A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Transcrição

1 A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO Resumo GUIMARÃES *, Sueli Édi Rufini, - UEL sueli_rufini@hotmail.com A motivação tem sido considerada um determinante do envolvimento, aprendizagem e desempenho dos estudantes na escola. Pesquisas indicam um decréscimo da motivação intrínseca com a progressão nas séries escolares. Alguns estudos brasileiros recentes encontraram resultados contraditórios com os das pesquisas mundiais, indicando a necessidade de novas investigações com a utilização de outros instrumentos de avaliação. Devido às implicações do tema para a educação, este estudo foi norteado por algumas importantes questões: existem diferenças motivacionais entre os estudantes nas diversas séries do ensino fundamental? Ocorre um aumento ou diminuição da motivação intrínseca e extrínseca? Como essas orientações motivacionais relaciona-se com os resultados de desempenho escolar? Há diferença na orientação motivacional entre alunos da rede pública e particular de ensino? O objetivo geral do estudo será conhecer a motivação de estudantes no decorrer do ensino fundamental de escolas públicas e particulares brasileiras. A etapa da pesquisa, descrita neste trabalho, refere-se ao processo de elaboração de um instrumento de avaliação da motivação intrínseca e extrínseca. Participaram 29 alunos da 4ª a 8ª séries do ensino fundamental. Com base na teoria da autodeterminação, procurando avaliar o continuum de motivação (da desmotivação à motivação intrínseca), foi elaborado um roteiro de entrevistas para conhecer a motivação dos estudantes, segundo eles mesmos. Itens de avaliação da motivação de adultos, disponíveis na literatura, foram adaptados e novos foram elaborados a partir dos resultados da entrevista. Uma versão preliminar do questionário de avaliação, em escala likert de cinco pontos, foi aplicada a 20 participantes, num estudo piloto, para o levantamento de possíveis dificuldades na execução da tarefa. Um questionário de 29 itens que avaliam seis pontos do continuum de autodeterminação foi o resultado desta etapa a qual será seguida da aplicação para 500 estudantes com vistas ao levantamento de suas propriedades psicométricas. Palavras-chave: Motivação Intrínseca, Motivação Extrínseca, Teoria da Autodeterminação, Ensino Fundamental A motivação no contexto escolar é um determinante crítico do nível e qualidade da aprendizagem e do desempenho. Segundo a literatura (RYAN, DECI, 2000; REEVE, DECI, RYAN, 2004; REEVE, 2004; GUIMARÃES, 2004), a motivação intrínseca resulta em um * Professora Doutora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina - Projeto Financiado pelo CNPq

2 1257 envolvimento do aluno com as atividades escolares sem a influência de qualquer fator externo, sejam recompensas, pressões, ameaças ou outros. A atividade é, desse modo, valorizada por si mesma, o que inclui um componente afetivo, freqüentemente identificado com interesse. A Teoria da Autodeterminação, desenvolvida nos últimos trinta anos, tem sido considerada um referencial útil e produtivo para a compreensão e intervenção nos problemas motivacionais presentes na escola (REEVE, 2004). Nessa perspectiva são enfatizadas as fontes motivacionais naturais dos seres humanos, a sua natureza ativa, a tendência para o crescimento, para o desenvolvimento saudável e para a auto-regulação. Para atingir tal nível evolutivo, a pessoa é impulsionada a buscar atividades interessantes que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e o exercício de suas capacidades, que representam oportunidades de buscar e de estabelecer vínculos sociais e, sobretudo, permitam alcançar um sentido unificado do self, mediante a integração de experiências intrapsíquicas e interpessoais (DECI, RYAN, 2000; REEVE, DECI, RYAN, 2004; GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004). No entanto, o contexto social nem sempre fortalece tal propensão positiva, principalmente quando são ameaçadas as percepções pessoais de competência, de autonomia e de vínculo. Os resultados das pesquisas sobre a motivação dos estudantes confirmam uma crença baseada no senso comum de que, à medida que avançam nas séries, os alunos se tornam gradativamente menos motivados para estudar (HARTER, 1981; LEPPER, HANDERLONG, 2000; LEPPER, HANDERLONG, IYENGARD, 2005), sobretudo em áreas de conteúdos específicos como ciências e matemática. Ryan e Deci (2000) afirmam que há uma evidente diminuição da motivação intrínseca dos alunos no decorrer dos oito primeiros anos escolares. Para Lepper, Handerlong e Iyengard (2005), em relação ao envolvimento extrínseco dos estudantes com a escola ocorre o inverso, ou seja, com o avanço nas séries ficam mais evidentes, no ambiente escolar, as pressões externas, a competição e a busca por recompensas o que, por suposição, aumentaria a motivação extrínseca. No Brasil existem poucas investigações sobre o tema. Os resultados de alguns estudos sobre a motivação intrínseca de estudantes (MARTINI, 1999; ARCAS, 2003; NEVES, BORUCHOVITCH, 2004), utilizando diferentes técnicas de coleta de informações, suscitaram questionamentos acerca desse decréscimo motivacional, pois indicaram a preferência dos alunos pela motivação intrínseca. É necessário, como ressaltam os próprios autores desses trabalhos, um maior número de pesquisas para esclarecer o problema. Podem contribuir para esse objetivo a elaboração e o refinamento de instrumentos de coleta de

