O TRABALHO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I

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1 O TRABALHO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I Érica Rodrigues Teixeira¹, Erick Silva Pinto¹, Luiz Fernando Araujo¹, Wellington Andrade Gomes¹, Daniela Moraes Scoss¹ Resumo ¹ Centro Universitário Ítalo Brasileiro, Av. João Dias, 2046, São Paulo erica.teixeira_personal@outlook.com No intuito de analisar quaisquer dificuldades que o profissional de educação física possa enfrentar em sua carreira dentro do ambiente escolar, deu-se o desenvolvimento deste artigo. A metodologia aplicada a este trabalho foi a revisão de literatura baseada em outro artigos já publicados, livros e sites especializados. Uma das possíveis dificuldades que o professor de Educação Física pode se deparar é o TEA - Transtorno do Espectro Autista. Sabe-se que cada indivíduo portador reage de diferentes formas, por isso não se deve criar apenas uma maneira de trabalho. O professor terá que observar qual a melhor maneira de se trabalhar com esse deficiente intelectual, para que ele possa se desenvolver de forma natural e prazerosa, sendo assim incluso e visto perante todos como iguais. Palavras-chave: autismo, desenvolvimento motor, educação física Área do Conhecimento: Ciências da Saúde Introdução O trabalho do professor de Educação Física no desenvolvimento motor de crianças autistas no ensino fundamental I foi o tema escolhido de acordo com a nova demanda que tanto os professores de Educação Física como de outras matérias do currículo de uma escola no ensino regular estão recebendo. Nesta situação, os profissionais da Educação deparam-se com alunos com Síndrome de Down, Transtorno do Espectro Autista entre outras deficiências e também têm que lidar com as crianças que não tem nenhuma dessas deficiências ou que não apresentam déficit de aprendizagem motora. A justificativa se deu por conta do que verificou-se durante a vivência dos estágios realizados, pode-se supor que a criança Autista não recebe a atenção necessária para seu desenvolvimento motor em Educação Física quando inserida em uma escola de ensino regular e quando recebe o auxilio, esta criança é acompanhada por um (a) pedagogo (a) ou estagiário (a) que não possui formação específica para lidar com a capacidade motriz do aluno. Este projeto tem como objetivo principal analisar uma melhor maneira de como o profissional de Educação Física deve abordar e planejar sua aula de inclusão para os alunos com Síndrome Espectro Autista e como objetivos secundários compreender, pesquisar e conhecer, maneiras de dar uma boa aula para ambos os alunos com ou sem deficiência. Pretende-se analisar o quanto o professor está preparado para trabalhar com a inclusão social, quais métodos utiliza e o quanto conhece sobre esta desordem do desenvolvimento e das características do autismo. O trabalho visa também pesquisar a melhor forma de capacitar os professores a preparar suas aulas, fazendo adaptações que promovam a inclusão dessa criança autista ao meio social. Conhecer melhor esta situação que será frequente na vida profissional, podendo trabalhar de forma adequada, ensinando e ajudando estas crianças em seu desenvolvimento motor. 1

2 Metodologia A metodologia utilizada neste trabalho foi a de revisão de literatura, utilizando tanto artigos científicos, quanto livros e sites especializados. Como bases de dados foram utilizadas a Biblioteca Dante Alighieri, o Scielo e EFDeporte. O referencial analisado compreende o período 2002 à Autismo De acordo com Gauderer (1993 apud FERNANDES, 2008, p.04), esse tipo de psicose infantil foi descrito pela primeira vez por Kanner em 1942 e recebeu o nome de autismo infantil precoce. Nessa psicose a criança não apresenta sinais de perceber afetivamente os outros seres humanos. Acha-se ausente o comportamento que indica a percepção afetiva das provisões maternas vindas do mundo externo. Ainda segundo o autor Gauderer (1993 apud FERNANDES, 2008). A manifestação de alterações do comportamento de um autista acontece precocemente na infância e é formada por um conjunto de alterações não exclusivas só do autismo, embora essa síndrome seja clinica não reproduz em nenhuma outra doença. Crianças autistas interagem melhor em condições bem estruturadas exemplos espaços, materiais e as adaptações de cada criança autista, ter a clareza nas tarefas que for relatar e impor regras a um autista (SCHOPLER, 1978 apud RODRIGUES, 2011). Para Kanner (1943 apud MARTINS, 2005) a criança autista não possui uma capacidade inata para constituir o contato afetivo habitual com outras pessoas, nada disso é diferente com outras crianças que tem qualquer outro tipo de deficiências físicas ou intelectuais inatas De acordo