CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO RICARDO ANTÔNIO CORNÉLIO

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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO RICARDO ANTÔNIO CORNÉLIO EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: fatores relacionados à evasão e à permanência estudantil em um polo de apoio presencial Belo Horizonte 2015

2 R I C AR D O AN T Ô N I O C O R N É L I O EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: fatores relacionados à evasão e à permanência estudantil em um polo de apoio presencial Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Administração do Centro Universitário UNA como um dos requisitos para a obtenção do Grau de Mestre em Administração. Área de Concentração: Inovação e Dinâmica Organizacional. Linha de Pesquisa: Dinâmica Organizacional, Inovação e Sociedade. Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Carla Wasner Vasconcelos Coorientadora: Profa. Dra. Iris Barbosa Goulart Belo Horizonte Centro Universitário UNA 2015

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5 AGRADECIMENTO Primeiramente agradeço a Deus, razão de tudo. Ao meu pai, Abelardo Cornélio (in memoriam), que através de seus esforços no árduo trabalho, no fundo da Mina de Morro Velho, conseguiu formar os seis filhos. À minha mãe, Maria do Rosário, já aos 83 anos que mais parecem sessenta, cinquenta, quarenta. Realizando suas intermináveis viagens pelo país ou arranjando uma desculpa para ir diariamente a Belo Horizonte, um especial muito obrigado, pelo apoio, pelo incentivo e por seu amor incondicional. À minha orientadora, Professora Doutora Fernanda Carla Wasner Vasconcelos, pela disponibilidade, pelos encontros demorados, pelo apoio e por me fazer manter o foco e não desistir. À minha coorientadora, Professora Doutora Iris Barbosa Goulart, que com sua delicadeza e a sabedoria de seus belos cabelos brancos me conduziu com generosidade, compartilhando seus saberes e sorrisos. Aos Professores Doutores Renato Cesar Cardoso, Fernando Luiz Pereira de Oliveira e à Professora Doutora Cristiana Trindade Ituassu, que gentilmente aceitaram participar da minha banca de defesa, com contribuições para o aprimoramento dessa dissertação. Aos meus professores da UNA, por mostrarem novos caminhos e novas visões da Administração. Aos colegas de classe, pelo compartilhamento de experiências enriquecedoras, especialmente à Alva Benfica da Silva pelo apoio, pela divisão das tarefas a cada disciplina cursada e pelas infindáveis horas de discussão ao telefone.

6 Ao Polo de Apoio Presencial de Itabira, por disponibilizar o acesso às informações que tornaram possível a realização desse estudo. À Aparecida Pilar e Silva, que, apesar dos nossos desencontros, das idas e vindas, sempre me apoiou, contribuindo decisivamente nos momentos mais difíceis. E, finalmente, agradeço a todos, que de alguma forma, direta ou indiretamente, contribuíram para o alcance desse grande objetivo: ser o primeiro Mestre da Família Cornélio.

7 No meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho Tinha uma pedra No meio do caminho tinha uma pedra. Carlos Drummond de Andrade OUSE. Não tenha medo de enfrentar as barreiras que surgirem. Se quiser mesmo vencer, terá que acostumar-se com elas. Kennedy Gonçalves Chegar ao final de uma trajetória, não significa vencer todos os obstáculos, mas poder recomeçar uma nova fase. Emanoel Sena

8 RESUMO A Educação a Distância (EaD), com a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) cresce em alta velocidade, possibilitando acesso a um número cada vez maior de sujeitos, porém, essa expansão e o uso das tecnologias, por si só, não são capazes de evitar a ocorrência de evasão. Para tanto, faz-se necessária a adoção de modelos de avaliação capazes de identificar os motivos relacionados à permanência ou à evasão estudantil nos cursos EaD. Neste estudo analisaram-se os seguintes fatores: características dos cursos, as condições de trabalho, as questões tecnológicas e os aspectos pessoais, que mais motivam as evasões/permanências em cursos na modalidade a distância. Trata-se de um estudo quantitativo, descritivo e que se constitui em um survey, cuja coleta de dados foi feita mediante a aplicação de um questionário com o objetivo de analisar os fatores relacionados à evasão e à persistência em EaD. Foram enviados por 678 questionários e recebidos 342, sendo que 337 estavam com preenchimento completo, sendo utilizados para análise. Através de dados sócio-demográficos, buscou-se identificar as características do alunado, constituído de alunos e ex-alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial (PAP) do Centro Universitário UNINTER do município de Itabira (MG). Foram realizadas análises fatoriais exploratórias, aplicadas em duas categorias de alunos: a primeira categoria foi constituída pelos alunos matriculados e alunos formados e a segunda categoria foi formada pelos alunos que abandonaram o curso. Os dados coletados foram submetidos à análise de consistência interna (Alpha de Cronbach), obtendo-se alfa = 0,925 para a primeira categoria e alfa = 0,953 para a segunda categoria. Esses resultados indicaram que a escala utilizada é estatisticamente válida. Após a identificação dos fatores mais relevantes quanto às facilidades e dificuldades notadas nestas categorias, utilizou-se a técnica de regressão logística, com a intenção de identificar o índice de tendência à evasão ou permanência do aluno sob as condições previamente indicadas por algumas variáveis selecionadas pelo modelo de regressão. Os resultados deste estudo apontam que o grau de complexidade do curso, a habilidade do aluno em concluir o curso, o acesso ao sistema virtual (AVA), eventos familiares durante a realização do curso, o acesso ao material didático utilizado, bem como a qualidade e o feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às participações dos alunos e o incentivo familiar para a realização do curso são os principais fatores que atuam sobre a evasão e/ou a permanência desses alunos. Valendo-se dos resultados obtidos nesta pesquisa, desenvolveuse um aplicativo cujo objetivo é identificar o potencial de evasão/permanência do aluno matriculado no Polo de Apoio Presencial (PAP). Palavras-chave: Educação a distância. Tecnologias e educação. Evasão/permanência escolar. Gestão escolar

9 ABSTRACT The Distance Learning (DL), with the use of new information and communication technologies (ICT) is growing at high speed, enabling access to a growing number of subjects, however, this expansion and the use of technologies alone They are not capable of preventing the occurrence of dropout. Therefore, it is necessary to adopt valuation models able to identify the reasons related to residence or student evasion in distance education courses. This study analyzed the following factors: characteristics of courses, working conditions, technological issues and personal aspects that most motivate evasions/stays on course in the distance. This is a quantitative, descriptive and that constitutes a survey, whose data collection was done by applying a questionnaire in order to analyze the factors related to evasion and persistence in distance education. They were sent by 678 questionnaires and received 342, of which 337 were full-filling and are used for analysis. Through socio-demographic data, we attempted to identify the characteristics of the student body, made up of students and Polo graduation alumni Classroom Support (PAP) UNINTER the University Center of the municipality of Itabira (MG). Exploratory factor analyzes were performed, applied in two categories of students: the first category consisted of the enrolled students and graduates and the second category was formed by students who have left the course. Data were subjected to internal consistency analysis (Cronbach's alpha), obtaining alpha = for the first category and alpha = for the second category. These results indicated that the scale used is statistically valid. After identifying the most relevant factors about the advantages and difficulties noted in these categories, we used logistic regression technique with the intention of identifying the likelihood of evasion tendency situation classification or students remaining under the conditions previously indicated by some variables selected by the regression model. The results of this study indicate that the degree of complexity of the course, a student's ability to complete the course, access to the virtual system (AVA), family events during the course, access to learning materials used as well as the quality and the feedback/guidance provided by the tutor in relation to the participation of students and the familiar incentive for the realization of the course are the main factors that influence evasion and/or permanence of these students. Drawing on the results obtained in this study, we developed an application whose goal is to identify the potential dropout / permanence of the student enrolled in the Polo Classroom Support (PAP). Keywords: Distance education. Technology and education. Evasion/school permanence. school management

10 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1- Conceito de educação a distância Figura 2 - Intervalos do Teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Figura 3 - Equação da Regressão Logística Figura 4 - Modelo Logístico Figura 5 - Modelo Logístico para o indicador Figura 6 - Média, moda e mediana Figura 7 - Índice de evasão com a média, moda e mediana Figura 8 - Médias dos alunos matriculados, formados e que abandonaram o curso Figura 9 - Índice de evasão pelas médias Figura 10 - Simulação das respostas Figura 11 - Respostas aleatórias dos alunos pesquisados Figura 12 - Resultado das respostas aleatórias Figura 13 - Questionário de fatores relacionados à evasão e à permanência Quadro 1 - Alteração do art. 12, inciso X, alínea C Quadro 2 - Estudo e classificação de ambientes de aprendizagem Quadro 3 - Quadro 4 - Quadro 5 - Quadro 6 - Classificação das formas de interação que podem ocorrer na EaD Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na EaD Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos EaD Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto da pesquisa Quadro 7 - Comparação dos resultados... 71

11 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Relação da situação dos alunos por curso Tabela 2 - Distribuição do perfil da amostra Tabela 3 - Distribuição da amostra por região geográfica Tabela 4 - Estatísticas de confiabilidade Tabela 5 - Média dos fatores relacionados à persistência em EaD Tabela 6 - Média dos fatores relacionados à evasão em EaD Tabela 7 - Comunalidades do grupo de alunos matriculados e os que já formaram Tabela 8 - Variância Total Explicada Tabela 9 - Matriz de componente rotativa - alunos matriculados e os já formados Tabela 10 - Comunalidades alunos evadidos Tabela 11 - Variância total explicada grupo de alunos evadidos Tabela 12 - Matriz de componente rotativa - alunos evadidos Tabela 13 - Resumo do modelo Tabela 14 - Teste de Hosmer e Lemeshow Tabela 15 - Variáveis na equação Tabela 16 - Média dos fatores relacionados à persistência/evasão em EaD Tabela 17 - Classificação segundo o modelo de Regressão Logística... 77

12 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABED - AVAs - BLOG - CAPES - CDRoms - CHAT - DOMÍNIO PÚBLICO - EaD - EFMD - EJA - EQUIS - E-LEARNING - - e-proinfo - e-tec - FRAMEWORK - GOOGLE DOCs - HOMEPAGES - ICQ - IES - IFETs - INTERNET - KMO Associação Brasileira de Educação a Distância Ambientes Virtuais de Aprendizagem Diário on-line Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Disco que contém informações digitalizadas Bate-papo on-line Biblioteca Virtual Educação a Distância European Foundation for Management Development Educação de Jovens e Adultos European Quality Improvement System Ensino Eletrônico Correio Eletrônico Ambiente Colaborativo de Aprendizagem Escola Técnica Aberta do Brasil Conjunto de Conceitos Usados para Resolver um Problema Pacote de Aplicativos do Google Páginas na internet Programa de Comunicação Instantânea Instituições de Ensino Superior Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia Rede Mundial de Computadores Kaiser-Meyer-Olkin

13 LDB - LIKERT - LINK - MBA - MEC - MG - MSN - MOODLE - ON-LINE - OU - OUBS - PAP - PR - SOFTWARES - SPSS - TIC s - UAB - UKOU - UNED - UNINTER - WEB - WEBCET - WIKI - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Escala de Resposta Psicométrica Endereço de um Documento Master in Business Administration Ministério da Educação Minas Gerais Microsoft Service Network Ambiente virtual de aprendizagem (software livre) Estar disponível para acesso Open University Open University of Business School Polo de Apoio Presencial Paraná Programas de Computadores Statistical Package for the Socialscience Tecnologias de Informação e Comunicação Universidade Aberta do Brasil Open University Británica Universidad Nacional de Educación a Distancia Centro Universitário Internacional Nome Popular da Rede Mundial de Computadores Ferramentas de cursos da WEB Coleção de Páginas Interligadas

14 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Problema de pesquisa Objetivos Objetivo geral Objetivos específicos Justificativa Estrutura do texto REFERENCIAL TEÓRICO Educação a distância Histórico Educação a distância no mundo Educação a distância no Brasil Tecnologias em educação a distância Evasão/permanência METODOLOGIA Caracterização da pesquisa Caracterização dos cursos estudados População e amostra Coleta de dados Técnicas de interpretação de resultados ANÁLISE DOS RESULTADOS Análise da consistência interna Análise das médias dos fatores dos alunos matriculados e os já formados Análise das médias dos fatores dos alunos que abandonaram o curso Análise Fatorial Exploratória Resultados da Análise Fatorial Análise Fatorial Aplicada grupo de alunos evadidos Regressão Logística Resultados da Regressão Logística Produto Técnico... 77

15 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICE A AOS ALUNOS APÊNDICE B QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO APÊNDICE C QUESTIONÁRIO DE FATORES RELACIONADOS À EVASÃO E À PERSISTÊNCIA EM EaD... 96

16 16 1 INTRODUÇÃO O maior desafio que as organizações enfrentam nos dias atuais está relacionado à adoção de medidas adequadas para lidar com a grande velocidade de inovação. As rápidas mudanças no mundo contemporâneo estão diretamente ligadas ao grande desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC s), as quais possibilitam novas formas de interação entre os indivíduos, alterando suas maneiras e suas percepções de ver o mundo, com possibilidade de acesso quase imediato à comunicação entre os indivíduos não dependendo das restrições de tempo e de espaço, conforme afirma Saraiva (2010). Esses indivíduos, ao se conectarem, têm a sensação de maior proximidade com outras pessoas mesmo estando muito distantes fisicamente. Para Garcia Sobreira et al. (2013), a pesquisa em tecnologia não só inova, mas exige a inovação, convocando os pesquisadores e o público em geral a serem todos produtores de tecnologia e não apenas críticos do seu uso, visto que os processos de sua utilização estão sempre conjugados com novas demandas de desenvolvimento sugeridos pelos usuários, o que amplia o número de pessoas interessadas e com real capacidade de realizar inovações tecnológicas em campos antes considerados distantes. Através destas tecnologias de informação e comunicação, são produzidas não apenas formas de aproximar as pessoas, mas também novos conhecimentos e maneiras de aprender. A utilização da internet tem possibilitado a pesquisa de informações para a realização de trabalhos escolares e até a realização de cursos de graduação e pós-graduação totalmente a distância, ou seja, a educação a distância (EaD) permite que professores e alunos tenham relacionamento sem qualquer contato físico.