3 1258 informações, válidos para a nossa realidade, e o exame sistemático de variáveis relacionadas à motivação no contexto escolar. Motivação intrínseca, extrínseca e a Teoria da Autodeterminação Na primeira metade do século XX, os estudos sobre motivação concentravam-se nos efeitos de contingências instrumentais extrínsecas, as quais vinculavam o acesso a um reforçador arbitrário à apresentação de um determinado comportamento. Uma série de questionamentos, acerca da abrangência desse modelo explicativo da aprendizagem humana, emergiu na segunda metade do mesmo século e, conseqüentemente, diversas teorias passaram a focalizar a definição e a identificação da motivação intrínseca (LEPPER, HENDERLONG, 2000). Hunt (1960, apud LEPPER, HENDERLONG, 2000) foi o primeiro autor a utilizar o termo motivação intrínseca, destacando em sua análise a necessidade do exercício do controle pessoal como um importante motivador natural. O contraste entre os dois tipos de motivação, a extrínseca, explorada na tradição comportamentalista, e a intrínseca, proposta recente naquele período, passou a despertar o interesse de pesquisadores. As investigações buscavam, preferencialmente, descobrir os possíveis efeitos aditivos entre elas. Uma importante e controversa descoberta, no início dos anos 70, chamou a atenção e suscitou pesquisas, debates e polêmicas que se estenderam até o século XXI. Três investigações diferentes (em termos de idade e nível de escolaridade dos participantes, procedimentos, tipos de recompensas, de contingências e de atividades solicitadas), realizadas em laboratórios localizados em diferentes partes do mundo, resultaram na diminuição da motivação intrínseca em relação a uma atividade após ter sido oferecida uma recompensa (LEPPER, HENDERLONG, 2000). Evidenciou-se, a partir daí, uma questão básica extraída desses e de centenas de outros estudos que os seguiram: oferecer uma recompensa a uma pessoa por algo que ela faria de qualquer modo influenciaria, negativamente, a qualidade e a criatividade da realização, além de uma diminuição da motivação intrínseca em relação àquela atividade. Ryan e Deci (2000) sintetizaram os resultados das investigações realizadas após os primeiros experimentos, indicando que haveria prejuízo para a motivação intrínseca, em relação a atividades inicialmente interessantes, quando fossem oferecidas recompensas materiais concretas, como dinheiro, ou simbólicas, como uma medalha; quando a pessoa tivesse expectativas de recebê-las durante a execução da atividade; e que fossem contingentes