com Facion (2002 apud MARTINS, 2005) as características apresentadas pela síndrome do espectro autista, podem demonstrar de formas diferentes de uma criança para outra. Em algumas dessas crianças podem chegar a não desenvolver a linguagem, já outras podem apresentar normalmente, mesmo tendo um pouco de dificuldade. Desenvolvimento Motor Gallahue e Ozmun (2005 apud AMARO et al., 2010, p. 39), afirmam que a atividade motora é de suma importância para o desenvolvimento global da criança. Toda criança pode ter suas habilidades treinadas e apuradas a partir do momento que ela possa explorar tudo isso, o que pode favorecer em vários fatores quando estiver na fase púbere e adulta (GALLAHUE, OZMUN, 2005 apud AMARO et al., 2010). Para Cunha (1990 apud SILVA, BELTRAME, 2011, p. 58), há uma possível relação entre o desenvolvimento motor e a aprendizagem escolar, sendo que esta relação se apresenta mais acentuadas nos primeiros anos do ensino fundamental, onde ao desenvolvimento motor segundo Gallahue e Ozmun (2005 apud AMARO et al., 2010, p. 39) refere-se a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que esteja engajado. Então pode se afirmar que o texto acima dita que as habilidades motoras de uma criança passa por uma constante evolução desde que a propiciem um ambiente que lhe traga desafios diversos, como um playground, um terreno aberto e ou com obstáculos como árvores, muros, degraus, etc. As habilidades motoras que uma criança desenvolve, poderão influenciar também no desenvolvimento cognitivo da mesma. Mas não quer dizer que todas as crianças poderão alcançar os mesmos níveis de habilidades, e que nos primeiros anos do ensino fundamental é onde esse aluno (a) irá adquirir a base de suas habilidades e onde poderão ser trabalhadas ao longo do período até a fase adulta (FÁVERO et al, 2004 apud SILVA et al, 2011). Segundo Beresford et al. (2002 apud AMARO et al., 2010, p.40) os componentes da aprendizagem motora exercem influência significativa na aquisição das habilidades de aprendizagem cognitiva particularmente da noção de corpo, tempo e espaço principalmente nos anos que antecedem a idade escolar. 2

3 O desenvolvimento motor é definido por Payne e Isaacs (1987 apud ISAYAMA, GALLARDO, 1998, p.76) como sendo o estudo das mudanças do movimento através da vida. Para Haywood (1986 apud ISAYAMA et al 1998, p.76), o desenvolvimento motor é um processo sequencial e contínuo relativo à idade cronológica, durante o qual o indivíduo progride de um movimento simples, sem habilidade, até o ponto de conseguir habilidades motoras complexas e organizadas e, finalmente, o ajustamento dessas habilidades que o acompanham até a velhice. A grande diferença entre essas duas definições é que a primeira enfoca o produto e a segunda referese ao processo de desenvolvimento. O texto acima, afirma que o individuo quando criança, tem o início de seu desenvolvimento que pode ser lapidado e conquistado passo a passo, ha uma consequência de fatos onde cada habilidade simples adquirida poderá levar a um desenvolvimento de uma nova habilidade mais complexa. Para tanto, vários estudiosos (CLARK, 1994; GALLAHUE, 1989; apud ISAYAMA, GALLARDO, 1998, p.76) da área apresentaram modelos de desenvolvimento motor, que podem ser visualizados através de fases ou de estágios. Estes modelos foram influenciados pela teoria cognitivista de J. Piaget, que propôs estas ideias para o desenvolvimento cognitivo. É importante enfatizar que esses modelos norteiam grande parte dos trabalhos teóricos e/ou práticos na educação física ou em áreas afins. Essas fases estão associadas ao eixo temporal de vida do indivíduo e têm sido muito utilizadas na educação física escolar, como meio de os professores estruturarem seus programas em função delas. De acordo com o modelo da teoria cognitivista de Jean Piaget que sugere o desenvolvimento cognitivo e motor, classificando em estágios de aprendizado de acordo com o tempo de vida desses alunos e assim até hoje essas teorias ditam uma direção tanto em trabalhos teóricos e/ou práticos na educação física escolar ou em outras áreas semelhantes, em que professores utilizam nos seus programas de aulas.