17 17 Uma das vantagens frequentemente citada da EaD é permitir ao aluno estudar onde quer que esteja e quando lhe for mais conveniente. Junte-se a essa liberdade de estudar em qualquer lugar e a qualquer momento a utilização de computadores cada vez mais velozes e o desenvolvimento de novos aplicativos, propiciando o crescimento da educação a distância. Silva e Andriola (2012) verificaram, em seus estudos, que a frequência de navegação e de pesquisa na Internet, bem como a utilização de softwares aplicativos, de ferramentas de comunicação e de participação em comunidades virtuais, realmente contribuem para o desenvolvimento do domínio tecnológico dos alunos de EaD. Costa et al. (2011) afirma que o uso dessas tecnologias é assunto constante na pauta de discussão entre os educadores, visto que oferecem novas possibilidades de aprender, por integrarem várias linguagens e recursos, superando, dessa forma, a categoria de simples auxiliares na aprendizagem, para tornarem-se centro de outra forma de aprender e afetando, entre diversos outros aspectos, a mudança dos modos de comunicação e interação. As salas de chat são um exemplo dos recursos que oferecem às pessoas a percepção de não estarem sozinhas. Nessas salas, pode-se desfrutar do prazer da conversa numa relação marcada pela informalidade, pois o indivíduo pode deixar o chat no momento que mais lhe convier. Em geral, os cursos de EaD utilizam opções especialmente desenvolvidas para esse fim, os chamados ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Os AVAs integram diversas ferramentas que podem ser utilizadas para realizar um curso on-line, incorporando recursos para a comunicação síncrona e assíncrona entre os participantes. Ainda de acordo com Costa et al. (2011), é necessário observar que, para que ocorra uma inserção destas novas tecnologias, devem ocorrer mudanças curriculares nas instituições de ensino, com foco em uma aprendizagem

18 significativa e no desenvolvimento de competências voltadas para o futuro profissional no mercado de trabalho. 18 Neste contexto, o desafio da educação a distância está na compreensão do elevado índice de evasão do corpo estudantil. Apesar da EaD consistir em proposta de ampliação e democratização da educação, essa modalidade de ensino-aprendizagem encontra-se em um período de aculturação. Conforme postulam Almeida et al. (2013), ensinar e estudar a distância não são tarefas fáceis e ambos os atores diretamente implicados professor e aluno precisam passar por uma mudança cultural. Além disso, essa mudança atinge, também, as próprias instituições de ensino que se mostram ainda hesitantes em migrar para um novo tempo. 1.1 Problema de pesquisa O problema de pesquisa desta dissertação é relacionado à educação a distância, abordando as tecnologias utilizadas em cursos de graduação e, de modo especial, a evasão/permanência em Educação a Distância dos alunos de graduação de um Polo de Apoio Presencial. A seguinte questão norteadora direciona a pesquisa: Quais os fatores que mais impactam a evasão/permanência dos alunos e exalunos de Educação a Distância, nos cursos de graduação do Polo de Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER, do Município de Itabira - MG, no período de agosto de 2009 a agosto de 2014? 1.2 Objetivos Para responder a questão norteadora desta pesquisa, foram definidos os seguintes objetivos:

19 Objetivo Geral Analisar os fatores que mais motivam as evasões/permanências em cursos na modalidade à distância Objetivos Específicos 1) Descrever o contexto de estudo do aluno no curso a distância e os potenciais elementos dificultadores/facilitadores de sua permanência. 2) Caracterizar as questões tecnológicas envolvidas na educação a distância. 3) Identificar os aspectos pessoais relacionados à evasão ou à permanência em cursos ofertados à distância. 4) Identificar os aspectos relacionados às condições do curso que mais influenciam a evasão ou a permanência em cursos ofertados à distância. 5) Elaborar, como produto técnico, um método de indicar através das respostas ao questionário os fatores relacionados à evasão e à persistência em EaD. 1.3 Justificativa A oferta de cursos na modalidade de EaD está crescendo e se consolidando no Brasil (ABED, 2013). O CensoEAD_2012 da ABED destaca que 77% das Instituições de Ensino Superior do país oferecem cursos presenciais e à distância e 69% dos empresários reconhecem a eficácia dessa modalidade de educação para o mercado de trabalho. Este estudo se justifica pela importância em caracterizar as tecnologias atualmente empregadas na EaD, evidenciar os fatores facilitadores que contribuem para a evasão escolar e identificar o contexto de estudo do alunado de cursos de graduação à distância, para auxiliar na identificação dos fatores favoráveis ou desfavoráveis à permanência deste aluno na EaD. Trata-se, portanto, de assunto relacionado à gestão da educação, neste momento em que esta modalidade de ensino se apresenta como fator que pode contribuir

20 20 positivamente para o atendimento de maior número de alunos em todos os níveis e especialmente no ensino superior. Poder-se-á, por meio deste estudo, indicar à organização estudada ações que visem à permanência dos alunos na escola, bem como auxiliar no entendimento das melhores práticas visando a uma melhor aplicação das tecnologias no ensino/aprendizado desses alunos. Para o autor do estudo, a pesquisa se vincula à sua área de trabalho e constituirá oportunidade de reflexão sobre melhores condições de atuação para reter o alunado e evitar sua evasão. Para a academia, a pesquisa traz contribuições sobre a gestão da educação a distância e os fatores tecnológicos, humanos e materiais que a influenciam, devido, principalmente, aos altos índices de evasão conforme postula Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) e pelos poucos estudos disponíveis na literatura científica sobre a temática evasão em Educação a Distância (BELLONI, 2012; ALMEIDA et al., 2013; UMEKAVA, 2014). Para a sociedade, especialmente para a população da região onde se realizou a presente pesquisa, o estudo aponta meios de se garantir a adequada utilização da EaD para atender ao alunado beneficiado por estas novas tecnologias, evitando a evasão e permitindo sua permanência nos cursos. 1.4 Estrutura do Texto O estudo está estruturado da seguinte forma: Introdução, Referencial Teórico, Metodologia, Análise dos Resultados e Considerações Finais sobre educação a distância.

21 21 2 REFERENCIAL TEÓRICO O referencial teórico deste trabalho aborda os seguintes temas: histórico da educação a distância, a EaD no mundo e no Brasil, as tecnologias adotadas em educação a distância e o estudo dos fatores que mais motivam as evasões/permanências em cursos que adotam a modalidade de educação a distância. 2.1 Educação a Distância Histórico Nas últimas décadas, a principal inovação na área da educação foi o desenvolvimento de sistemas tecnológicos de EaD com a finalidade de disseminar e promover oportunidades educacionais para um grande número de pessoas em tempos e locais diferentes, visando não somente melhoras quantitativas, mas principalmente à qualidade dos serviços ofertados. A educação a distância: Não é nem recente e nem um novo fenômeno. Na realidade, a educação a distância existe há mais de um século desde os cursos de correspondência europeus, que foram as primeiras formas da educação a distância (SHERRY, 1995) 1. O que é novo é o desenvolvimento e a adoção de tecnologias cada vez mais sofisticadas de comunicação (SCHLOSSER & ANDERSON, 1994) 2. Com o advento destas tecnologias, os programas de educação a distância estão se expandindo em uma taxa crescente (WEINSTEIN, 1997) 3. Entretanto, com frequência, aqueles que elaboram os projetos dos cursos tornam-se apaixonados pelas tecnologias e desconsideram importantes assuntos, especialmente as necessidades de aprendizagem dos alunos (MAIA; MEIRELES, 2002, p.3). 1 SHERRY, L. Issues in distance learning. International Journal of Educational Telecommunications 1 (4): , SCHLOSSER & ANDERSON. Distance education: Review of the literature. Washington, DC: Association for Educational Communications Technology, WEINSTEIN, P. Education goes the distance. Technology and Learning 17 (8): 24-25, 1997.

22 22 A educação a distância deve ser compreendida como: Um tipo distinto de oferta educacional, que exige inovações ao mesmo tempo pedagógicas, didáticas e organizacionais. Os principais elementos constitutivos que a diferenciam da modalidade presencial são a descontinuidade espacial entre professor e aluno, a comunicação diferida (separação no tempo) e a mediação tecnológica, característica fundamental dos materiais pedagógicos e da interação entre o aluno e a instituição (BELLONI, 2005, p.190). O Decreto nº de 19 de dezembro de 2005, em seu artigo 1º, caracteriza a educação a distância: Como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p.1). Portanto, extrai-se das definições apresentadas as inter-relações entre os termos educação, distância, tecnologia e comunicação no contexto da EaD, conforme representado na Figura 1. Figura 1 - Conceito de educação a distância

23 23 Neste contexto: A educação a distância (EaD) aparece como uma solução, um caminho para a inovação. A educação a distância é inovadora não apenas por responder às demandas quantitativas de democratização do acesso ao ensino superior, técnico e supletivo, mas também por contribuir para a melhoria da qualidade da educação: ao favorecer a integração das TICs aos processos educacionais, atividades de ensino a distância estimulam e possibilitam a inovação metodológica, permitindo que os sistemas educacionais se modernizem e ofereçam um ensino mais sintonizado com as culturas das novas gerações e com as demandas da sociedade (BELLONI, 2012, p.1). Historicamente, a primeira notícia que se registrou da introdução desse novo método de ensinar a distância foi o anúncio das aulas por correspondência ministradas por Caleb Philips (20 de março de 1728, na Gazette de Boston, EUA), que enviava suas lições toda semana para os alunos inscritos pelos correios. Do início do século XX até a Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas, sendo possível melhor desenvolvimento das metodologias aplicadas ao ensino por correspondência. Depois, as metodologias foram fortemente influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa, principalmente, o rádio (EICK, 2005, p.31). O que diferencia a EaD praticada hoje daquela praticada há tempos atrás são os meios de comunicação disponíveis e adequados a cada época. Existe, no entanto, uma expansão dessa modalidade em todos os continentes (DIAS; LEITE, 2014, p.9) Educação a Distância no Mundo Em outros países, algumas instituições de educação passaram a oferecer programas exclusivamente na modalidade à distância, como a Open University (OU) da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A preocupação destes países se caracteriza por uma abordagem voltada à educação, à qualidade e ao grupo dos excluídos dos cursos nos sistemas presencias (SILVA et al., 2014, p.7).

24 24 A Open University é uma referência mundial em EaD. A Open University do Reino Unido (OUUK) foi criada pelo Royal Charter em 1969 e teve seus primeiros alunos matriculados em Maia e Meirelles relataram que: O modelo de educação a distância utilizado pela OUUK é uma mescla entre os modelos de aprendizado independente e o modelo de estudo aberto. O curso é operacionalizado através de material impresso, em fitas de vídeo desenvolvidas em parceria com a rede de TV BBC, ou transmitido diretamente na TV, quando em horários especiais, normalmente de madrugada, a BBC transmite os programas específicos para cada curso. Os alunos recebem o horário completo da programação dos vídeos da BBC, juntamente com todo material impresso e as fitas de vídeo. Desta forma, os alunos têm a liberdade de rever seus materiais quando bem entenderem ou necessitarem (MAIA; MEIRELLES, 2002, p.4) A Open University of Business School (OUBS) obteve a acreditação do European Quality Improvement System (EQUIS) da European Foundation for Management Development (EFMD) em 2000, e foi a oitava escola britânica a passar pelo rigoroso processo de avaliação, conforme descreveram Maia e Meirelles (2002), segundo os quais, apenas 50 escolas têm este reconhecimento e a maioria delas está na Europa. Observa-se que a OU possibilitou o surgimento de novas universidades conforme relata Garcia Aretio: Fue con el nacimiento de la Open University Británica que inició sus enseñanzas universitarias a distancia en 1971, cuando surgieron las mayores voces de alarma, respecto a la universidad, sobre todo por parte de los más puristas. Sin embargo, a partir de esa fecha la expansión de esta modalidad ha sido inusitada. Sólo un año después de que la Open University (UKOU) iniciase sus enseñanzas (1972) se creó la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España (GARCIA ARETIO, 2010, p.242) 4. Para Santos (2013), a criação da Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), em 1972, na Espanha, possibilitou o desenvolvimento de novas 4 Foi com o nascimento da Open University Britânica, que iniciou seus ensinos universitários a distância em 1971, quando surgiram as maiores vozes de alarme a respeito da universidade, sobretudo por parte dos mais conservadores. Entretanto, a partir da expansão desta modalidade, ela tornou-se comum. Apenas um ano depois da Open University (UKOU) iniciar seus ensinamentos (1972) foi criada a Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED), da Espanha (Tradução do autor da dissertação).