4 1259 ao envolvimento na tarefa. Uma descoberta interessante foi que as recompensas verbais, ou elogios, tiveram um efeito de promover, mais do que prejudicar, a motivação intrínseca dos participantes. Tendo em vista a importância da motivação intrínseca e com o grande volume de estudos sobre o problema das recompensas externas, foram elaboradas algumas teorias que procuraram ir além da indicação dos efeitos das recompensas sobre a motivação intrínseca ocupando-se, principalmente, dos fatores subjacentes ao fenômeno. Os resultados das investigações empíricas e o decorrente refinamento teórico levaram à proposição da Teoria da Autodeterminação que distingue tipos de motivação extrínseca, variando de acordo com o nível de autonomia ou de autodeterminação percebido. Este nível, por sua vez, depende do sucesso pessoal na tarefa de internalizar as regulações externas para o comportamento. Agora não se trata apenas da dicotomia motivação intrínseca versus extrínseca, mas de motivação autônoma, a qual implica na vontade, liberdade e escolha; e motivação controlada, por pressão ou coação (VANTEENKISTE, LENS, DECI, 2006). Alocados em um continuum de desenvolvimento da autonomia (Fig.1) estão a desmotivação, motivação extrínseca por regulação externa, por regulação introjetada, por regulação identificada, por regulação integrada e, finalmente, o tipo mais autodeterminado, a motivação intrínseca. Diferente da desmotivação, na qual há ausência de regulação do comportamento, a motivação extrínseca envolve atividade intencional, mas quatro diferentes processos podem regular essa atividade, resultando em envolvimentos qualitativamente diversos. O tipo menos autônomo de motivação extrínseca é por regulação externa, o aluno se envolve em atividades de sala de aula para obter uma recompensa ou para evitar uma punição. A regulação introjetada também não é autodeterminada e, apesar de interna ao indivíduo, envolve coerção ou sedução para agir de determinado modo, não sendo uma escolha verdadeira. É interna porque não necessita da presença concreta do controle externo, as conseqüências são administradas pelo próprio indivíduo, no entanto, permanece separada dos seus propósitos ou desejos. Na regulação identificada, a regulação é percebida como pessoal porque o indivíduo concorda com sua importância. Possivelmente, neste caso, uma certa identificação com a pessoa que aponta para a relevância do comportamento pode influenciar sua aceitação, isto é, quando um valor é destacado por alguém que eu aprecio ou me identifico, sejam amigos, pais ou professores, provavelmente seja mais fácil identificar-me também com o que essa pessoa valoriza. Apesar do comportamento resultante desta regulação ser ainda instrumental,

5 1260 apresentado para obter um resultado externo, ele é mais autônomo, comprometido e a sua regulação mais estável. A regulação integrada, o nível mais elevado do continuum de desenvolvimento da autodeterminação, refere-se ao caráter autônomo e autodeterminado da motivação extrínseca. As pressões ou incentivos externos são, nesse caso, percebidos como fonte de informação sobre as ações importantes a serem cumpridas e não como coerção. Com a integração, as ações externamente motivadas serão reguladas de modo autônomo, sendo os indicadores de sua ocorrência os mesmos da motivação intrínseca, ou seja, a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informações e a criatividade. Mesmo permanecendo instrumentais, em relação à aprendizagem e ao desempenho, os comportamentos regulados de forma integrada têm importância similar aos comportamentos intrinsecamente motivados, que são autotélicos, e compartilham de suas características positivas em relação à aprendizagem, ou seja, esforço, persistência, criatividade e processamento profundo de informações. Como mostra a Figura 1, o que se iniciou como uma regulação externa foi se transformado em autoregulação, resultando em motivação extrínseca autodeterminada. DESMOTIVAÇÃO REGULAÇÃO EXTERNA REGULAÇÃO INTROJETADA REGULAÇÃO IDENTIFICADA REGULAÇÃO INTEGRADA MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA Fig.1. O continuum motivacional da Teoria da Autodeterminação. Fonte: Fairchild e cols. (2005) p.332. Este trabalho tem o propósito de apresentar o percurso de elaboração de um instrumento de avaliação da motivação intrínseca e extrínseca de estudantes do ensino fundamental, com base na Teoria da Autodeterminação. Vale ressaltar que esta ação faz parte de um projeto maior, que investiga a motivação dos estudantes desse nível de ensino, especificamente da quarta à oitava séries. Além disso, pretende-se descobrir o valor preditivo dos diferentes tipos de motivação para o desempenho escolar. A Teoria da Autodeterminação é uma proposta recente e pesquisas empíricas em diferentes contextos culturais podem contribuir para o refinamento de seus constructos. Como um resultado mais geral, contextualizar esta proposta teórica para o Brasil é um objetivo relevante.

