PRÁTICAS COTIDIANAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NA TRANSIÇÃO AO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

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1 PRÁTICAS COTIDIANAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NA TRANSIÇÃO AO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Márcia Mariana Santos de Oliveira 1 UFJF Introdução O objetivo deste trabalho é refletir sobre as percepções das crianças acerca das práticas pedagógicas cotidianas voltadas para a brincadeira, a leitura e a escrita, presentes na Educação Infantil e na passagem ao Ensino Fundamental. Trata-se de buscar compreender se e como essas práticas se modificam na transição de uma etapa a outra. Neste trabalho apresento um recorte da pesquisa Práticas de leitura na educação infantil e na transição ao ensino fundamental desenvolvida no âmbito do grupo de pesquisa LINFE Linguagem, infâncias e educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais. Essa pesquisa com desenho longitudinal foi desenvolvida nos anos de 2010 a 2013, e no decorrer desses anos acompanhamos um mesmo grupo de 22 crianças e seus professores, na última etapa da Educação infantil e nos três primeiros anos do Ensino fundamental em uma escola da rede pública municipal de Juiz de Fora, com o objetivo de compreender as práticas de leitura propostas e/ou exercidas pelas crianças na transição dessas duas etapas. A pesquisa apresentada configurou-se como um estudo de caso de abordagem qualitativa de viés histórico-cultural em uma perspectiva etnográfica. Como procedimento metodológico utilizamos entrevistas semi-estruturadas com as professoras regentes das turmas da E.I e do E.F e a observação participante do contexto escolar e foram produzidas, a partir dessas observações, notas de campo com reflexões sobre o trabalho desenvolvido pelas professoras em ambas as etapas. 1 Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais. Bolsista de Iniciação científica PROPESQ/UFJF no Grupo de Pesquisa LINFE, coordenado pela Profª Drª Hilda Micarello.

2 Para a análise dos dados referentes aos objetivos deste trabalho, busco nas notas de campo os aspectos que se referem às percepções das crianças acerca das práticas cotidianas desenvolvidas na Educação infantil e na transição ao Ensino fundamental, considerando as especificidades de cada etapa do ensino e as concepções de crianças e infâncias presentes no trabalho pedagógico das professoras. Nessa análise teço reflexões acerca dos conceitos de alteridade e dialogismo presentes da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin, que permite pensar a educação como um processo em que professor e crianças, num permanente diálogo, se alteram e produzem novos sentidos para suas experiências cotidianas. Para compreender essas relações entre crianças e adultos me apoio também nos conceitos de historicidade e de unidade entre sujeito e ambiente, desenvolvidos no âmbito da psicologia histórico-cultural de Lev Vigotski, acreditando que a relação entre sujeitos se dá nos ambientes nos quais eles circulam, e que esses ambientes são constitutivos tanto dessas relações quanto dos sujeitos. A Transição: Educação Infantil e Ensino Fundamental A inclusão da criança de 6 anos no Ensino fundamental advinda da lei nº /2006 têm provocado indagações tanto na educação infantil, quanto no ensino fundamental, pois professores e educadores se deparam com ambivalências no ensino que repercutem nas suas práticas pedagógicas cotidianas. Algumas questões atravessam essa discussão e nos permitem re(pensar) à articulação entre ambas as etapas, acreditando que a Educação infantil e o Ensino fundamental possuem especificidades no ensino, mas que devemos, em qualquer etapa educacional, assegurar primeiramente o pleno desenvolvimento das crianças. Quais concepções de criança, infância, brincadeira, leitura e escrita são apresentadas em ambas as etapas? Como evitar rupturas na transição de uma etapa para outra? Na passagem ao ensino fundamental, o que permanece? Essas e outras questões nos demonstram a necessidade de reflexão sobre a não polarização do ensino, pois o que observarmos muitas vezes é que à Educação infantil cabe somente proporcionar as crianças experiências com o brincar e com a fantasia, e ao Ensino fundamental cabe ensinar as mesmas a aprendizagem da leitura e escrita,

