PROJETO MINHA PRIMEIRA BIBLIOTECA: A LITERATURA INFANTIL COMO POSSIBILIDADE DE ARTICULAÇÃO

Transcrição

1 0 PROJETO MINHA PRIMEIRA BIBLIOTECA: A LITERATURA INFANTIL COMO POSSIBILIDADE DE ARTICULAÇÃO Jade Juliane Dias Mota Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Proped A importância do contato com a leitura e com a escrita desde a educação infantil é uma das discussões mais recorrentes no âmbito educacional. Acreditando que esta relação é essencial para o desenvolvimento da criança, a literatura infantil aparece como uma ferramenta que pode auxiliar tanto no processo de alfabetização, quanto no estímulo do imaginário infantil. Neste sentido, a rede do município do Rio de Janeiro, desenvolve o projeto Minha Primeira Biblioteca, promovendo uma distribuição de livros de literatura infantil para crianças de 3 a 5 anos. Acompanhado de seus cadernos pedagógicos para o pré-escolar I e II, o projeto legitimiza a importância deste gênero nas práticas pedagógicas por ele sugeridas. Entendendo o currículo enquanto espaço de enunciação, ou seja, de disputa de sentidos (LOPES E MACEDO, 2011), compreendese que uma proposta de incentivo ao contato com a leitura e com a escrita, também pode ser observada enquanto política curricular. De acordo com uma revisão bibliográfica, bem como a análise dos cadernos pedagógicos desenvolvidos pelo projeto, proponho uma discussão que reflete acerca da tensão na dicotomia entre aceleração do processo de alfabetização e o contato com o livro como artefato cultural. Restringir este gênero à uma objetividade pedagógica ou ao seu caráter lúdico, se coloca como tentativa de fixação de um dado sentido para tal. Destacando suas potencialidades, defendo que este gênero não pode ser definido nem por um aspecto, nem por outro, pois é nesta articulação em que ele se constitui enquanto ferramenta híbrida (BHABHA, 2013). Sendo assim, perceber esta possibilidade de articulação destes dois polos que se colocam enquanto hegemônicos, pode vir a acrescentar na análise e nas reflexões acerca do projeto Minha Primeira Biblioteca, pois neste viés, entende-se que a literatura infantil não deve possuir concepção fixa para sua utilização, podendo assim ser ressignificada constantemente. Palavras-chave: Literatura infantil; Currículo; Discurso 9950

2 1 A educação infantil como primeira etapa da educação básica, tem por característica a presença do lúdico, da criatividade e também do contato com a língua escrita. Tendo em vista a importância do processo de alfabetização no decorrer dos anos de escolarização do sujeito, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), esta etapa da educação básica deve promover a interação e ter como eixos norteadores a brincadeira e as múltiplas possibilidades de linguagem. Neste âmbito, o papel da educação infantil não se coloca como o de alfabetizar, porém, este não se exime do trabalho com a leitura e com a escrita, o que pode contribuir na fomação deste indivíduo, para que o mesmo passe a refletir sobre a ideia do que é ler e escrever e o que isso implica em seu cotidiano. Considerando que, na maioria das vezes este trabalho com a leitura e com a escrita se dá por meio da utilização de livros de literatura infantil, porém, destacando o fato de que estes mesmos não se restringirem somente ao que diz respeito a este trabalho, busco entendê-los a partir de uma análise do projeto Minha Primeira Biblioteca, enquanto agentes de múltiplas possibilidades de apropriação. Para realizar tal reflexão, pautando-me em uma revisão bibliográfica acerca de conceitos que permeiam esta discussão como: alfabetização, infância, cultura, currículo e educação infantil; bem como na busca por materiais do projeto, especificamente os das turmas de pré-escolar I e II; análise dos cadernos pedagógicos e conversas informais com professores da rede, busquei significar estas tensões que se estabeleceram diante da questão que se instaurou qual é o papel do livro de literatura infantil na educação infantil?. Assim, cabe repensar a maneira a qual os livros de literatura infantil são apresentados às crianças e indagar se os adultos têm permitido e proporcionado momentos de criação e de ressignificação destas obras. De acordo com o interesse em observar mais atentamente questões acerca do contato das crianças com os livros de literatura infantil na pré-escola, o projeto Minha Primeira Biblioteca é escolhido enquanto objeto de estudo. Criado no ano de 2011 pela Gerência de Educação Infantil do Município do Rio de Janeiro, neste projeto, cada criança recebe dois livros de literatura infantil que farão parte de seu acervo pessoal. As crianças da creche recebem dois livros diferentes e as da pré-escola outros dois títulos. O projeto tem como objetivo promover o contato das crianças com a literatura infantil e não institui obrigatoriedade no cumprimento de atividades com os mesmos, o 9951