(clark, 1994; GALLAHUE, 1989; apud ISAYAMA et al 1998). Clark (1994 apud ISAYAMA et al 1998, p.77) descreve as mudanças no desenvolvimento motor em seis principais fases: 1) reflexiva; 2) pré-adaptativa; 3) de habilidades motoras fundamentais; 4) de habilidades motoras específicas do contexto; 5) habilidosa; 6) compensatória. A progressão de um período para o outro vai depender das mudanças nas restrições críticas, onde as habilidades e as experiências adquiridas, no período anterior, servem como base para a aquisição de habilidades posteriores. No entanto, neste modelo, as idades dadas para cada período são apenas estimativas, a ordem dos períodos é que é significante, e não a idade proposta. O texto acima afirma que a criança passa por períodos de desenvolvimento, uma espécie de estágio classificado em seis fases de acordo com o Clark (1994 apud ISAYAMA et al 1998), onde após cada habilidade adquirida, a criança descobrirá uma nova fase a ser explorada e trabalhada e assim tendo um desenvolvimento motor e cognitivo mais eficaz. Capacitação Profissional A Convenção da Guatemala (1999, apud BRASIL, 2007), afirma que todos têm direitos iguais, e considera discriminação toda exclusão por deficiência. Os seres humanos possuem direitos que devem ser exercidos. Este decreto é muito importante no entendimento da educação especial e promove a inclusão na escola. Percepção é definida como a interpretação que uma pessoa faz de algo, determinado por como esta irá se comportar em relação a situação (BECK; ALFORD, 2000 apud GOLDBERG, 2002). Na educação inclusiva, as unidades de ensino superior devem prever no currículo de formação de professores, conhecimento sobre diversidade e necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2007) Nos últimos 20 anos têm ocorrido preocupações em relação a função do professor no trabalho com crianças autistas (HELPS; COLS, 1999 apud GOLDBERG, 2002). Segundo Bosa (2006) tem se questionado qual tipo de escola uma criança autista deve frequentar. Não obtendo resposta pela falta de estudos comparativos entre os sistemas. Parece que cada criança deve ser tratada individualmente. Estudos sugerem que crianças autistas são capazes de evoluir na escola com educação apropriada, utilizando-se de suas habilidades intelectuais. 3

4 Com a Declaração da Salamanca (1994 apud BRASIL, 2007) fica estabelecido que as escolas devem educar todos os alunos, enfrentando a exclusão escolar. Para Venter, Lord e Schopler (1992 apud BOSA, 2006) pessoas com déficit cognitivo tem mais dificuldade em desenvolver a linguagem e mais chance de serem agressivos consigo mesmos, precisando de tratamento para sempre. Quando recebem tratamento, tendem a melhorar. Mas as dificuldades de se socializarem e se comunicarem costumam permanecer. Segundo Bosa (2006), alguns autores dizem que o tratamento deve obedecer as etapas da vida: com crianças, deve ser feito terapia da fala, interação social, linguagem e educação especial em conjunto com a família; adolescentes deve-se trabalhar com habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade; adultos, opções de moradia e tutela. Para professores de alunos autistas, as crianças não podem aprender ou demonstrar afeto. Isto ocorre porque só avaliam a deficiência das crianças, esquecendo das habilidades que possuem ou possam desenvolver. Para as autoras o fato é que há falta de informações sobre fatores afetivos, neuropsicológicos e biológicos o que dificulta entender o quadro (Mavropoulou; Padeliadu, 2000, apud GOLDBERG, 2002) Os autores discutem alvos básicos de qualquer tratamento: estimular o desenvolvimento social; aprimorar capacidade de resolver problemas; diminuir comportamentos que prejudiquem a rotina; ajudar as famílias a lidarem com o autismo. A maioria das crianças autistas apresentam dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com sequências complexas de instruções que necessitam ser decompostas em unidades menores. Perguntas devem ser o mais simples e concisas possível, tentando reduzir a ambiguidade.(bosa, 2006) Discussão e Resultados Segundo Cunha (1990 apud SILVA, BELTRAME, 2011) é no ensino fundamental I que obtém-se melhores resultados de aprendizagem ao se trabalhar o desenvolvimento motor. De acordo com esse projeto elaborado pode-se afirmar que a melhor forma de ajudar o aluno a se sentir incluso socialmente, é através do desenvolvimento do aluno nas aulas de educação física, mas de forma que possa trabalhar com uma interdisciplinaridade, podendo ajudar tanto no seu desenvolvimento motor quanto de maneira integral. Desta forma o aluno vai se sentir muito mais aceito na sociedade. Alguma dificuldade que esse aluno possa apresentar, se trabalhada corretamente, pode ser superada. Um exemplo seria uma criança que força o lápis ou caneta na hora de escrever, se tivesse uma integração das disciplinas e elas trabalhassem em conjunto para ajudar na progressão das habilidades básicas desse aluno, isso contribuiria significativamente na aprendizagem. Sabe-se que quando se fala em autismo, em relação às crianças, os sintomas são variados (FACION, 2002 apud MARTINS, 2005) Outra maneira de fazer com que essas aulas sejam mais eficientes seria a busca do profissional de educação a se tornar mais capacitado se eles fossem atrás de conhecer as características dessas deficiências que irão se tornar