3 enfocando no ensino sistematizado. A fantasia e a brincadeira presentes na Educação Infantil, muitas vezes já não fazem mais parte deste cenário educacional quando as crianças passam para o Ensino fundamental. Acredito que essas ambivalências, que dizem respeito a não polarização do ensino na Educação infantil e na transição ao Ensino fundamental, podem ocorrer em ambas às etapas, pois as crianças da Educação Infantil dispõem de tempos e espaços para o brincar, mas nessas atividades também aprendem sobre a linguagem, a leitura e a escrita, e as crianças do Ensino Fundamental além do ensino sistematizado, necessitam e criam tempos e espaços destinados para a brincadeira, pois isso faz parte do processo de construção de conhecimento das crianças que se dá sempre num campo tenso e múltiplo de compartilhamento de sentidos e significados. A respeito da transição entre Educação infantil e Ensino fundamental, Kramer (2011), afirma que É prioridade que instituições de educação infantil e ensino fundamental incluam no currículo estratégias de transição entre as duas etapas da educação básica que contribuam para assegurar que na educação infantil se produzam nas crianças o desejo de aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente, e que, no ensino fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam. Ambas as etapas e estratégias de transição devem favorecer a aquisição/construção de conhecimento e a criação e imaginação de crianças e adultos. (KRAMER, 2011, p. 80). A partir dessas concepções discorro a seguir sobre como as relações entre crianças e adultos perpassam o cotidiano da Educação infantil e são evidenciadas na transição desta etapa ao Ensino fundamental, enfocando a percepção das crianças sobre as práticas cotidianas presentes em ambas as etapas. Para isso, apresento alguns eventos selecionados das notas de campo produzidas na escola, contexto no qual se desenvolveu a pesquisa, buscando compreender as relações que esses sujeitos estabelecem com os outros, através do diálogo, e com os ambientes nos quais circulam. Práticas cotidianas na Educação Infantil e na transição as Ensino Fundamental: algumas interlocuções

4 Discutir sobre a transição da Educação infantil para o Ensino fundamental significa pensar primeiramente os lugares de alteridade experimentados por crianças e professores na dinâmica de uma dada esfera social: a escola. Acredito que as relações de alteridade vivenciadas por esses sujeitos são tecidas nesse ambiente de interação que propicia aos mesmos aprendizagens significativas e a construção de suas subjetividades. Na escola observada ao longo da pesquisa aqui citada, a transição entre Educação infantil e Ensino Fundamental se dá no mesmo espaço escolar, porém as relações entre as crianças e as professoras, e entre crianças, professoras e ambiente se alteram e modificam como consequência dessa transição. A sala do 2º período da educação infantil está localizada no 1º andar da escola. É ampla e dá acesso a um pátio externo ao qual as crianças têm livre acesso para brincar. Dentro da sala há brinquedos artesanais ao alcance das crianças, alguns livros de literatura numa pequena estante e murais com desenhos das crianças. As relações entre crianças e a professora na Educação infantil são recheadas de ludicidade, tempos e espaços para a brincadeira de faz-de-conta e para a criação infantil. A professora afirma em entrevista, seu comprometimento em assegurar que as crianças vivam suas infâncias, tenham acesso a cultura nas suas mais variadas formas e vejam na escola um espaço construído para elas, que favoreça suas aprendizagens e que contribua para o desenvolvimento. A prática pedagógica de Gisa 2 leva em consideração as crianças enquanto sujeitos históricos de direitos e propicia as mesmas vivências constitutivas com o ambiente através das brincadeiras infantis e das contações de histórias, como descrito no trecho a seguir: A história de hoje é a história Rosinha de Espinhos, uma versão tradicional do conto A Bela Adormecida. As crianças ouvem a história, sentadas em círculo em torno da mesa de época. Algumas ouvem a história com bonecas no colo, embalando a boneca. Outras deitam a cabeça no colo do colega do lado. (Nota de campo 27/09/2010). 2 Gisa é o nome da professora da Educação Infantil e Gina, nome que irá aparecer posteriormente no texto se refere à professora das crianças no Ensino Fundamental.

