destas políticas de inclusão, que afirmam/efetivam determinados rumos para a educação. Os enunciados nesse campo, a partir de certas regularidades, constituem um saber sobre os sujeitos. Tais regras produzem certas formas de ver e falar sobre essa temática. Assim, podemos nos perguntar: que efeitos de verdade são produzidos no cotidiano escolar através das formações discursivas que organizam os enunciados sobre a diversidade sexual na escola? Referências bibliográficas BRITZMAN, D. O que é essa coisa chamada amor. Identidade homossexual, educação e currículo. Educação e Realidade. Vol 21 (1), jan/jul BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do "sexo". Em: O corpo educado: pedagogias da sexualidade (org. Guacira Louro). Belo Horizonte: Autêntica, p BUTLER, Judith. Problemas de Gênero Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, LOURO, Guacira Lopes. (org.).o corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:Autêntica, REVEL, Judith. (2006). Entrevista. Revista do Instituto Humanitas Unisinos On-Line. N. 203, p retirado de < em 30 de novembro de 2006.