25 experiências e métodos de ensino-aprendizagem adequados para o oferecimento de cursos de graduação a distância. 25 Quesada e Solórzano (2013) descrevem o conceito de curso utilizado pela UNED: En los diferentes cursos de la mayoría de las carreras que se imparten en la Escuela de Ciencias Exactas de la UNED se ha propiciado la incorporación del uso de correo electrónico, el chat y plataformas virtuales educativas como Moodle y WebCT, como medios dentro de la Unidad Didáctica Modular (UDM). Todas estas herramientas son desarrolladas por el personal de la Escuela en coordinación con las diferentes instancias pertinentes tales como el Programa de Aprendizaje en Línea (PAL) (QUESADA; SOLÓRZANO, 2013, p.4) 5. Estas autoras afirmam que o conceito de curso se estabelece como uma unidade educativa formada dentro de um currículo que oferece um conjunto estruturado de conhecimentos teóricos e/ou práticos, cujo objetivo é alcançar certo nível de conhecimento. De acordo com Peire et al. (2013), em tradução livre do autor da dissertação, a UNED está constituída por Departamentos, Faculdades e Escolas Técnicas Superiores, Escolas Universitárias e Centros Associados. Os dois pontos chave de sua estrutura são a Sede Central e os Centros Associados. A Sede Central se encontra em Madrid e é similar às outras universidades espanholas. Os Centros Associados são as Instituições básicas do Sistema e servem de apoio ao ensino da UNED. O êxito docente da UNED depende da coordenação entre a Sede Central e os Centros Associados. Dentro desse cenário, cabe mencionar que o sistema de Educação a Distância, e Educação Aberta, foi adotado por inúmeros países, tendo como precursores a Inglaterra, os Estados Unidos e a Espanha. Na América, há universidades de estudos a distância nos EUA, Canadá, México, Colômbia, Costa Rica, Venezuela 5 Os diferente cursos da maioria dos programas de graduação ministrados na Faculdade de Ciências Exatas (UNED) levaram à incorporação do uso do , chat e plataformas educacionais virtuais, como o Moodle e Webcet, como meio de ensino dentro da unidade didática modular (UDM). Todas essas ferramentas são desenvolvidas pela equipe da escola em coordenação com diferentes organismos, tais como, o programa de aprendizagem on line (PAL) (Tradução do autor da dissertação).

26 e Chile (EICK, 2005). No Brasil, instituições privadas e universidades estão desenvolvendo programas nessa área, conforme será analisado no item seguinte Educação a Distância no Brasil A Educação a Distância (EaD), no Brasil, foi criada e se desenvolveu por meio de iniciativas privadas e decretos governamentais, cumprindo uma trajetória que acompanha a introdução e o crescimento de cada tecnologia no país. Passou pelas eras do correio, do rádio e da televisão, e vive hoje a era da internet, tendo, em cada período, de acordo com suas circunstâncias, acumulado certa quantidade de erros e acertos, contradições e incoerências não de todo inesperadas, já que se vive num país com dimensões continentais e com problemas estruturais no campo educacional que demandam correções urgentes (GOMES, 2013, p.13-14). Este autor afirma que a EaD tem representado um papel importante também na expansão do ensino superior privado, pois tem sido utilizada para ampliar consideravelmente o número de alunos, baratear os custos e maximizar os lucros. Sob uma ótica crítica, é oportuno atentar para comentários como o de Ferrugini et al. (2014), segundo os quais a EaD: Ainda é vista por muitos alunos como um meio fácil e rápido de obter um diploma de curso superior, não depositando confiança e maiores esforços para adquirir novos conhecimentos e visão crítica do mundo a partir das informações disponibilizadas no curso, o corpo de dirigentes e professores/tutores nem sempre parecem possuir formação e capacitação adequadas para o exercício de suas funções e que a qualidade da EaD depende de uma série de processos e fatores que envolvem desde o planejamento da implantação do curso, passando por adequada seleção, qualificação e desenvolvimento de habilidades específicas dos profissionais envolvidos, além de controle e avaliação constante dos cursos (FERRUGINI, et al., 2014, p.97). Entretanto, há de se considerar que a expansão da EaD é hoje uma realidade no mundo e no Brasil e vem ao encontro da necessidade de estudantes de todos os níveis de ensino.

27 27 O marco legal desta expansão, no Brasil, foi o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº de 1996), cujo caput dispõe que o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (BRASIL, MEC, 1996). Diversas regulamentações anunciadas pelo art. 80, da LDB, em seus parágrafos, como o credenciamento de instituições, os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas, foram objeto de normatização, em 19 de dezembro de 2005, pelo Decreto nº que, ainda, caracteriza a educação a distância como modalidade de ensino cuja mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização das TIC s, com estudantes e professores desenvolvendo suas atividades em qualquer lugar e a qualquer tempo (art. 1º) (BRASIL, MEC, 2005). Também servem como referência alguns requisitos do Decreto nº 5.622/05, a serem cumpridos pelas instituições que demandam credenciamento (art. 12): projetos pedagógicos para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade à distância; apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância; descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, relativamente: a) as instalações físicas e infraestrutura de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores; b) aos polos de educação a distância para a execução descentralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso; c) as bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância (BRASIL, MEC, 2005). Apesar da criação de cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarem previstos no Decreto nº 5.622/05, até hoje, a CAPES, não editou as normas complementares para sua implementação (SILVA et al., 2014, p.7).

28 28 O Decreto nº de 12 de Dezembro de 2007 determina que se alterem dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de Dezembro de 2005, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; o Decreto nº 5.773, de 9 de Maio de 2006, dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de Educação Superior e Cursos Superiores de Graduação e Sequencial no Sistema Nacional de Ensino (BRASIL, MEC, 2007). Observa-se no Quadro 1, uma preocupação do legislador em caracterizar os Polos de Apoio Presencial. Quadro 1 - Alteração do art. 12, inciso X, alínea C Decreto nº 5.622/05 Decreto nº 6.303/07 art. 12. X- c) polos de educação a distância, entendidos como unidades operativas, no País ou no exterior, que poderão ser organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentralizada de funções pedagógicoadministrativas do curso, quando for o caso; Fonte: BRASIL, MEC, 2005 / art. 12. X- c) polo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância; O Decreto nº 6.303/07 mantém a redação do artigo 10 e inclui os seguintes parágrafos: 1º O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação da instituição de ensino superior na modalidade de educação a distância, para fins de realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos endereços dos polos de apoio presencial, mediante avaliação in loco, aplicando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições da Lei nº , de 19 de Maio de º As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou práticas em laboratórios, conforme o art. 1º, 1º, serão realizadas na sede da instituição ou nos polos de apoio presencial, devidamente credenciados. 3º A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento do número de polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. 4º O pedido de aditamento será instruído com documentos que comprovem a existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao funcionamento dos polos, observados os referenciais de qualidade, comprovados em avaliação in loco, 6º O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do

29 29 primeiro curso a distância da instituição, exceto na hipótese de credenciamento para educação a distância limitado à oferta de pósgraduação lato sensu (BRASIL, MEC, 2007). Sendo assim, enquanto o e-learning refere-se à formação continuada para profissionais de diversos níveis (Ensino Básico e Ensino Superior), como uma demanda da empresa, ficando sem controle específico do Ministério da Educação e/ou órgãos ligados ao poder público de supervisão escolar, a educação aberta à distância comparece como parte da formação inicial e continuada do nível superior, sujeita à supervisão e controle do Ministério da Educação (MEC). O MEC, através de diversos programas e projetos importantes para a inserção de tecnologias no cotidiano escolar e para a formação inicial e continuada de professores, adotou: o Domínio Público (Biblioteca virtual com obras literárias, artísticas e científicas já em domínio público); o DVD Escola (Materiais de áudio e vídeo da TV Escola distribuídos às escolas); o e-proinfo (Ambiente Colaborativo de Aprendizagem para apoio a cursos a distância); o e-tec (Escola Técnica Aberta do Brasil: educação profissional a distância); o ProInfo Integrado (Programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das tecnologias da informação e comunicação) e a UAB (oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância) 6. Além desses programas e projetos, foi criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e oficializada através do Decreto nº 5.800, de 8 de Junho de 2006 (BRASIL, MEC, 2006). O Decreto nº de 8 de Junho de 2006 determina, em seu artigo 1º, que o sistema UAB é voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Porém, sua grande motivação era, e continua sendo, estimular a formação inicial e continuada e aligeirada - de professores, em busca da melhoria da qualidade da Educação Básica (BRASIL, MEC, 2006). 6 Todos esses projetos e programas encontram-se detalhados no portal:

30 30 Com o Programa Universidade Aberta do Brasil, as Instituições de Ensino Superior passam a enfrentar os desafios da Política Nacional de Formação de Professores, a expansão dos campi por meio dos polos de apoio presencial e o aumento do número de cursos e alunos (DAMIANO; REYES; SANTOS, 2012, p.78). De acordo com o Portal UAB CAPES (2014), o Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais: expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso; aperfeiçoamento dos processos de gestão das Instituições de Ensino Superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação implantados pelo MEC; estímulo à investigação em educação superior a distância no País; financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância. Em 2007, o sistema UAB repassou recursos às Instituições de Ensino Superior para a ampliação do acervo bibliográfico dos polos de apoio presencial. Foram adquiridos livros contemplando as áreas dos cursos ofertados nos polos. A bibliografia básica foi indicada por coordenadores de cursos e corroborada por coordenadores UAB (PORTAL UAB CAPES, 2014). Merece destaque a atuação do Sistema UAB que fomentou a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública e outras áreas técnicas, com a participação de 88 instituições que integram o Sistema UAB, entre universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). Do ano de 2007 a julho de 2009, foram aprovados e instalados 557 polos de apoio presencial com vagas criadas. A UAB, em agosto de 2009, selecionou mais 163 novos polos, no âmbito do Plano de Ações Articuladas, para equacionar a demanda e a oferta de formação de professores na rede pública da

31 educação básica, ampliando a rede para um total de 720 polos (PORTAL UAB CAPES, 2014). 31 Dados estatísticos sobre a educação a distância no Brasil podem ser obtidos na página da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) através do CensoEAD.BR_2012, publicado em 2013, que apresenta dados relevantes sobre o crescimento desta modalidade de educação no país. Este Censo contou com a participação de 284 respondentes, sendo 231 instituições formadoras (29% a mais que em 2011), 21 fornecedores de produtos e serviços de EaD (23,5% a mais que 2011) e 32 professores independentes (9% a mais que em 2011); foram indicadas disciplinas na modalidade EaD oferecidas em cursos presenciais autorizados/reconhecidos; a maior concentração de cursos é no nível superior de pós-graduação (53%), em especial, no lato sensu de especialização (44%), e de graduação (26% do total), sendo a maioria dos cursos concentrada em licenciatura (50%); a maioria dos cursos EaD autorizados e livres é de instituições privadas (63%), sendo que 81% destas possuem fins lucrativos e 19% não. A maior parcela está localizada na região Sudeste (59,4%) e pertence a grandes empresas (46,2%), sendo ofertados por instituições que desenvolvem concomitantemente cursos presenciais, a distância e semipresenciais (48,6). Em 2012, em relação a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrículas na modalidade EaD (CENSOEAD.BR_2012, 2013). Mesmo com um incremento do número de matriculados em 2012 e um índice de evasão menor em relação a 2011, a evasão ainda continua sendo um grande obstáculo para o desenvolvimento das ações em EaD, correspondendo a 3% nas disciplinas a distância em cursos presenciais autorizados e corporativos e até 11,74% nos cursos autorizados. As principais causas apontadas para a evasão foram: falta de tempo para o estudo e para participar do curso (23,4%), falta de adaptação à metodologia (18,3%) e aumento de trabalho (15%) (CENSOEAD.BR_2012, 2013), dados que corroboram a importância do presente estudo.