5 Percebemos que o trabalho de Gisa proporciona às crianças o contato direto com as histórias infantis através do narrar. Essas narrativas perpassam todo o cotidiano das crianças na Educação infantil e isso permite a elas uma apropriação efetiva das histórias, o que acarreta inúmeras criações infantis, desenvolve o gosto das crianças para a leitura e favorece a formação destas enquanto leitoras produtoras de cultura. Sobre essa prática docente, Kramer, (2011) afirma que A educação infantil tem um papel importante na formação do leitor, uma vez que é seu objetivo garantir os direitos das crianças à cultura oral e escrita, convivendo com gêneros discursivos diversos, orais e escritos (em especial a narrativa de histórias), e os mais diferentes suportes (em especial os livros literários). É preciso que as crianças estabeleçam relações positivas com a linguagem, a leitura e a escrita, e que lhes seja produzido o desejo de aprender a ler e a escrever. Que as crianças possam aprender a gostar de ouvir a leitura, que tenham acesso à literatura, que desejem se tornar leitores, confiando nas próprias possibilidades de se desenvolver e aprender. (KRAMER, 2011, p. 79). A professora enfatiza que o trabalho de linguagem com as crianças se realiza por meio de músicas, rodas rítmicas, histórias contadas e outros meios que não priorizam o estudo das letras, pois nessa etapa não se preocupa em acelerar o processo de alfabetização das crianças. Desse modo, notamos que através desse trabalho as crianças vão se apropriando da cultura e ressignificando o mundo em que vivem. Isso se expressa tanto nas brincadeiras quanto nos desenhos infantis. Vigotski (2009) afirma que o desenhar é um tipo predominante de criação na primeira infância (p.105). O trecho descrito abaixo demonstra como as crianças se apropriam das narrativas orais e as recriam nos desenhos. Algumas crianças, na impossibilidade de sair para brincar lá fora [porque está chovendo], pedem folhas para desenhar. Nos desenhos surgem narrativas: histórias de reis, príncipes e princesas; as histórias cantadas durante as aulas; a história de João e Maria, que volta, às vezes, por ter sido apropriada pelas crianças. (Nota de campo, 27/09/2010). De acordo com Vigotski, (2009) O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora, de

6 forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento. É exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando seu presente. (VIGOTSKI, 2009, p.14). Assim percebemos que, embora a professora não se preocupe em acelerar o processo de alfabetização das crianças, ela se compromete em proporcionar as mesmas situações de aprendizagem e reflexões que são efetivamente apropriadas e ressignificadas pelas crianças em suas brincadeiras e criações. A docente é a principal mediadora das relações das crianças com os conhecimentos, com o mundo e com a cultura na qual estão inseridas, e isso demonstra que na Educação infantil é necessário conceber as crianças enquanto sujeitos participantes e produtores de conhecimentos, tornando-as protagonistas de seu próprio ensino. No trecho abaixo podemos perceber como a professora se torna mediadora das relações infantis durante as brincadeiras. Alguns meninos armam uma casa, fazendo o telhado de colchonetes. Gisa ajuda na construção do telhado, entrega um fogão como se fosse o homem da loja, que vem fazer a entrega de uma mercadoria; sugere que saiam e vão comprar comida para a casa, pois outro grupo está brincando de mercado; ajuda arrumar a tenda das meninas. Entre os meninos, alguns brincam de cachorro e latem muito alto. Gisa sugere que os meninos recolham os cachorros, pois eles estariam atrapalhando as crianças, da casa das meninas, a dormirem: Elas estão com neném pequeno, argumenta Gisa. Seu M 3., esses cachorros são seus? Eles estão atrapalhando os filhos da K. a dormir. (Notas de campo, 27/09/2010). O conjunto das ações pedagógicas que a professora exerce para/com as crianças na Educação infantil possibilita e incentiva às brincadeiras e a fantasia das crianças. A docente busca mediar às relações das crianças proporcionando a elas novas narrativas e interações. Percebo a importância da professora como mediadora dessas relações, a mesma cria espaços que proporcionam a brincadeira de faz-de-conta e o despertar da imaginação na infância. Sobre esse despertar da imaginação na infância através das brincadeiras, Vigostki (2009) afirma, 3 Utilizamos somente as iniciais das crianças com o intuito de resguardar suas identidades.