mais constante em sua carreira profissional, e sabendo que cada indivíduo reage de maneiras distintas, mesmo tendo a mesma deficiência, cabe a esse profissional detectar uma melhor maneira de integrar esse aluno em sua aula. Quando desenvolvidas as habilidades intelectuais, autistas podem ter resultados na escola (BOSA, 2006). Pode se entender também que para se trabalhar com a inclusão do aluno com autismo com mais eficácia, além do professor buscar capacitação e entender melhor a síndrome, o professor deverá transmitir aos demais alunos a importância da cooperação e fazer com que todos ajudem na socialização, mas claro, respeitando os limites do autista, e essa atitude dos demais alunos, não pode se limitar apenas as aulas de educação física, mas também nas demais disciplinas, com a colaboração dos outros professores também. Sabemos que um aluno autista, dependendo do grau da síndrome, não tem muito poder de concentração, ou seja, não terá o mesmo raciocínio que os demais alunos, para isso, não podemos submetê-los logo de inicio as atividades mais complexas, mas se trabalhar de maneira mais simples, e acompanhando a evolução do aluno, pode-se ter um resultado considerável, a partir de então ele estará apto às novas mudanças e aumento do grau de dificuldade de novas atividades. 4

5 Os resultados são mais satisfatórios quando as crianças com autismo são colocadas em condições bem estruturadas, organizadas, com materiais e atividades adaptadas aos sintomas de cada uma. Com tarefas, rotinas e regras bem definidas e claras. Além disso, elas interagem melhor (SCHOPLER et al, 1978 apud RODRIGUES, 2011). Bosa (2006) cita que alguns autores afirmam que o tratamento para o autismo deve seguir as fases da vida. Faz-se necessário descobrir algo que o aluno autista gosta de fazer, quais objetos ele tenha interesse, que tipo de desenho ou brinquedo ele gosta, pois assim o professor poderá desenvolver atividades recreativas, jogos e brincadeiras baseando se nesses temas. O professor também tem que tentar fazer parte do mundo do autista para que possa entender a suas necessidades. O professor que acha que seu aluno autista não pode aprender ou ter atitudes de afeto é porque só avalia a deficiência da criança (MAVROPOULOU; PADELIADU, 2000 apud GOLDBERG, 2002). Conclusão Conclui-se que todo planejamento de ensino para os autistas deverá ser adaptado, pois cada indivíduo que possui esta síndrome reage de maneira distinta. Sendo assim, não aprendem da mesma maneira, não assimilam a aula dada da mesma forma. No entanto cabe ao profissional de educação encontrar uma maneira eficaz de lidar com esse aluno e ajudá-lo a se desenvolver por completo, adquirindo habilidades básicas que irão ajudar ao longo do seu amadurecimento. O professor de educação física pode contribuir para o crescimento evolutivo das crianças no ensino fundamental I. Isso se da pelo fato do aluno com autismo, não conseguir seguir uma linha de raciocínio e muito menos uma rotina, ou seja, o professor terá que ter em sua didática várias estratégias de ensino, pois cada dia será um dia diferente, independente do plano de aula ter um roteiro, sempre haverá necessidade de adaptações e mudanças. Referências AMARO, K. N.; JATOBÁ, L.; SANTOS, A. P. M.; NETO, F. R. Desenvolvimento motor em escolares com dificuldades na aprendizagem. Movimento & Percepção, Espírito Santo do Pinhal, SP, v.11, n.16, jan./abr BOSA, C. A. Autismo: intervenções psico educacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria. Instituto de Psicologia. UFRS, Porto Alegre. 28 (supl I):S47-53, Disponível em: < Acesso em 13 mar BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º 555: Brasília, Ministério da Educação Básica, Secretaria da Educação Especial, Disponível em: < Acesso em 13 mar FERNANDES, F. S. O Corpo no autismo. Psic, São Paulo, v. 9, n. 1, p , jun Disponível em: < =iso>. Acesso em 24 abr GOLDBERG, K. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças portadoras de autismo e síndrome de down: um estudo comparativo. Dissertação apresentada como exigência 5

6 parcial para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Psicologia. Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento Porto Alegre, Disponível em:< Acesso em 13 mar ISAYAMA, H. F.; GALLARDO, J. S. P. Desenvolvimento motor: Análise dos estudos Brasileiros sobre habilidades motoras fundamentais. Disponível em: < Acesso em 20 Maio MARTINS, E. X. et al. Autismo infantil na perspectiva analítico comportamental Disponível em: < Acesso em 24 abr RODRIGUES, T. C. Autismo Uma Visão do Docente Disponível em:< Acesso em 17 Maio SILVA, J.; BELTRAME, T. S. Desempenho motor e dificuldades de aprendizagem em escolares com idades entre 7 e 10. Disponível em: < Acesso em 20 Maio