32 Tecnologias em Educação a Distância Uma das formas de definir conceitualmente tecnologia da informação e comunicação é tomar conhecimento das conceituações dos três elementos que constituem a tríade tecnologia informação - comunicação. Assim, primeiramente, atendo-se ao vocábulo tecnologia, tem-se que as raízes gregas téchne e logos correspondem, respectivamente, à idéia de arte, ofício, indústria e ao conceito de palavra, tratado, estudo, ciência. Dessa forma, para os filósofos gregos a téchne não era um ofício ou arte qualquer, mas aquela que deveria ser realizada de acordo com o estudo, com a ciência (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p.60). Ainda segundo estas autoras, nas sociedades contemporâneas a tecnologia vai ocupando cada vez mais um lugar de destaque na organização das práticas sociais, gerando efeitos em todo o universo social e criando dinâmicas diferenciadas em que o conhecimento assume um lugar central. Para Carvalho (2010, p.3), a tecnologia pode ser definida como o conjunto de técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais domínios da atividade humana. Rodrigues e Colasanti (2008, p.60) ressaltam que o segundo elemento da tríade a informação tem sua raiz latina informare, que significa a ação de formar matéria. Até a década de 1940, o conceito de informação é extremamente ligado à [...] ação de informar; formação ou moldagem da mente ou do caráter, treinamento, instrução, ensinamento, comunicação de conhecimento instrutivo. (WURMAN, 1991, p.42). Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da informação vai gradativamente abrangendo as tecnologias relacionadas à informática, utilizadas para transmitir a informação.

33 33 Com o aperfeiçoamento dos microprocessadores, com a digitalização da informação, sua disseminação e popularização, estabelece-se um ajuste estratégico entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, o que resulta na comunicação virtual e nas denominadas novas tecnologias de comunicação e informação (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p.61). O uso do computador tem proporcionado um aumento no volume de armazenamento de informações. O computador deixa de ser um instrumento trivial, apenas uma máquina, e torna-se um dispositivo pedagógico (LOPES, 2014, p.165), com grande facilidade de manipulação dessas informações e maiores velocidades de processamento, para isso, é possível valer-se da Tecnologia da Informação, que estrutura o ferramental necessário para armazenar, processar e transmitir informação de forma ordenada, indexada, de fácil recuperabilidade e baixo custo, realizando o trabalho de processamento bruto e significado na informação (LIMA JUNIOR, 2013, p.54) e possibilitando o acesso a um número maior de pessoas. A utilização dessas tecnologias: É assunto constante na pauta de discussão entre os educadores, visto que oferecem novas possibilidades de aprender, por integrarem várias linguagens e recursos, superando, dessa forma, a categoria de simples auxiliares na aprendizagem para tornarem-se centro de uma outra forma de aprender e afetando, entre diversos outros aspectos, a mudança dos modos de comunicação e interação (COSTA et al., 2011, p.1590). Torna-se tarefa importante acompanhar as constantes e rápidas inovações tecnológicas que caracterizam inovação como a capacidade de uma organização de articular e mobilizar recursos (humanos, financeiros, materiais, etc.), para captar oportunidades e neutralizar ameaças (operacionais, mercadológicas, etc.); o processo de transformação de ideias (inovação) em soluções que atendam às necessidades existentes ou latentes; e o resultado de uma atividade criativa que resulta na forma de produtos, processos e sistemas, novos ou modificados (MACHADO; LEHMANN; ARAÚJO, 2008, p.159).

34 34 De acordo com o Manual de Oslo (2004), o conceito funcional de inovação tecnológica é a introdução de produtos ou processos tecnologicamente novos e melhorias significativas que tenham sido implantadas em produtos e processos existentes. Considera-se inovação tecnológica de produto ou processo aquela que tenha sido implementada e introduzida no mercado - inovação de produto - ou utilizada no processo de produção - inovação de processo (OCDE, 2004, p.56). Os ambientes de ensino - aprendizagem na EaD apresentam-se como inovações tecnológicas que agregam uma diversidade de ferramentas que podem promover a comunicação. Deve-se ressaltar que, a partir do final da II Guerra Mundial, a informação perde o caráter de elemento(s) que deve(m) levar à redução do grau de incerteza sobre um determinado assunto, passando a ter um significado ligado ao ato comunicante, conforme afirmam Rodrigues e Colasanti (2008, p.61), podendo designar qualquer coisa que fosse comunicada, transmitida, seja ela compreendida ou não. Este terceiro elemento da tríade a comunicação passa a ser valorizado e agregado às tecnologias de informação como configuração comunicativa que utiliza o apoio das tecnologias disponíveis. Na EaD, os AVAs converteram-se em verdadeiras plataformas de gestão de conteúdos educativos, abrindo novos horizontes de aprendizagem (SANTOS, 2013, p.20).

35 35 A utilização dos ambientes de aprendizagem virtual: É o ponto principal da comunicação entre alunos e professores dispersos geograficamente. Ao escolher um determinado ambiente para EaD, os profissionais envolvidos devem ter conhecimento suficiente sobre as implicações de tal escolha assim como objetivos claros a serem alcançados, preservando a credibilidade e a seriedade dos cursos oferecidos (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.1). Estas autoras ressaltam ainda que a interação num ambiente virtual de aprendizagem é fundamental para que os alunos possam organizar suas ideias, compartilhar seus conhecimentos, tornando-se sujeitos autônomos de sua aprendizagem. De acordo com os trabalhos de framework de Santoro, Borges e Santos (1999), para o estudo e classificação de ambientes de aprendizagem, salientam-se algumas características interessantes de serem observadas, conforme descrito no Quadro 2. Quadro 2 - Estudo e classificação de ambientes de aprendizagem ASPECTOS Teoria de aprendizagem Modelo de cooperação ou tipo de tarefa Tipo de interação Qualidade ou grau de interação Atividades de trabalho cooperativo Fonte: Santoro; Borges; Santos (1999). POSSIBILIDADES Construtivista construção colaborativa de algum tipo de conhecimento Construção do conhecimento Solução de problemas Síncrona ou assíncrona Grande, média ou pequena Representação de conhecimentos Memória de grupo Coordenação de atividades Quanto ao tipo de interação descrita no quadro 2, a comunicação assíncrona ocorre através de , que é uma forma digital de correspondência enviada pela rede Internet; via grupos de discussão que estimulam a troca de informações através de mensagens entre vários membros de uma comunidade virtual que têm interesses afins; por meio de Download, que disponibiliza arquivos contendo áudio, texto, imagens ou vídeos e, finalmente, através de Vídeo e Áudio sob demanda, que permitem aos alunos assistir, assincronamente, a vídeos ou áudios

36 previamente gravados e armazenados no servidor (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.3). 36 Para a comunicação síncrona, existem várias tecnologias de apoio. O Chat: que é uma ferramenta poderosa para a interação mútua, pois, devido à velocidade de intercâmbio de mensagens textuais, propicia comunicação em tempo real entre duas ou mais pessoas (RAMMINGER, 2006, p.125). As conferências também são ferramentas de comunicação síncronas: a videoconferência é a comunicação bidirecional através do envio de áudio e vídeo em tempo real, via Web, por meio de câmeras acopladas ao computador; a teleconferência é todo o tipo de conferência a distância em tempo real, envolvendo transmissão e recepção de diversos tipos de mídia, assim como suas combinações; áudio-conferência é um sistema de transmissão de áudio, recebido por um ou mais usuários simultaneamente (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.4). A partir do tipo de comunicação, natureza e suporte tecnológico para efetivá-la, Veiga et al. (1998) classificam as formas de interação que podem ocorrer na EaD que utiliza intensivamente as tecnologias da informação, conforme visto no Quadro 3. Quadro 3 - Classificação das formas de interação que podem ocorrer na EaD Tipo de Comunicação Natureza da Comunicação Suporte tecnológico Um-para-Um Síncrona Telefone, fax, videofone. Um-para-Um Assíncrona , transferência de arquivo, homepages. Um-para-Muitos Síncrona Transmissão direta via satélite com interação. Um-para-Muitos Assíncrona Listas de discussão, transferência de arquivos. Muitos-para-Muitos Síncrona Transmissão direta via satélite com interação. Muitos-para-Muitos Assíncrona Reuniões através do computador. Fonte: VEIGA et al. (1998, p.3).

37 37 A utilização de outros recursos tais como: CDRoms, fitas de vídeo, disquetes e materiais impressos é uma forma de complementar e auxiliar os alunos com dificuldades de acesso à Internet. Dessa forma, a inclusão de outros recursos para os cursos virtuais facilitará, em alguns casos, o acompanhamento dos alunos que têm dificuldades em suas conexões com a Internet nos cursos virtuais conforme Mehlecke e Tarouco (2003, p.4). Para estas autoras: É importante salientar que os ambientes de suporte para educação a distância, por mais que ofereçam ferramentas que propiciem a cooperação e interação, não irão conseguir sozinhos que os alunos construam seus conhecimentos se não tiverem uma equipe interdisciplinar que acompanhe tanto alunos quanto professores. Pois o acompanhamento é o ponto fundamental para o funcionamento dos ambientes e a construção da aprendizagem. Ter ambientes ricos em ferramentas interativas é importante, mas o mais importante é os profissionais estarem preparados para utilizar estes recursos a fim de promover as interações, cooperações de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem virtual (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.3-4). Os estudos de Saraiva (2010) apontam para as ferramentas relacionadas a seguir, com suas respectivas funções. Quadro 4 - Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na EaD Ferramenta Apresentação pessoal ou perfil Chat ou sala de bate-papo Fórum ou lista de discussão Função (Continua) Todos os ambientes pesquisados têm este recurso, Nesta área, cada membro do curso faz uma pequena apresentação pessoal, para que os participantes possam se conhecer. Em geral, nesse espaço é colocada uma foto. Recurso que está presente na maioria dos ambientes. As salas de bate-papo são utilizadas para promover interações síncronas entre todos os alunos e o professor, por meio de mensagens escritas. As sessões de bate-papo, geralmente, são agendadas pelo professor para debater um tema específico. Na maioria dos ambientes, os alunos também podem agendar sessões de chat. Também está presente na maioria dos ambientes. Consiste numa área onde professores e alunos colocam mensagens, discutindo determinados temas. Em geral, o professor organiza os fóruns de maneira a tratar dos temas que estão sendo estudados ao longo do curso.

38 Quadro 4 - Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na EaD Ferramenta Área de publicação de material de apoio do curso Área de publicação dos trabalhos de alunos ou portfólio Quadro de avisos, mural e/ou agenda Correio Diário Comunicador Instantâneo Cafezinho, café ou similar Sinalizador de área ainda não visitada Texto colaborativo Fonte: Saraiva (2010, p.40-42). Função 38 (Conclusão) Ferramenta disponível em todos os ambientes pesquisados, ainda que seja denominada de diversas formas. Em geral, nesta área apenas o professor pode publicar material, ainda que alguns ambientes permitam que alunos também o façam. Quase todos os ambientes apresentam esse recurso. Nesta área, os alunos irão colocar os arquivos contendo os trabalhos solicitados pelo professor. Área para colocar informações sobre eventos relacionados ao curso, tais como datas de avaliações e datas de chats. Em alguns ambientes é possível agendar também eventos externos, como palestras e congressos. Em determinados casos apenas o professor pode escrever nesta área. Está disponível na maioria dos ambientes. Tem por finalidade organizar e facilitar o envio de s. Esta ferramenta é um blog que será construído pelo aluno. Em geral, são registradas as impressões sobre o curso. O diário pode ter acesso restrito ao professor ou ser aberto para todos os participantes, dependendo do ambiente. As mensagens postadas podem ser comentadas por aqueles que têm acesso à área. Ferramenta que funciona de forma semelhante ao ICQ ou ao MSN. Permite saber que outros participantes do curso, colegas e professores estão conectados naquele momento, permitindo a troca instantânea de mensagens escritas entre duas pessoas. Este recurso aparece apenas em alguns ambientes e recebe nomes diversos. Ele é uma área reservada para interações informais entre alunos, funcionando, em geral, de maneira assíncrona, como um fórum. Em alguns casos, poderá ser uma ferramenta síncrona, como um chat. Os alunos poderão anunciar e discutir assuntos que não estão, necessariamente, vinculados com o curso. A ideia é ter um local para conversas extraclasse, como existe o momento do cafezinho num curso presencial. Este recurso não era utilizado nos primeiros ambientes, mas está se tornando cada vez mais comum. Ele mostra ao usuário as informações que ele ainda não acessou, tais como mensagens em fóruns, comentários no diário, avisos no mural, novos materiais de apoio. Sua importância foi sendo reconhecida a partir da constatação da dificuldade que tem um usuário para saber o que ele ainda não leu quando no ambiente são utilizados vários recursos. No caso de não haver um sinalizador, cada usuário deveria, quase que diariamente, percorrer todas as áreas do ambiente. Esta ferramenta ainda é pouco utilizada. Funciona de forma semelhante ao Wiki, permitindo que um texto seja escrito de forma coletiva. Com esta ferramenta, várias pessoas criam uma página web de texto. As contribuições individuais podem ser mapeadas. A tecnologia é bastante recente e exige alto grau de interação entre os participantes.