7 A brincadeira da criança não é uma simples recordação do que vivenciou, mas uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas. É uma combinação dessas impressões e, baseadas nelas, a construção de uma realidade nova que responde às aspirações a aos anseios das crianças. Assim como na brincadeira, o ímpeto da criança para criar é a imaginação em atividade. (VIGOTSKI, 2009, p. 17). Quando as crianças chegam ao 1º ano do ensino fundamental suas relações com o ambiente e com a professora se alteram. A sala agora é no 2º andar e tem altas janelas que não permitem às crianças olharem para fora da sala. A porta, na maioria do tempo permanece fechada e a sala está rodeada de cartazes com alfabetos e dicionários e seus desenhos ilustram as palavras que estão aprendendo. Nesse novo espaço crianças e adultos se alteram e nessa relação de troca com o outro produzem novos sentidos para o que seja ensinar e aprender. Esse movimento é tecido num permanente processo de negociação dos sujeitos. Nas palavras de Vigotski (2010) não apenas a criança se modifica, modifica-se também a atitude do meio para com ela, e esse mesmo meio começa a influenciar a mesma criança de uma nova maneira (p. 691). As professoras, que acompanham as crianças na Educação infantil e no Ensino fundamental, dialogam e refletem sobre suas práticas pedagógicas e se preocupam com as relações que as crianças vão estabelecer com o novo espaço e com as novas formas de aprender e se relacionar com os outros na transição dessas etapas. A transição da Educação infantil para o Ensino fundamental se caracteriza como um momento delicado da vida das crianças que não deve esquecido. Compreendemos, no decorrer a pesquisa realizada, que existem particularidades em cada etapa de escolaridade, mas que isso não deve se sobrepor às práticas já exercidas e que já foram apropriadas pelas crianças em outros momentos. O fragmento abaixo demonstra como as práticas cotidianas no Ensino fundamental valorizam o trabalho desenvolvido na Educação infantil, demonstrando como o trabalho coletivo das professoras proporciona às crianças vivências significativas e novas formas de aprender. Gisa [a professora do 2º período da Educação infantil] começa a cantar a música do sabiá e todos cantam junto. Todos ficaram envolvidos, professores, crianças e pesquisador (...). Voltando à sala Gina [a professora do 1º ano do Ensino