6 1261 A elaboração de um novo instrumento válido para uso em pesquisas sobre a motivação é um importante resultado, considerando a limitação da produção brasileira na área. Na literatura, o primeiro instrumento de avaliação da motivação intrínseca de crianças, elaborado por Harter (1981), solicitava que o participante assinalasse, entre duas alternativas opostas, aquela que melhor descrevesse sua relação com as atividades escolares. Os aspectos investigados eram a curiosidade, desafio e o controle. Lepper, Handerlong e Iyengard (2005), avaliando a motivação intrínseca baseados em outra abordagem teórica, propuseram uma nova formatação do instrumento original de Harter, sendo as afirmativas desmembradas. O participante deveria, aqui, assinalar entre figuras geométricas gradualmente maiores aquela que melhor representasse o seu grau de concordância com cada uma delas. No Brasil, Sobral (2004) apenas adaptou um instrumento elaborado por Vallerand et al. (1992) para avaliar a motivação em adultos, estudantes de medicina, mas não se conhece instrumento válido para avaliação motivacional em crianças na perspectiva da Teoria da autodeterminação. Metodologia Participantes Foram entrevistados 9 alunos que cursavam o Ensino Fundamental, sendo que um estava na 4ª, dois na 5ª, dois na 6ª, um na 7ª, e três na 8ª séries. Responderam à versão preliminar do questionário, elaborado com base nos resultados da entrevista, 20 estudantes. Todos os participantes fazem parte tanto da rede de escolas públicas quanto particulares da região norte do Estado do Paraná. A faixa etária dos participantes variou entre 10 a 14 anos, sendo 55,5% do sexo masculino e 44,5% do sexo feminino. Foram seguidas as indicações do comitê de ética para pesquisa envolvendo seres humanos. Considerações éticas Os pais ou responsáveis pelos alunos participantes assinaram um documento explicando os objetivos do estudo, bem como solicitando a autorização dos mesmos para que o aluno pudesse participar. Cabe mencionar que todos os cuidados éticos tomados no presente estudo foram baseados e estão em consonância com a Resolução 196/96 do Ministério da Saúde.

7 1262 Procedimentos e Resultados Os dados foram coletados, inicialmente, por meio de uma entrevista individual semiestruturada e as repostas gravadas. Para a elaboração do roteiro de entrevista com as crianças, serviram como base os conceitos de desmotivação, motivação extrínseca regulação introjetada, identificada, integrada e motivação intrínseca, provenientes da literatura da área. As respostas das crianças foram agrupadas em categorias, seguindo a orientação da própria teoria, ou seja, de acordo com os tipos de motivação. Além disso, foram destacados vocabulários utilizados pelos participantes. Após esse levantamento, itens de avaliação da motivação de adultos, disponíveis na literatura da área (VALLERAND, PELLETIER, BLAIS, BRIÈRE, SENÉCAL, VALLIÈRES, 1992), foram adaptados à linguagem das crianças, com base nos resultados da entrevista. Procedeu-se, então, à elaboração de um questionário, em escala tipo likert de cinco pontos, sendo um nada verdadeiro a cinco, totalmente verdadeiro. Como se trata de crianças do ensino fundamental, a escala foi alocada em figuras geométricas de tamanhos crescentes. Duas questões são apresentadas como modelo para exercício sob a orientação dos pesquisadores, assegurando assim a compreensão dos participantes acerca da execução da tarefa. As afirmativas que antecedem as escalas são representativas dos seis tipos de motivação, propostos pela teoria, agora com elementos da das experiências das crianças entrevistadas. Isto, por suposição, permite uma melhor contextualização dos temas para a realidade brasileira. Vale ressaltar que cada tipo de motivação é representado por, no mínimo, cinco itens, atendendo à recomendação de pelo menos três itens relativos às variáveis subjacentes. A versão de 30 itens do questionário foi então aplicada a 20 estudantes, instruídos a manifestarem dúvidas ou dificuldades relativas à compreensão do conteúdo dos itens ou ao sistema de avaliação por escalas. Um mesmo item foi indicado por seis alunos como sendo de difícil compreensão sendo, portanto excluído do instrumento. O instrumento, como apresentado anexo, está sendo aplicado em uma amostra de 500 estudantes para, em seguida, serem realizadas as análises relativas ao levantamento de suas propriedades psicométricas: análise fatorial exploratória, com extração dos componentes principais; correlações entre as sub-escalas de avaliação, índices de consistência interna dos itens. O número de estudantes, previsto nessa etapa, reponde à exigência de se garantir um número razoável de observações por item contido no instrumento. É recomendado o mínimo de 5 observações, aqui serão aproximadamente 16, prevendo-se a perda de alguns