39 39 Os cursos à distância utilizam muitos recursos de comunicação para a interação aluno versus professor a fim de permitir seu pleno funcionamento, considerando o meio virtual como correspondência e elo entre muitas ferramentas para escrita, leitura, imagens, vídeo, áudio, videoconferência, chat, fórum, , entre outros recursos (FERNANDES et al., 2010, p.82). Nesse contexto, se o aluno não é integrado ao ambiente, aos grupos virtuais, as salas de reuniões, a interação com professor/tutor, é possível uma evasão do ambiente virtual, resultando num provável abandono do curso. 2.3 Evasão/Permanência O uso das tecnologias da informação e comunicação na educação a distância é, muitas vezes, apontado como o principal responsável da evasão escolar e das dificuldades de acesso às escolas, mas a tecnologia, apesar de sua importância, não deve ser encarada como o principal fator, conforme asseveram Salvucci, Lisboa e Mendes (2012, p.50). A evasão não deve ser vista como algo inevitável ou até inerente a tal modalidade de ensino-aprendizagem, mas como um problema inerente à gestão de cursos a distância. Cabe aos educadores e pesquisadores que lidam nessa esfera buscar identificar as causas e prevenir sua incidência para tentar reduzi-la (DE FÁTIMA BRUNO-FARIA; FRANCO, 2012, p.46). A falta de conhecimento sobre o verdadeiro modelo de funcionamento dessa modalidade possibilita que a evasão seja um agravante para crescimento e confiabilidade da EaD. Esse fato pode ser modificado caso haja uma conscientização e preparação do corpo discente antes mesmo de efetivar e iniciar as respectivas disciplinas de cada curso (FERRUGINI, 2014, p.95). As causas da não permanência estudantil são múltiplas, e correspondem tanto a variáveis internas à própria ação instrucional, quanto a elementos externos à mesma situação (UMEKAWA, 2014, p.82).

40 40 Fortalecer os fatores relacionados à permanência pode ser uma das formas de combater a evasão, utilizando os conhecimentos dos quais, até agora, a maioria das instituições não se apropriou, ou seja, àqueles que se referem ao modo que o aluno pensa, sente e precisa para persistir na modalidade (FIUZA; SARRIERA, 2013, p.886). Para estes autores, a permanência englobaria a estada do estudante no curso até sua conclusão, o que alguns autores também chamam de retenção ou de sucesso escolar. Em seu estudo, Umekawa (2014), em concordância com Freitas (2009), aponta uma extensa gama de fatores que interferem sobre o avanço e conclusão das ações formais de ensino-aprendizagem a distância, tais como: elevada complexidade da vida pessoal, laboral, financeira e familiar. Na literatura, observa-se que os fatores ligados à permanência ou à evasão do aluno na modalidade a distância possui natureza diversa, sendo necessário atentar para que atributos do curso, do aluno e do ambiente externo não possibilitem ou favoreçam a desistência, conforme apresentado no Quadro 5. Quadro 5 Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos EaD Autor Fatores relacionados à evasão (Continua) Coelho (2000) Veloso; Almeida (2001) Abbad; Carvalho; Zerbini (2006) Defende que a interação é fundamental para a manutenção do aluno no curso. Destacaram aspectos referentes ao aluno (tais como nível sócio-econômico, isto é, necessidade do aluno exercer uma atividade remunerada para sustentar estudos e outros; imaturidade psicológica na escolha do curso; baixo desempenho no ensino médio); à estrutura física (inadequação do espaço físico); à estrutura do curso (aspectos como o turno de funcionamento do curso, que muitas vezes impossibilita o aluno de exercer uma atividade extraclasse e à metodologia usada nas aulas teóricas); ao mercado de trabalho (fatores como desvalorização profissional, resultado de uma baixa remuneração e desvalorização da carreira do magistério) e ao docente (professores recém-graduados, sem cursos de pós-graduação e experiência didática). Identificaram que os recursos eletrônicos são importantes variáveis explicativas de índices de evasão em um curso técnico a distância, em termos de características de clientela e de interação dos participantes com os recursos eletrônicos que o curso possuía, concluindo que: i. os alunos que finalizam o curso possuem idade e padrões de acesso ao ambiente eletrônico do curso distinto aos dos evadidos. ii. participantes com pouco acesso aos recursos eletrônicos do curso, como chat, mural e outros, foram aqueles que tenderam a abandonar o curso. Segundo as autoras, provavelmente ao longo do curso esses alunos não possuíam domínio dos recursos e/ou não se sentiram estimulados a usá-los.

41 Quadro 5 Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos EaD Autor Faveiro; Franco (2006) Santos; Oliveira Neto(2008) Fernandes et al. (2010) Almeida; Abbad; Meneses; Zerbini (2013) Umekawa (2014) Fatores relacionados à evasão 41 (Conclusão) Observam que a EaD necessita ser mais humana, fortalecendo o vínculo professor-aluno, para manter o interesse desse último pelo curso. Apontam em menor proporção, como causas da evasão, que se referem à falta de acompanhamento do professor-tutor; à falta de apoio/incentivo institucional e de interação com o professor e carência de aulas presenciais. Afirmam que os principais indicadores da evasão que exigem maior atenção por parte dos gestores do curso a distância estão relacionados diretamente às variáveis: acesso do aluno ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA), a quantidade de reprovação por disciplina, a quantidade de acesso acumulado por um trimestre e total de acessos no período. Apontaram quatro categorias-síntese: 1- Fatores Situacionais (problemas familiares; trauma causado por morte de um aluno; problemas de saúde - descontrole emocional; depressão; uso de medicamentos para dormir; déficit de memória ou concentração; gravidez de risco; uso de remédios -; falta de apoio no trabalho; desinteresse por estar cursando outro curso - especialização ou mestrado - ou já ter outra especialização; início de outro curso no mesmo período ou busca de novos horizontes profissionais; problemas judiciais; aposentadoria; demissão; problemas financeiros.; problemas com a tecnologia; 2 - Falta de Apoio Acadêmico (falta de interação entre o professor-tutor e os alunos, tais como falhas de comunicação com o tutor e falta de feedback do tutor); 3 - Problemas com a Tecnologia (falta de computador ou falta de habilidade para seu devido uso e dos recursos tradicionalmente empregados em ações educacionais a distância, como, por exemplo, internet, chats ou fóruns, Falta de acesso a internet ou tinham acesso a computadores e internet no trabalho, fato que, associado ao uso de ferramentas de bloqueio praticado por suas empresas, impedia-os de acompanhar devidamente o curso. Mesmo os que tinham acesso a computador ou a internet em suas residências, devido à qualidade dos recursos - velocidade de conexão reduzida- ou ainda que muitos alunos não tinham conhecimento sobre como sanar eventuais dúvidas relacionadas ao uso dos recursos tecnológicos empregados em cursos a distância; 4 Apoio Administrativo (logística de distribuição do material, prazos curtos para envio das tarefas e informações imprecisas sobre o curso) Foram encontrados quatro fatores: 1 Suporte Tecnológico e de Tutoria: avaliam o quanto aspectos relacionados às competências demonstradas pelo tutor ao longo do curso; à acessibilidade dos materiais e o suporte instrucional e social recebido pelo estudante; e às ferramentas eletrônicas de acesso. 2 Características Exógenas: avaliam o quanto variáveis concernentes à conciliação do curso com outras atividades de estudos, profissionais e compromissos familiares; à disponibilidade de tempo; e a problemas de saúde. 3 Características do Aluno: averiguaram em que medidas elementos ligados às habilidades e atributos discentes (capacidade de administração do tempo de estudo, elaboração de planos de estudo, respeito e cumprimento de prazos, perseverança frente a dificuldades e experiências prévias com as TIC s). 4 Desenho do Curso: avaliou o grau em que aspectos atinentes ao planejamento instrucional (objetivos propostos, planejamento de conteúdos, sequência de conteúdos, avaliações de aprendizagem, carga horária, linguagem empregada e complexidade do curso) contribuem para a saída do aluno do evento educativo. Fonte: FERNANDES et al., (2010); DE FÁTIMA BRUNO-FARIA; FRANCO (2012); ALMEIDA, ABBAD; MENESES; ZERBINI (2013); UMEKAWA (2014). Nota: Adaptado pelo autor da dissertação.

42 42 Evitar o aumento da evasão e levantar as suas causas é atividade de relevância para as instituições que tenham a capacidade de dar apoio aos estudantes durante o desenvolvimento de seu curso. A preocupação com a evasão no processo de educação a distância tem crescido no âmbito acadêmico, porém, o assunto ainda é pouco explorado, especialmente, no tocante às causas da evasão. Acredita-se, desse modo, que este estudo contribuirá para a compreensão do tema. É preciso lembrar que tal modalidade ainda se encontra em fase de aculturação no cenário brasileiro e mundial. Ensinar e estudar a distância não são tarefas fáceis, de modo que exigem de seus principais atores professores e alunos novos comportamentos de ensino e de aprendizagem. Deve-se reconhecer que a mudança de foco da oralidade, no qual o professor é o principal meio de entrega de conteúdos de aprendizagem, para um sistema virtualmente mediado, representa um rompimento com a tradição acadêmica que pode estimular sentimentos de ansiedade e insegurança nos envolvidos (MENESES; ZERBINI; MARTINS, 2012, p.210). Portanto, uma instituição, ao adotar a modalidade a distância, enfrenta preocupações que envolvem, principalmente, o fantasma da evasão, que não é prerrogativa de uma instituição em particular, mas de todas as instituições públicas e privadas que adotarem essa modalidade de ensino. Estudar as causas que contribuem para a permanência e êxito escolar é combater a evasão. Para isso, é preciso trabalhar com duas frentes: uma de ação imediata, que busca resgatar o aluno evadido, e a outra, de reestruturação interna, que implica a discussão e avaliação não só do combate à evasão, mas do fracasso escolar como um todo (WILGES et al., 2010, p.1).

43 43 3 METODOLOGIA Para a classificação dessa pesquisa, tomou-se como base a taxonomia apresentada por Lakatos e Marconi (2010). Uma pesquisa quantitativa foi adotada. Para estas autoras: a pesquisa, portanto, é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais (LAKATOS, MARCONI, 2010, p.139). 3.1 Caracterização da Pesquisa Quanto aos fins, esta é uma pesquisa descritiva, pois busca descrever as percepções dos alunos e ex-alunos pesquisados. Quanto aos meios, é uma pesquisa de campo. A pesquisa é de campo, pois os dados foram coletados entre os alunos e ex-alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial (PAP), do Centro Universitário UNINTER, do município de Itabira (MG), no período compreendido entre agosto de 2009 a agosto de O Centro Universitário UNINTER oferece, no PAP Itabira, os seguintes cursos de graduação na modalidade a distância: Administração, Ciências Contábeis, Letras, Pedagogia, Comércio Exterior, Gestão Ambiental, Gestão Comercial, Gestão da Produção Industrial, Gestão de Recursos Humanos, Gestão de Turismo, Gestão Financeira, Gestão Pública, Logística, Marketing, Processos Gerenciais e Secretariado. Os cursos ofertados são disponibilizados aos alunos sob a forma de estudo no Polo de Apoio Presencial ou pela Internet, com aulas transmitidas, via satélite, à noite pelos estúdios do Centro Universitário situados na cidade de Curitiba (PR). 3.2 Caracterização dos Cursos Estudados Com a finalidade de melhor explicitar os cursos pesquisados, o Quadro 6 apresenta as principais características de cada um:

44 Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto da pesquisa (Continua) Curso Objetivo do Curso Duração Estrutura Administração Ciências Contábeis Trata das questões necessárias para realizar a coordenação, supervisão e planejamento de uma empresa, gerenciando recursos humanos, materiais e financeiros em um ambiente corporativo. Amplia a visão sobre a gestão orçamentária de uma empresa, estudando matérias relacionadas à administração, matemática financeira e legislação. O contador controla receitas e despesas, realiza pagamentos e gerencia obrigações fiscais. Letras Formação voltada para o estudo da Língua Portuguesa oral e escrita, por meio da análise, interpretação e produção de textos, além de matérias voltadas para o estudo de literatura, linguística, métodos didáticos e processos educacionais a fim de exercer a licenciatura. Pedagogia Comércio Exterior Gestão Ambiental Gestão Comercial Gestão da Produção Industrial Formar profissionais para atuar nos mais diferentes níveis de educação. Preparar pedagogos aptos a atuar em processos de aprendizagem, utilizando os conhecimentos específicos e tecnológicos para o desenvolvimento cultural, político e econômico da sociedade. Formação de profissionais capazes de se relacionar empresarialmente com outros países, na compra e venda de produtos e serviços. São utilizados conhecimentos de legislação, impostos, normas cambiais e administrativas próprias de cada nação. Prepara o aluno para atuar em favor do desenvolvimento sustentável, com o estudo de matérias como ecologia, gestão de recursos, biodiversidade e urbanismo. O objetivo é o uso racional dos recursos naturais e a preservação do meio ambiente, diminuindo o impacto da ação humana na natureza. Estudar os fatores envolvidos na administração de uma empresa, definindo estratégias de atuação que garantam o sucesso das vendas. O curso prepara o profissional para uma atuação que corresponda ao planejamento tático e estratégico da empresa. O gestor da produção industrial é responsável pelo controle de todos os processos envolvidos na fabricação. O curso proporciona um embasamento teórico para a atuação desse profissional, estudando a cadeia de suprimentos, gestão de recursos e materiais, controle de processos e conhecimento em sistemas e programas anos 13 módulos 4 anos 13 módulos 3 anos 10 módulos 4 anos 14 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos e meio 7 módulos

45 Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto da pesquisa (Continua) Curso Objetivo do Curso Duração Estrutura Gestão de Recursos Humanos Gestão de Turismo Gestão Financeira Gestão Pública Logística Marketing Processos Gerenciais O Departamento de Recursos Humanos de uma organização é responsável por gerir o trabalho de cada colaborador em uma instituição, mediando a relação entre empregador e empregado por meio de conhecimentos de legislação trabalhista, noções de economia e administração, gerenciamento de pessoas e desenvolvimento sustentável. Dedicar-se à formação de profissionais para a gestão da atividade turística, desde o planejamento, organização e execução de ações que a envolvam. Entendendo o turismo e sua complexidade, dando ênfase a visão global e multidisciplinar do fenômeno, permitir a formação profissional com visão global e sistematizada do processo de gestão e operacionalização do turismo, no intuito de garantir a sustentabilidade da atividade. Ampliar a visão sobre o controle de gastos e faturamentos de uma organização. Capacita o futuro profissional a partir de estudos de economia, disciplinas de cálculos, estatísticas e demais ferramentas envolvidas na manutenção da rentabilidade da empresa. Estudar as atividades relacionadas à gerência de instituições públicas, cabendo ao profissional coordenar, planejar e executar processos em departamentos estaduais e federais, com ênfase na área municipal. Para isso, utiliza noções gerais de Direito e Economia, além de conhecimentos específicos em políticas públicas, legislação regulamentadora e teorias clássicas da administração. A área de Logística está relacionada com os processos de transporte, armazenamento, distribuição e controle de mercadorias, insumos e materiais dentro de uma empresa ou de um fornecedor para seus compradores. O estudo objetiva a otimização de processos e sistemas logísticos. A palavra Marketing vem do inglês Market, que significa mercado. O profissional de Marketing é responsável pelo gerenciamento de marcas, estudando os mecanismos que regem as relações de troca para a satisfação do seu público consumidor. Utiliza conhecimentos de administração, teorias da comunicação e finanças. O curso de Processos Gerenciais trata da administração eficiente de uma organização, supervisionando, controlando e atuando em orçamentos, balanços, investimentos, despesas e estratégias necessárias para o bom funcionamento da empresa. As matérias estudas envolvem finanças, contabilidade e gestão de projetos anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos 2 anos 6 módulos

46 46 Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto da pesquisa (Conclusão) Curso Objetivo do Curso Duração Estrutura Secretariado Atuar no gerenciamento de processos relacionados ao planejamento, organização e rotina de trabalho. Poderá exercer cargos como secretários (as), assistentes, assessores, auxiliares, entre outras denominações que incorporem as atividades de um profissional facilitador no processo de tomada de decisão. 2 anos 6 módulos Fonte: UNINTER, Nota: Pedagogia, 13º módulo, refere-se ao trabalho de conclusão de curso (TCC). Adaptado pelo autor da dissertação. Cada módulo é formado de cinco Atividades Pedagógicas On-line que consistem em atividades interdisciplinares realizadas pelos alunos em casa e provas presenciais (Prova Objetiva On-line e Prova Discursiva), para avaliar os conhecimentos e as competências desenvolvidas ao longo do curso, realizadas presencialmente no PAP e sem consulta (Portal UNINTER, 2014, p.4). 3.3 População e Amostra A população escolhida para a realização deste estudo foi composta de 678 alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER, do município de Itabira MG. De acordo com Freund (2007, p.57), se um conjunto de dados consiste em todas as observações concebivelmente (ou hipoteticamente) possíveis de um dado fenômeno, dizemos que é uma população. A população a ser estudada está discriminada na Tabela 1.

47 47 Tabela 1 - Relação da situação dos alunos por curso. Nº Curso Modalidade Início Nº total de alunos Alunos Matriculados Ex- Alunos Formados Abandono 1 Administração Bacharelado Ciências Contábeis Bacharelado Letras Licenciatura Pedagogia Licenciatura Comércio Exterior 6 Gestão Ambiental 7 Gestão Comercial 8 Gestão da Produção Industrial 9 Gestão de Recursos Humanos 10 Gestão Financeira 11 Gestão Pública Tecnólogo Tecnólogo Tecnólogo Tecnólogo Tecnólogo Tecnólogo Tecnólogo Logística Tecnólogo Marketing Tecnólogo Processos Gerenciais Tecnólogo Secretariado Tecnólogo Total de alunos Fonte: UNINTER, Nota: Período de 01/08/2009 a 31/08/2014. Compilado pelo autor da dissertação em 11/09/2014. Observa-se, na Tabela 1, que dos 678 alunos matriculados, no período estudado, em cursos de graduação EaD, somente 248 alunos (36,6%) encontravam-se matriculados por ocasião da coleta de dados, frente a um número expressivo de alunos 341 (50%) que abandonaram os diferentes cursos, portanto, reforça-se a importância da realização deste estudo. Inicialmente, a proposta desta pesquisa era realizar um estudo sobre todo o universo do alunado e por esse motivo os questionários foram encaminhados a todos os 678 alunos nos quinze cursos de graduação no período compreendido

48 48 entre agosto de 2009 a agosto de Dos 678 questionários enviados foram recebidos 342 dos quais 337 estavam preenchidos por completo. Logo, esta amostra que é não probabilística por acessibilidade representa bem a população equivalendo a quase 50% da mesma. A amostra estudada foi estratificada em alunos matriculados e ex-alunos. Dentro do estrato de ex-alunos, fez-se nova estratificação, dividindo-os em alunos formados e alunos que abandonaram o curso. 3.4 Coleta de Dados A primeira etapa da pesquisa consistiu no levantamento da amostra a ser pesquisada, que é constituída por alunos e ex-alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER, do município de Itabira - MG. De posse da amostra a ser explorada: Optou-se por desenvolver um questionário que é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas pelo informante, sem a presença do pesquisador (GERHARDT, SILVEIRA, 2009; LAKATOS, MARCONI, 2010). Como instrumento de coleta de dados, um questionário estruturado foi enviado aos respondentes via internet. A coleta de dados primários foi realizada na organização através de questionários estruturados (Apêndices B e C) adaptados dos estudos de Umekawa (2014), sendo que, dos 45 itens originais do questionário, decidiu-se por reduzi-los a 20 itens com o objetivo de facilitar a obtenção das respostas em um tempo menor e seu ajustamento às características e especificidades dos contextos de estudo em um PAP. Os itens de 1 a 18 foram mantidos e os itens 20 e 21 foram renumerados, transformando-se nos itens 19 e 20 que atendiam às demandas do Polo de Apoio Presencial, objeto da pesquisa. Foi adotada a escala do tipo Likert com cinco categorias de respostas: 1 facilita pouco a 5 facilita muito a permanência no curso EaD para alunos matriculados, 1 facilitou pouco a 5 facilitou muito a permanência no Curso EaD para os ex-alunos formados. Para os

49 49 ex-alunos que abandonaram o curso, utilizou-se a escala 1 dificultou pouco a 5 dificultou muito a permanência no curso EaD. Observa-se que tal inversão foi atentamente contemplada no tratamento desses dados, conforme descrito a seguir. Foi utilizada a ferramenta de elaboração de formulários denominada Google Docs, que disponibiliza os formulários através da internet para preenchimento pelos alunos e ex-alunos. Os questionários foram desenvolvidos de acordo com a segmentação proposta: alunos e ex-alunos. Os ex-alunos representam a categoria que engloba os alunos formados e os que abandonaram os diferentes cursos. Foi realizado um pré-teste visando à identificação de erros ou a necessidade de ajustes em algumas das questões, ou mesmo, na escala proposta. No pré-teste, foram selecionados 50 alunos e ex-alunos no site da organização no período 01/07/2008 a 31/07/2009. Dos 50 s enviados foram obtidos 38 respostas, sendo 37 válidas e 01 não foi totalmente respondida. Lakatos e Marconi afirmam que, através do pré-teste do questionário, é possível identificar e corrigir falhas como: inconsistência ou complexidade das questões, ambiguidade ou linguagem inacessível, perguntas supérfluas ou que causam embaraços ao informante, se as questões obedecem a determinada ordem ou se são muito numerosas etc. (LAKATOS, MARCONI, 2010, p.186). O pré-teste não identificou a necessidade de ajuste nas questões, na escala, ou mesmo, na formatação do instrumento de pesquisa cuja versão final encontra-se nos Apêndices B e C. A coleta de dados foi realizada por meio do envio de (Apêndice A) aos alunos e ex-alunos de graduação do PAP da UNINTER de Itabira MG, no dia 25 de outubro de 2014, sendo utilizado um banco de dados com os endereços dos 678 alunos pesquisados e do envio do questionário (Apêndices B e C) através do link: Em 26 de novembro de 2014, às 23h00, o

50 50 período de pesquisa foi encerrado. Foram recebidos 342 questionários que contemplavam a escala dos fatores relacionados à permanência e à evasão em EaD, além das informações sociodemográficas. Destes, 337 questionários estavam aptos por apresentar preenchimento integral, sendo, portanto, utilizados para as análises. Terminado o processo de coleta de dados, as informações foram enviadas para o SPSS (Statistical Package for the Social Science) versão 13.3 software que viabilizou as análises do material coletado. 3.5 Técnicas de interpretação dos resultados Para o desenvolvimento da análise estatística procedeu-se inicialmente a tabulação dos dados do perfil da amostra em planilha eletrônica Microsoft Excel, em seguida foi analisada a ausência de dados, o que ocorreu nas questões referentes ao perfil dos candidatos. Quanto à identificação dos fatores que facilitam ou dificultam a permanência dos alunos, procedeu-se inicialmente à verificação da consistência interna do questionário. Para identificar as questões que mais retratam as facilidades e dificuldades percebidas na amostra, optou-se pela técnica da Análise Fatorial Exploratória, aplicada em duas categorias de alunos, uma delas constituída pelos alunos matriculados e alunos formados e a outra categoria composta de alunos que abandonaram o curso, que, segundo Corrar (2007, p.90) representam o percentual de explicação que uma variável obteve pela análise fatorial, isto é, o quanto todos os fatores juntos são capazes de explicar uma variável. A Análise Fatorial, segundo Hair et al. (2009, p.92), é uma técnica de interdependência na qual todas as variáveis são simultaneamente consideradas, cada uma relacionada com todas as outras e as variáveis estatísticas (fatores) são formadas para maximizar seu poder de explicação do conjunto inteiro de variáveis. Isto desvenda a estrutura existente, mas que não é observável diretamente. As dimensões com variabilidade comum formam os chamados fatores.

51 Para aplicação da Análise Fatorial, foram verificadas as condições para a sua aplicação: o número de dados da amostra e o Teste de Esfericidade de Bartlett. 51 O Teste de Esfericidade de Bartlett significativo (p<0,001), conforme afirma Hair et al. (2005, p.98), fornece a probabilidade estatística de que a matriz de correlação tenha correlações significantes entre pelo menos algumas variáveis e para que o método de análise fatorial seja adequado, o valor da significância do Teste de Bartlett deve ser menor que 0,05. Segundo Corrar (2007, p.118), o método de componentes principais utilizado para extração de fatores não possui a restrição de normalidade multivariada. Após a identificação dos fatores mais relevantes quanto às facilidades e às dificuldades notadas nestas categorias, fez-se o uso da técnica de Regressão Logística, com a intenção de identificar o índice de classificação da situação de tendência à evasão ou à permanência do aluno sob as condições previamente indicadas por algumas variáveis selecionadas pelo modelo de Regressão proposto. Para avaliar o modelo logístico ajustado, foram considerados os valores: Likelihood value: a fim de aferir a capacidade do modelo; R-quadrado: com o objetivo de avaliar se o modelo melhora ou não a qualidade das previsões, quando se compara a outro que não leva em conta as variáveis independentes; o Teste de Hosmer e Lemeshow cuja finalidade é verificar se existem diferenças entre as classificações do modelo com as observadas, a um certo número de significância; e a Estatística de Wald: com o propósito de fornecer o grau de significância dos coeficientes do modelo, inclusive o parâmetro do modelo. Para o ajuste do modelo de Regressão Logística, foi utilizado o método de Forward Stepwise. Hair et al. (2009, p.180) apontam que a habilidade do método Forward Stepwise de acrescentar e eliminar variáveis já incluídas no modelo logístico faz deste o procedimento preferido por parte da maioria dos pesquisadores.