8 fundamental] canta baixinho, faz gestos as crianças vão ficando em silêncio. Gina vai organizando a roda com as crianças sentadas enquanto canta e faz gestos. As crianças não cantam, mas observam em silêncio. Algumas vão cantando baixinho enquanto observam. Gina inicia uma contação de história com livrão de pano. As ilustrações são feitas com desenhos das crianças. (Nota de campo 25/05/2011). A sequência roda rítmica na sala de Gisa seguida de contação de histórias na sala de Gina retoma uma prática comum na Educação infantil. As crianças demonstraram apreciar tanto a roda quanto a contação de histórias e foi possível perceber, em muitas delas, a postura de enlevo e envolvimento. As crianças parecem sinalizar que esta atividade se constitui, para elas, numa experiência com objetos e situações de cultura. Vigotski (2009) afirma que O desenvolvimento da criança, encontra-se assim, intrinsecamente relacionado à apropriação da cultura. Essa apropriação implica uma participação ativa da criança na cultura, tornando próprios dela mesma os modos sociais de perceber, sentir, falar e se relacionar com os outros. (VIGOTSKI, 2009, p.8). É interessante perceber o trabalho conjunto que as professoras realizam com as crianças, pois isso demonstra uma preocupação das mesmas em proporcionar as crianças do 1º ano momentos de fruição e aprendizado. Percebemos que as crianças apreciam esses momentos, pois a rotina do ensino fundamental muitas vezes é cansativa, e o tempo para a ludicidade é esquecido. No 1º ano do Ensino fundamental os conflitos entre crianças e entre crianças e professora se evidenciam nas práticas de leitura e escrita que agora se fazem presentes e necessárias, já que no 1º ano se inicia o processo de alfabetização das crianças. Evidenciamos que a crise dos 7 anos, como nos fala Vigotski (2006), se apresenta em alguns comportamentos das crianças, pois as mesmas ainda não se deslocaram da lógica presente nas práticas cotidianas da Educação infantil, como o desenho livre, os tempos e os espaços para o brincar e as narrativas orais como fruição. Vejamos o evento abaixo que apresenta o comportamento de M. quando este está condicionado a fazer um desenho direcionado.

9 Colagem da palavra no caderno para copiá-la e desenhá-la. Todos fazem a atividade, mostram o que fizeram uns aos outros, capricharam no desenho. A professora valoriza o desenho de G. e ele se empenha ainda mais. As crianças permanecem envolvidas na tarefa de copiar a palavra noite e fazer o desenho da noite. Gina [a professora] chama a atenção de M. que está desenhando outras coisas: não é desenho livre!. (Nota de campo 24/02/2011). Esse evento é exemplar das dificuldades que as crianças encontram para se adaptarem a essa nova lógica de funcionamento da sala e à nova rotina. No ano anterior todos os desenhos eram livres e mesmo quando havia uma proposta inicial era possível subvertê-la e realizar outra atividade sem grandes problemas. M., por exemplo, sempre desenhava carros. Agora ele está sendo cobrado a fazer um desenho atendendo á solicitação da professora. Esse aspecto nos remete a transição da Educação infantil ao Ensino fundamental, pois na educação infantil a atividade principal das crianças era o brincar e o desenho. No ensino fundamental a professora valoriza o desenho das crianças, mas ele é poucas vezes livre sendo realizado na maioria das vezes após uma atividade de leitura e escrita de palavras. O desenho agora é uma representação da palavra que as crianças estão aprendendo. Porém algumas crianças ainda não compreenderam essa lógica e insistem em desenhar outras coisas, como apresentado no caso acima. A professora elogia os desenhos, as criações das crianças, mas as condiciona a outra lógica, ao conteúdo do que está sendo ensinado provocando rupturas da criação infantil no Ensino fundamental, embora demonstre uma preocupação em não romper os vínculos das crianças com as atividades que elas realizavam na Educação infantil, há também uma preocupação da docente com a alfabetização das crianças, isso porque a mesma professora acompanha a turma do 1º ao 3º ano, e é nesse ciclo que a escolarização se impõe. Com isso, os tempos e espaços de brincar ficam em segundo plano, sendo permitido às crianças a brincadeira nos intervalos das atividades de leitura e escrita, o que causa grandes conflitos entre crianças e professora. O fragmento abaixo demonstra como as crianças apresentam resistências frente à nova rotina do Ensino fundamental.