3 2 que parece permitir uma liberdade de apropriações. Diante do que fora pesquisado em blogs da Internet e das informações obtidas através de conversas informais com alguns professores da Rede Municipal do Rio de Janeiro, algumas escolas realizaram eventos para a entrega dos livros, festas abertas à comunidade. Contudo, em outros espaços escolares, a entrega dos mesmos foi vista como repasse de um material advindo da Secretaria Municipal de Educação. Já em outras escolas, alguns docentes promoveram atividades com os alunos acerca das temáticas que envolviam os livros distribuídos. Cabe ressaltar que na procura de informações sobre o projeto, os cadernos pedagógicos não são mencionados no edital, nem na carta-proposta do mesmo. Estes cadernos também não estavam disponíveis no site do Rio Educa (local onde se encontram todos os materiais pedagógicos e todos os projetos do município para a Educação Básica). Os mesmos se encontram em alguns (3) blogs de escolas da rede e nas plataformas de busca online podendo ser baixados e arquivados. De acordo com a presença dos mesmos, surge a indagação sobre o fato de a existência deste material não se colocar como tentativa de normatizar o contato das crianças com os livros. Entendendo a escola enquanto espaço caracterizado pela tentativa de regulação da ação dos sujeitos, a presença dos cadernos pedagógicos no projeto, em minha leitura, se coloca neste âmbito de tentativa de fixação (LOPES E MACEDO, 2011). Diante da análise realizada, observando algumas atividades contidas nos cadernos, os livros distribuídos pelo Minha Primeira Biblioteca passam a servir de instrumento para o desenvolvimento do processo de alfabetização, o que me permite também compreender este projeto e seus materiais enquanto currículo, em função dos discursos que podem ser produzidos através de sua entrada nas escolas, quando se percebe a tentativa de hegemonização de um sentido para o uso destes livros. De acordo com a concepção de literatura como arte (MACHADO, 2014) que amplia possibilidades, possibilita criação e estimula a imaginação, a relação com estes livros possui potencial para o desenvolvimento criativo, bem como o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. A questão que se faz presente para a discussão se baseia no fato de que ter um caderno pedagógico que dialoga com os livros do projeto não é um aspecto negativo, visto que muitas atividades nele contidas são ricas no sentido de promover interação entre as crianças e atentar para questões sobre diferenças e etc. A problematização se faz à medida que se defende que a lógica do uso da literatura infantil nesta etapa da escolarização não pode ser normatizada. 9952