52 52 As variáveis são selecionadas a cada passo, de acordo com critérios que otimizem o modelo, evitando-se problemas de multicolinearidade. Somente as variáveis realmente importantes para o modelo são selecionadas. A importância de cada variável é aferida em termos da sua contribuição para diferenciar os dois grupos obtidos na partição da variável dependente, que, no caso do presente estudo, apresenta a dicotomia: alunos que permanecem no curso e alunos que abandonaram o curso. Finalmente, optou-se pela elaboração, como produto técnico, de um aplicativo na planilha eletrônica Microsoft Excel denominado de Indicador de Evasão, a partir das médias obtidas pelos alunos matriculados, formados e evadidos, dos resultados do presente estudo e de um questionário em outra planilha do Microsoft Excel para alimentar o Indicador de Evasão, à medida que os alunos responderem à pesquisa. Este produto técnico será encaminhado aos dirigentes da organização estudada, objetivando fornecer subsídios para a adoção de ações que visem melhorias concernentes à diminuição da evasão, ao ser detectado em estágio inicial..

53 53 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS O modelo de investigação proposto nesse estudo é formado por dois componentes: 1 Características sociodemográficas da população e 2 Evasão/Permanência dos alunos de EaD. As características da população referem-se aos dados sociodemográficos coletados através dos questionários, como sexo, idade, estado civil, escolaridade, profissão/ocupação atual, renda e região geográfica (cidade). Destaca-se que, dos 337 sujeitos da amostra que responderam ao questionário, 176 são alunos matriculados, 53 alunos já formados e 108 alunos que abandonaram os cursos ofertados pelo Polo de Apoio presencial de Itabira - MG. O perfil da amostra, conforme apresentado na Tabela 2, constitui-se de 55,5% dos respondentes pertencentes ao sexo feminino. A faixa etária predominante é de 20 a 35 anos compondo 54,9% da amostra estudada. Observa-se também que 57,0% são casados e a faixa salarial de 2 a 5 salários mínimos é representada por 77,4% dos respondentes. A escolaridade com maior percentual de alunos é o Ensino Médio completo, com 34,1%, e Superior incompleto registra 30,6% dos pesquisados.

54 Situação acadêmica Renda (s.m) Escolaridade Estado Civil Faixa Etária Gênero 54 Tabela 2 Distribuição do perfil da amostra Descrição Frequência Percentual Feminino ,5 Masculino ,2 Não respondeu 1 0,3 Total , anos , anos , anos 26 7,7 Não informou 7 2,1 Total ,0 Amasiada 1 0,3 Casado ,0 Divorciado 16 4,7 Separado 10 3,0 Solteiro ,8 Viúvo(a) 6 1,8 Não informou 5 1,5 Total ,0 Ensino Médio + Técnico 64 19,0 Ensino Médio Completo ,1 Superior Completo 44 13,1 Superior Incompleto ,6 Outro(*) 8 2,4 Não informou 3 0,9 Total ,0 Até 1 sm 34 10,1 De 2 a 3 sm ,5 De 4 a 5 sm 84 24,9 De 6 a 7 sm 17 5,0 Acima de 7 sm 18 5,3 Não informou 7 2,1 Total ,0 Aluno matriculado ,2 Aluno formado 53 15,7 Aluno que abandonou ,0 Total ,0 Fonte: Dados da pesquisa. Nota: (*) MBA; MBA Planej. Estratégico; Mestrado; Pós-graduação; Tecnólogo. sm = Salário Mínimo. Quanto à região de procedência do aluno, observa-se, na Tabela 3, que, ainda que o curso seja à distância, evidencia-se que a maioria dos alunos 78,0% reside em Itabira, e os demais pesquisados encontram-se distribuídos entre as cidades

55 55 no entorno de Itabira, tais como: São Gonçalo do Rio Abaixo, Santa Maria do Itabira, Barão de Cocais, João Monlevade, Guanhães, entre outros. O curso é a distância, porém com provas presenciais, justificando o alto índice dos residentes na sede do Polo de Apoio Presencial. Tabela 3 Distribuição da amostra por região geográfica Região Geográfica Frequência Percentual Barão de Cocais 12 3,6 Conceição do Mato Dentro 4 1,2 Ferros 4 1,2 Guanhães 9 2,7 Itabira ,0 João Monlevade 8 2,4 Morro do Pilar 1 0,3 Nova Era 6 1,8 Passabem 1 0,3 Santa Barbara 1 0,3 Santa Maria de Itabira 11 3,3 Santo Antônio do Rio Abaixo 2 0,6 São Gonçalo do Rio Abaixo 13 3,9 Não informou 2 0,6 Total ,0 Fonte: Dados da pesquisa. 4.1 Análise da consistência interna Quanto à identificação da Confiabilidade, segundo Hair et al. (2005, p.111), uma das medidas de confiabilidade, mais comumente usada é a consistência interna, a qual avalia a consistência entre variáveis de uma escala múltipla. Uma proposta de coeficiente é o de Alpha de Cronbach, que segundo Corrar (2007), é uma medida de consistência interna baseada na correlação média entre os itens. O valor aceitável para admitir uma boa consistência interna, com base neste coeficiente, segundo Hair et al. (2005, p.112), é de no mínimo 0,60. Na Tabela 4, estão os resultados do coeficiente de Alpha de Cronbach, calculado em cada um

56 dos grupos de alunos, na qual verifica-se que os valores de Alpha de Cronbach são superiores a 0,9. 56 Tabela 4 - Estatísticas de confiabilidade GRUPOS Alfa de Cronbach Número de itens Alunos matriculados e formados 0, Alunos evadidos 0, Fonte: Dados da Pesquisa. Os resultados do coeficiente apontam para uma excelente consistência interna deste instrumento de medida, porque as escalas atingiram um índice total satisfatório, com Alfa de Cronbach igual a 0,925 para alunos matriculados e formados e 0,953 para alunos evadidos que segundo Andrade; Silveira; Azevedo (2003) um KMO > 0,9 é uma medida excelente para a aplicação do modelo. 4.2 Análise das Médias dos Fatores dos alunos matriculados e os já formados As análises das pontuações médias, conforme apresentado na Tabela 5, foram feitas primeiramente entre os alunos matriculados e os alunos formados. Estas médias de pontuação referem-se à média de pontos atribuída no intervalo de 1 a 5, em que a pontuação igual a 1 refere-se à pouca facilidade e a pontuação 5 à muita facilidade, observada no quesito atribuído à persistência em EaD.

57 57 Tabela 5 Média dos fatores relacionados à persistência em EaD Situação acadêmica Fatores Aluno matriculado Aluno formado [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.] [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] Média Média 3,97 3,62 3,56 3,98 [03 - A duração total do curso.] 4,02 4,25 [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.] 3,44 3,64 [05 - O grau de complexidade do curso.] 3,54 3,55 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] 4,03 3,72 4,15 3,94 3,78 3,98 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.] 4,14 4,38 [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] 3,61 3,83 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.] 4,01 3,77 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] 3,51 3,49 [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] 4,36 4,28 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] 4,03 3,87 [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.] 4,14 4,11 [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] 4,01 4,36 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] 4,03 4,08 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] 3,94 3,92 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.] 3,78 4,15 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] 3,56 3,72 Fonte: Dados da Pesquisa. Nota-se que as questões que apresentaram as maiores médias, retratando assim as questões que mais facilitam a permanência durante a realização do curso, foram as questões 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (4,36); questão 07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas

58 58 encontradas por mim durante a realização do curso (4,15) e a questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso (4,14) para os alunos matriculados. Para os alunos que já formaram foram as questões 09 - O acesso ao sistema virtual do curso (4,38), 16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso (4,36) e 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (4,28). Com relação à permanência: É possível, criar um modelo sintético composto por três dimensões principais, que envolvem as questões pessoais, ou endógenas ao aluno, as questões acadêmicas ou exógenas ao aluno e as questões contextuais, relacionadas ao que envolve tanto o aluno quanto o curso (FIUZA; SARRIEIRA, 2013, p.900). Estas dimensões englobariam as variáveis obtidas no presente estudo tanto para os alunos matriculados e/ou formados, que segundo Umekawa (2014, p.150) a persistência em educação a distância sugere a possibilidade de que os participantes de ações educacionais ministradas à distância estejam sujeitos a diversas variáveis externas e/ou endógenas a eles mesmos que influenciam a decisão de permanecer ou não no curso. Verifica-se na Tabela 6 que esses fatores endógenos apresentam valores diferentes tanto para alunos matriculados quanto para alunos formados conforme visto nas questões: 02 Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (3,56 e 3,98), 04 Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso (3,44 e 3,64), 08 Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais (3,78 e 3,98), 10 Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades (3,61 e 3,83), 12 Eventos familiares durante a realização do curso (3,51 e 3,49), 15 O incentivo familiar para a realização do curso (4,14 e 4,11), 16 Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso (4,01 e 4,36) e 19 Condições do ambiente de estudo em casa (3,78 e 4,15) com predominância para os alunos formados que apresentaram maiores médias nestes fatores, com exceção para as questões 12 e 15.

59 59 Quanto às questões acadêmicas ou exógenas ao aluno, observa-se que os valores das médias para os alunos matriculados e formados apresentam-se diferentes, com exceção das questões 05 - O grau de complexidade do curso (3,54 e 3,55) e 18 Quantidade de atividades propostas durante o curso (3,94 e 3,92), cujos valores foram muito próximos. Os outros valores encontrados para esta dimensão foram: 01 O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso (3,97 e 3,62), 06 A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos (4,03 e 3,72), 07 Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso (4,15 e 3,94), 11 O vínculo estabelecido entre tutor e alunos (4,01 e 3,77), 14 A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações (4,03 e 3,87), e 20 O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso (3,56 e 3,72), com predominância para os alunos matriculados que apresentaram maiores médias nestes fatores, com exceção para a questão 20. Relativo às questões contextuais, as médias dos alunos matriculados e dos alunos formados apresentam valores diferentes tanto para alunos matriculados quanto para alunos formados, conforme visto nas questões: 03 A duração total do curso (4,02 e 4,25), 09 O acesso ao sistema virtual do curso (4,14 e 4,38), 13 O acesso ao material didático utilizado no curso (4,36 e 4,28) e 17 Acesso às informações do curso antes do seu início (4,03 e 4,08), com predominância para os alunos formados que apresentaram maiores médias nestes fatores, com exceção para a questão Análise das Médias dos Fatores dos alunos que abandonaram o curso Quanto à avaliação dos fatores relacionados à evasão em EaD, foram perguntados os mesmos fatores para os alunos matriculados e os que já se formaram. O que mudou foi a consideração da pergunta, que neste caso avalia o grau de dificuldade percebido pelo aluno, atribuindo a escala 1 (um) para Pouca dificuldade e 5 (cinco) para Muita dificuldade. Na Tabela 6, estão apresentadas as médias das pontuações indicadas na amostra de alunos evadidos.