8 1263 instrumentos no procedimento de coleta de dados devido a possíveis incorreções no seu preenchimento. REFERÊNCIAS ARCAS, P.H. Avaliação da aprendizagem no regime de progressão continuada: O que dizem os alunos. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de São Paulo, São Paulo, FAIRCHILD, A. J.; HORST, S. J.; FINNEY, S. J.; BARRON, K. Evaluating existing and new validity evidence for the Academic Motivation Scale. Contemporary Educational Psychology, v. 30, pp , GUIMARÃES, S.E.R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. Em E. Boruchovitch & J.A. Bzuneck (Org.) A motivação do aluno. Contribuições da psicologia contemporânea (pp.37-57). Petrópolis: Vozes, GUIMARÃES, S. É. R.; BORUCHOVITCH, E. O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Psicologia Reflexão e Crítica, Rio Grande do Sul, v. 17, n. 2, p , HARTER, S. A new self-report scale of intrinsic vs. extrinsic orientation in the classroom: Morivational and informational components. Developmental Psychology, v.17, p , LEPPER, M. R., HENDERLONG, J. Turning play into work and work into play : 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. SANSONE, J. M. HARACKIEWICZ (EDS.) Intrinsic and Extrinsic Motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego, Academic Press, LEPPER, M. R.; HENDERLONG, J.; IYENGAR, S. S. Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology, v. 97, n. 2, p , 2005 MARTINI, M.L. Atribuições de causalidade, crenças gerais e orientações motivacionais de crianças brasileiras. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, NEVES, E. R. C; BORUCHOVITCH, E. A Motivação de Alunos no Contexto da Progressão Continuada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 20, n.1, p , REEVE, J. Self-Determination Theory applied to educational Settings. In: E. DECI e R. RYAN (Eds.) Handbook of Self-Determination Theory. Rochester: The University of Rochester Press, 2004 REEVE, J.; DECI, E. L.; RYAN, R. M. Self-Determination Theory. A dialectical framework for understand sociocultural influences on student motivation. In: D. M. MCINERNEY & S. VAN ETTEN (Eds.) Big Theories Revisited. Connecticut: Age Publishing, 2004.

9 1264 RYAN, R. M.; DECI, E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, v. 55, n. 1, p , 2000 Sobral, D. T. Motivação do Aprendiz de Medicina: Uso da Escala de Motivação Acadêmica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 19, n. 1, p , VALLERAND, R.J., PELLETIER, L.G., BLAIS, M.R., BRIÈRE, N.M., SENÉCAL, C. & VALLIÈRES, E.F.. The Academic Motivation Scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education, Educational and Psychological Measurement v. 52, p , VANSTEENKISTE, M., LENS, W., DECI, E. L. Intrinsic versus extrinsic goal contents in Self-Determination Theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, v.40, n.1, p , 2006.

10 1265 ANEXO Gênero ( ) masculino ( ) feminino Idade -----anos Série. Escola Por que venho à escola? Usando os quadrinhos abaixo, indique por favor o quanto cada frase corresponde com uma das razões porque você vem à escola. Exemplo: Por que você vai ao cinema? 1. Eu vou ao cinema porque é divertido 2. Eu vou ao cinema para comer pipoca Por que venho à escola? 1. Não sei, acho não tem nada para se fazer na escola (desmotivação) 2. Tenho preguiça de ir à escola (desmotivação)

11 Venho à escola porque meus pais querem que eu venha (regulação introjetada) 4. Venho à escola porque meus pais mandam (regulação externa) 5 Venho à escola porque sinto prazer em aprender coisas novas (motivação intrínseca) 6 Se eu não vier à escola meus pais ficam tristes, chateados (regulação introjetada) 7 Venho à escola para não ficar em casa (regulação externa) 8 Não sei porque venho, eu acho a escola chata (desmotivação) 9 Venho para não me chamarem de burro (regulação introjetada)

12 Não sei porque eu venho à escola, eu não gosto (desmotivação) 11 Venho à escola porque meus pais ficam alegres (regulação introjetada) 12 Venho à escola para responder à chamada (regulação externa) 13 Venho à escola porque é aqui que se aprende (regulação identificada) 14 Venho à escola para não receber faltas (regulação externa) 15 Antes eu gostava de vir à escola, mas agora não gosto mais (desmotivação) 16 Venho porque eu gosto de vir à escola (motivação intrínseca)

13 Venho à escola para aprender (regulação identificada) 18 Não tenho vontade de vir à escola (desmotivação) 19 Venho à escola para que os professores vejam que seu bom aluno (regulação introjetada) 20. Venho porque fico feliz quando estou na escola (motivação intrínseca) 21. Venho para a escola porque é importante para o meu futuro (regulação identificada) 22. Tenho que mostrar para mim mesmo que sou bom aluno (regulação introjetada) 23. Venho à escola para aprender mais (regulação identificada)

14 Venho à escola para ser alguém na vida (regulação identificada) 25. Venho à escola porque me sinto bem aqui (motivação intrínseca) 26. Venho à escola para não reprovar (regulação externa) 27. Venho à escola porque senão meus pais ficam bravos comigo (regulação externa) 28. Venho à escola para ver meus amigos (regulação externa) 29. Venho à escola porque acho legal aprender (motivação intrínseca)