10 A professora pede que todos se sentem, pois irá distribuir os cadernos (...). Na medida em que elas vão se sentando, a professora vai entregando o caderno a cada uma. R. se enrola no cobertor e fica sentado no canto da sala. A professora o chama três vezes, ele não corresponde e ela o deixa onde está. V.C. ao receber seu caderno abriu numa página e começou a cantar a música do Barquinho. Ao olhar o caderno da menina percebi que a letra da música estava copiada no caderno, a menina lia a letra, e cantava. As crianças folheiam o caderno e lêem algumas sílabas. V.C. chama L. e diz que as letras compõem seu nome. L. fala que ela também tem a letra E. R. até agora não se senta, continua no canto da sala brincando com o lençol, cobrindo e descobrindo a mesa. O garoto cobre a mesa e entra lá de baixo, por lá fica durante algum tempo. (Nota de campo 31/10/2011). A atitude de R. no fragmento acima sinaliza que ele ainda não atribuiu sentidos a prática de leitura e escrita, e está muito envolvido com as brincadeiras. Percebemos que no 1º ano do Ensino fundamental não há tempo destinado ao brincar e R. utiliza o tempo da atividade de escrita para realizar suas brincadeiras, pois ele ainda não se apropriou da nova organização da rotina no Ensino Fundamental. No período da transição do préescolar para o escolar a criança começa a sofrer uma luta interna, uma crise por estar vivenciando situações contraditórias, pois até sua relação com o meio se modificou. Vigostski (2006) destaca que, Dizer que na crise dos sete anos as vivências pré-escolares se transformam tão somente em escolares, equivale dizer que se formou uma nova unidade de elementos situacionais e pessoais que fazem possível uma nova etapa do desenvolvimento, é dizer, a idade escolar. (VIGOTSKI, 2006, p.381). Em contrapartida ao comportamento de R. observarmos que as outras crianças vão trocando e construindo seus conhecimentos da escrita ao formularem hipóteses e verem as semelhanças e diferenças da escrita em seus cadernos. Com isso, podemos perceber que as relações que cada criança estabelece com o mesmo meio onde estão inseridas são diferentes, que suas vivências para dada situação são diferentes e muitas vezes contraditórias. A esse respeito Vigotski afirma que,

11 A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa, e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são representadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos traços de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com um dado acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência. (VIGOTSKI, 2010, p. 686). Essas análises nos permitiram pensar sobre os lugares de alteridade que crianças e adultos experimentam no processo de construção do conhecimento, pois percebemos que suas vivências produzem novos sentidos e significados para o mundo em que estão inseridas, sendo constitutivas do eu, enquanto sujeito histórico-cultural. Refletir sobre as práticas cotidianas e as vivências das crianças sobre tais práticas significa pensar quais relações estabelecemos com as crianças no processo de aprendizagem e nas experiências escolares. Considerações Finais Nesta pesquisa pudemos compreender como se transformam e se modificam as práticas pedagógicas das professoras para/com as crianças na Educação infantil e na transição ao Ensino fundamental. Percebemos que ocorrem muitas rupturas decorrentes da demanda pela alfabetização já iniciada do 1º ano do Ensino Fundamental, mas, que apesar dessa demanda a professora procura realizar atividades significativas com as crianças, para que as mesmas vivam experiências de criação e imaginação na própria aprendizagem da leitura e da escrita. Acredito que nesse processo de construção de conhecimentos as crianças se alteram, alteram o ambiente em que vivem e alteram suas relações com as professoras, e isso ocorre principalmente pelo diálogo com o outro, pois é através da linguagem que nos constituímos sujeitos histórico-culturais e tecemos nossas experiências de escola e

12 de vida. Por isso, a escola, mesmo enfrentando os desafios do ensino na transição entre as etapas, deve ser o espaço que possibilite que adultos e crianças produzam sentidos para as ações educativas nas relações que tecem entre o eu e o outro. Referências FREITAS, M. T. (Org.). Educação, arte e vida em Bakhtin. Belo Horizonte: Autêntica Editora, KRAMER; S. NUNES, M.F; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafio das transições na Educação infantil e no Ensino fundamental. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 37, nº 1, 220 p Jan./abril, VIGOTSKI, L. S. A crise dos sete anos. Traduzido de: VIGOTSKI, L. S. La crisis de los siete años. Obras escolhidas. Tomo IV. Madrid: Visor y A. Machado Libros, p VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico: livro para professores. Apresentação e comentários: Smolka, A. L. Tradução: Prestes, Z. 1ª Edição. São Paulo: Ática, 2009.

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