4 3 Um mesmo livro de literatura infantil pode ser compartilhado por várias crianças em uma sala de aula e ainda assim, os processos de significação se darão individualmente. Dito isso, por que cabe ao adulto esta tentativa de normatizar que o livro será trabalhado para fins pedagógicos ou para desenvolvimento do lúdico? Defendendo a multiplicidade de funções do livro e destacando estes dois polos enquanto hegemônicos nos discursos produzidos pelos professores e nas buscas realizadas, compreendo que a literatura infantil se mostra como ferramenta híbrida. Neste sentido, pode-se observar a ambivalência nesta significação e entender que ela não pode ser restrita nem à um determinado aspecto, nem à outro (BHABHA, 2013). A ideia da literatura infantil como híbrida não é vista aqui como maneira de compor estes binarismos, pois sua diferença se dá no momento em que esta se coloca em um entremeio que não pode ser espacializado, nem territorializado. Levando em consideração sua singularidade diante desta articulação, sabe-se que o aspecto alfabetizador e o lúdico não são duas concepções dissociadas e independentes, estas se constituem mutuamente. Assim, desestabiliza-se a visão de que existe uma fronteira que demarca onde o caráter alfabetizador da literatura infantil começa e onde o caráter cultural e lúdico termina. Desta forma, é de extrema importância a tentativa de articulação entre estes discursos, visto que ainda que os mesmos se caracterizem como antagônicos, este diálogo também se faz como espaço de enunciação entre os mesmos. Pensar como esta articulação se dá entendendo a literatura infantil enquanto híbrida no ambiente escolar pode vir a acrescentar no que diz respeito a reflexão acerca do contato destes livros com as crianças. Não dispensando a importância do desenvolvimento da leitura e da escrita e não priorizando este aspecto em detrimento de outros como a imaginação, criatividade e a ludicidade, este trabalho e estas análises me permitiram pensar na perspectiva do e e não do ou, visto que estes discursos sobre o uso da literatura se hibridizam e produzem novos sentidos a cada vez que são ressignificados. Diante dos referenciais teóricos aos quais me embaso, não cabem fechamentos únicos sobre esta questão, pois estes serão sempre provisórios e estão em constante modificação. Contudo, o projeto analisado ainda que em seu objetivo destaque a importância do contato com o livro de literatura infantil para estabelecer um vínculo com a ludicidade, marca tão presente na educação infantil, se coloca em um paradoxo 9953

5 4 ao distribuir cadernos pedagógicos que, em minha leitura, tentam normatizar a relação das crianças com estas obras. Esta relação que tenta ser normatizada, ainda que não obrigatoriamente, se colocam enquanto tentativa de fixação acerca de um sentido que fora atribuído à literatura infantil, o de alfabetizar na pré-escola, ou de pelo menos, dar início a este processo com a utilização destes livros. De acordo com as análises feitas, o que se pode considerar é a importância da não normatização da leitura, diante dos cadernos pedagógicos do Projeto Minha Primeira Biblioteca. Ainda se faz necessária a reflexão acerca do contato com os livros de literatura infantil sem uma intencionalidade pedagógica. Observar as potencialidades deste gênero sem enraizar um sentido fixo para tal é essencial para a relação das crianças com o mesmo. O processo de alfabetização enquanto discursivo, é uma maneira de possibilitar a atribuição de sentidos referentes à relação com a leitura e com a escrita a qual a criança inicia desde a primeira etapa da escolarização. Assim, entendendo esta configuração do trabalho com a educação infantil, defendo a literatura em sua possibilidade de articulação, seja com questões referentes à leitura, com discussões sobre valores, diferença, enquanto instrumento alfabetizador & enquanto artefato cultural. Referências Bibliográficas BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília, CALDIN, Clarice Fortkamp. A leitura como função pedagógica: o literário na escola Reading and its pedagogical function: literature in school p "Revista ACB 7.1 (2002): COLELLO, S. M. G.. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita. Videtur (USP), Porto/Portugal, v. 29, p ,

6 5 CORSINO, P.. Políticas e praticas escolares - Boletim Salto para o Futuro ano19,n12. Salto para o Futuro, v. 19, p , CORSINO, P.; PIMENTEL, C. (Org.) ; SANTOS, A.E (Org.) ; SOARES, C. M. (Org.) ; COELHO, D. M. S. (Org.) ; QUEIROZ, H.A. (Org.) ; BRANCO, J. C. (Org.) ; MARCHESANO, L.S. do N. (Org.) ; CASTRO, L. V. (Org.) ; RIGHETTO, K. (Org.) ; ARAUJO, M. G. (Org.) ; SALUTTO, M. N. S. (Org.) ; VILELA, R. L. S. (Org.) ; SILVA, R. M. (Org.) ; TRAVASSOS,S.M.M.F. (Org.). Travessias da literatura na escola. 1. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, v p. KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo: Ática, LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos?. Revista Brasileira de Educação (Impresso), São Paulo, n.26, p , LOPES, Alice & MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez Editora, MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação (2006): 285. MACHADO, Ana Maria, & Ruth Rocha. Contando histórias, formando leitores. Papirus 7 Mares, SOUZA, Lynn Mario T. Menezes de. Hibridismo e tradução cultural em Bhabha ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global,