60 60 Tabela 6 Média dos fatores relacionados à evasão em EaD Fatores Grau de dificuldade [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.] 3,50 [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] 3,38 [03 - A duração total do curso.] 3,43 [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.] [05 - O grau de complexidade do curso.] 3,35 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] 3,45 [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] 3,60 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.] 3,69 [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.] 3,53 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] 3,18 [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] 3,70 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.] 3,67 [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] 3,60 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] 3,52 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] 3,53 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.] 3,49 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] 3,48 Fonte: Dados da pesquisa. 3,41 3,63 3,47 3,64 As questões que apresentaram as maiores médias, o que neste caso retratam as maiores dificuldades percebidas pelos alunos que abandonaram o curso, foram as questões 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (3,7); 09 - O acesso ao sistema virtual do curso (3,69); 15 - O incentivo familiar para a realização do curso (3,67) e 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações (3,64). A literatura aponta diversos fatores que podem levar o aluno à evasão, conforme visto no quadro 5. Quanto ao acesso ao material didático, Almeida et al. (2013) classificam, como categoria-síntese, problemas com a tecnologia, enquanto que

61 61 Umekawa (2014) se reporta ao fator tecnológico e às questões referentes à tutoria. Com referência ao acesso ao sistema virtual do curso, Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) afirmaram que participantes com pouco acesso aos recursos eletrônicos do curso, como chat, mural e outros, foram aqueles que tenderam a abandonar o curso, e Fernandes et al. (2010) apontaram que os principais indicadores da evasão que exigem maior atenção por parte dos gestores do curso à distância estão relacionados diretamente às variáveis: acesso do aluno ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA). O incentivo familiar para a realização do curso é referenciado em Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014). Finalmente, a qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações, Santos e Oliveira Neto (2008) apontaram em menor proporção como causas da evasão, que se referem à falta de acompanhamento do professor-tutor, Almeida et al. (2013) relatam a falta de Apoio Acadêmico (falta de interação entre o professor-tutor e os alunos, tais como falhas de comunicação com o tutor e falta de feedback do tutor) e Umekava (2014) avalia o quanto aspectos relacionados às competências demonstradas pelo tutor, ao longo do curso, influenciam na evasão. 4.3 Análise Fatorial Exploratória Para identificar os fatores que mais impactam a evasão/permanência dos alunos e ex-alunos, fez-se a análise dos dois grupos de respondentes: o primeiro grupo foi constituído pelos alunos matriculados e alunos formados versus o segundo grupo composto pelos alunos evadidos, aplicando-se em cada grupo de respostas a Análise Fatorial Exploratória, obtendo-se as componentes de maior relevância nesta amostra Resultados da Análise Fatorial No primeiro grupo de respondentes foram obtidos os seguintes resultados da Análise Fatorial: o Teste de KMO foi 0,909 e Teste de Bartlett apresentou um nível de significância de 0,000. Os valores de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e de

62 Esferecidade de Bartlett permitem a aplicação da Análise Fatorial para as variáveis desse estudo. 62 Outro conceito que deve ser observado é o das Comunalidades que, segundo Corrar (2007, p.90) representam o percentual de explicação que uma variável obteve pela Análise Fatorial, isto é, quanto todos os fatores juntos são capazes de explicar uma variável. Quando o valor das Comunalidades, Tabela 7, estiver mais próximo de 1, maior é o poder de explicação dos fatores. Foi usado o método de extração por componentes principais que favoreceu a construção da matriz de componentes para os alunos matriculados e alunos formados. Tabela 7 Comunalidades do grupo de alunos matriculados e os que já formaram Variáveis Inicial Extração [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.] 1,000,760 [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] 1,000,658 [03 - A duração total do curso.] 1,000,686 [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.] 1,000,508 [05 - O grau de complexidade do curso.] 1,000,704 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] 1,000,715 [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] 1,000,635 [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] 1,000,633 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.] 1,000,510 [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] 1,000,718 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.] 1,000,616 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] 1,000,457 [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] 1,000,409 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] 1,000,680 [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.] 1,000,617 [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] 1,000,605 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] 1,000,627 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] 1,000,554 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.] 1,000,659 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] 1,000,561 Fonte: Dados da Pesquisa. Nota: Método de extração: análise do componente principal.

63 63 Os valores menores das Comunalidades ocorrem na questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso (0,457) e na questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (0,409) as quais foram mantidas na análise, pois de acordo com os estudos de Umekawa (2014), principal referência deste estudo, estes fatores apresentaram resultados significativos (0,62 e 0,66) respectivamente, para as mesmas questões presentes neste estudo. A extração inicial dos fatores ocorreu por meio da análise dos componentes principais. A Tabela 8 propõe a análise dos componentes principais e indica uma estrutura com 4 componentes que explicam, em conjunto, 61,56% da variância total dos dados. Tabela 8 - Variância Total Explicada Componente Valores próprios iniciais Somas de extração de carregamentos ao quadrado Somas rotativas de carregamentos ao quadrado Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa 1 8,347 41,734 41,734 8,347 41,734 41,734 4,171 20,856 20, ,783 8,914 50,648 1,783 8,914 50,648 3,816 19,081 39, ,120 5,602 56,250 1,120 5,602 56,250 2,881 14,404 54, ,062 5,310 61,560 1,062 5,310 61,560 1,444 7,218 61,560 Fonte: Dados da Pesquisa. Nota: Método de extração: análise do componente principal. Os pressupostos para a realização desta análise foram atendidos, apresentando boa medida de adequação da mostra (KMO = 0,909). Os intervalos de validade de aplicação do modelo de acordo com o Teste KMO estão presentes na Figura 2. Figura 2 Intervalos do Teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Fonte: ANDRADE; SILVEIRA e AZEVEDO (2003).

64 64 Se as medidas de KMO estão próximas de 1, indicam não haver nenhuma restrição ao uso do modelo. Valores pequenos de KMO (< 0,5) indicam que o modelo de análise de fatores não é uma boa solução para esta base de dados. Em seguida, na Tabela 9, estão distribuídos os componentes principais, formando os fatores ou grupos de interpretação, cuja classificação apresentou as maiores facilidades, evidenciadas pelos alunos matriculados e os alunos que já se formaram: a primeira componente, composta de oito questões, retrata a (disciplina e habilidades gerais do aluno) + (desenho do curso); segunda componente, composta de 06 (seis) questões, retrata o (desempenho da tutoria) + (apoio institucional); terceira componente, composta de 05(cinco) questões, retrata o (ambiente próprio) + (atividades do curso) e a quarta componente, representada por apenas 1 questão, retrata a (complexidade do curso). Obtêm-se, ainda, da Tabela 9, as três principais variáveis que facilitaram a permanência dos alunos matriculados e alunos formados representados pelas questões: 10 Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades (0,797), 02 Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (0,760) e 08 Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais (0,731) na primeira componente. Na segunda componente têm-se as questões: 07 Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso (0,735), 14 A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações (0,722) e 01 O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso (0,718). Na terceira componente têm-se as questões: 15 O incentivo familiar para a realização do curso (0,735), 19 Condições do ambiente de estudo em casa (0,639) e 18 Quantidade de atividades propostas durante o curso (0,562). A quarta componente com a questão 05 O grau de complexidade do curso (0,687).

65 AMBIENTE PRÓPRIO + ATIVIDADES DO CURSO DESEMPENHO DA TUTORIA + APOIO INSTITUCIONAL (DISCIPLINA e HABILIDADE S GERAIS DO ALUNO) +(DESENHO DO CURSO) Tabela 9 - Matriz de componente rotativa - alunos matriculados e os já formados QUESTÕES [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] COMPONENTE ,797,116,174,200,760,133,223,112, , [03 - A duração total do curso.],718,398, [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.],594,221,363 -,266,537,202,275,321 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.],521, [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.],412,378,178,255,308, ,722, ,718,104,473 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.],175,706,273,116 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.],191,671,282,387,219,536,407 -, ,133,735,223 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.],404,203,639,214 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.],276,402, ,296,236, ,427,128,554, FATORES FACILITADORES [05 - O grau de complexidade do curso.],299,238,292,687 COMPLEXIDADE Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Método de extração: Análise do Componente principal. Método de rotação: Varimax com normalização de Kaiser. a. Rotação convergida em 10 iterações.

66 Análise Fatorial Aplicada Grupo de alunos evadidos No segundo grupo de respondentes foram obtidos os seguintes resultados da Análise Fatorial: o Teste de KMO foi 0,924 e Teste de Bartlett apresentou um nível de significância de 0,000. Os valores de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e de Esferecidade de Bartlett permitem a aplicação da Análise Fatorial para as variáveis desse estudo. Outro conceito que deve ser observado é o das Comunalidades, que segundo Corrar (2007, p.90), representam o percentual de explicação que uma variável obteve pela Análise Fatorial, isto é, quanto todos os fatores juntos são capazes de explicar uma variável, quando o valor das Comunalidades, Tabela 10, estiver mais próximo de 1, maior é o poder de explicação dos fatores. De acordo com Hair et al. (2005, p.99), a análise de componentes, também conhecida como análise de componentes principais, considera a variância total e determina os fatores que contêm pequenas porções de variância única. As Comunalidades são estimativas da variância compartilhada, ou comum, entre as variáveis. Os fatores resultantes de análise de fatores comuns são baseados apenas na variância comum. Considerou-se também, na aplicação da Análise Fatorial, a questão da Normalidade, a qual não foi verificada nas variáveis deste estudo, portanto, foi usado o método de extração por componentes principais, que favoreceu a construção da matriz de componentes para os alunos que abandonaram o curso.

67 67 Tabela 10 - Comunalidades alunos evadidos Questões Inicial Extração [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.] [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] 1,000,750 1,000,727 [03 - A duração total do curso.] 1,000,636 [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.] 1,000,660 [05 - O grau de complexidade do curso.] 1,000,533 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] 1,000,593 1,000,697 [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] 1,000,741 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.] 1,000,724 [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] 1,000,665 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.] 1,000,716 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] 1,000,484 [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] 1,000,761 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] 1,000,738 [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.] 1,000,600 [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] 1,000,729 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] 1,000,738 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] 1,000,582 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.] 1,000,737 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] 1,000,643 Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Método de extração: análise do componente principal. A questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso apresentou um valor de Comunalidade de 0,484, considerado baixo. Entretanto, esta questão foi mantida na análise, pois de acordo com os estudos de Umekawa (2014), principal referência deste estudo, este fator apresentou resultado significativo (0,62) e sugere que há possível interferência no processo de evasão dos alunos nos diferentes cursos.

68 Componentes 68 A análise dos componentes principais indica uma estrutura com 3 componentes que explicam, em conjunto, 67,27% da variância total dos dados conforme descrito na Tabela 11. Tabela 11 - Variância Total Explicada grupo de alunos evadidos Valores próprios iniciais Somas de extração de carregamentos ao quadrado Somas rotativas de carregamentos ao quadrado Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa 1 10,706 53,528 53,528 10,706 53,528 53,528 4,817 24,085 24, ,694 8,471 61,999 1,694 8,471 61,999 4,452 22,260 46, ,055 5,275 67,274 1,055 5,275 67,274 4,186 20,928 67,274 Fonte: Dados da pesquisa Nota: Método de extração: análise do componente principal. Os pressupostos para a realização desta análise foram atendidos, apresentando boa medida de adequação da mostra (KMO = 0,924), em consonância com Andrade, Silveira e Azevedo (2003), conforme apresentado na Figura 2. Em seguida, na Tabela 12, estão distribuídos os componentes principais, formando os fatores ou grupos de interpretação, cuja classificação apresentou maiores dificuldades evidenciadas pelos alunos evadidos: a primeira componente é formada de oito questões, retrata o (desenho do curso) + (ambiente próprio) + (habilidades tecnológicas) + (atividades do curso); a segunda componente, composta de 06 (seis) questões, retrata o (desempenho da tutoria) + (apoio institucional) e a terceira componente, composta de 06 (seis) questões, retrata a (disciplina) + (habilidades gerais do aluno) + (complexidade do curso). Obtêm-se, ainda, da Tabela 12, as três principais variáveis que dificultaram a permanência dos alunos evadidos representados pelas questões: 13 O acesso ao material didático utilizado no curso (0,718), 17 Acesso às informações do curso antes do seu início (0,705) e 09 O acesso ao sistema virtual do curso (0,702) na primeira componente.

69 69 Na segunda componente têm-se as questões: 01 O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso (0,812), 14 A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações (0,804) e 11 O vínculo estabelecido entre tutor e alunos (0,754). Na terceira componente têm-se as questões: 04 Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso (0,796), 08 Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais (0,784) e 02 Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (0,764).

70 DISCIPLINA + HABILIDADES GERAIS DO ALUNO + COMPLEXIDADE DO CURSO DESEMPENHO DA TUTORIA + APOIO INSTITUCIONAL DESENHO DO CURSO + AMBIENTE PRÓPRIO + HABILIDADES TECNOLÓGICAS + ATIVIDADES DO CURSO 70 Tabela 12 - Matriz de componente rotativa - alunos evadidos Questões Componente FATORES DIFICULTADORES [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.],718,462,180 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.],705,491 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.],702,386,286 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.],696,160,365,685,162,484 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.],682,230,468 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.],608,419,191 [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.],563,294,444 [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.],197,812,227 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.],202,804,223 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.],331,754,194 [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.],429,708,112 [03 - A duração total do curso.],462,538,364 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.],395,533,392,130,796 [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.],348,784,135,353,764,305,292,697 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.],391,276,506 [05 - O grau de complexidade do curso.],252,481,489 Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Método de extração: Análise do Componente principal. Método de rotação: Varimax com normalização de Kaiser. a. Rotação convergida em 8 iterações. Comparando-se os resultados, observa-se no Quadro 7, os fatores apontados em ordem de facilidades e dificuldades percebidas.

71 71 Quadro 7 Comparação dos resultados Maiores facilidades A primeira componente (disciplina e habilidades gerais do aluno) + (desenho do curso); Segunda Componente (desempenho da tutoria) + (apoio institucional); Terceira componente (ambiente próprio) + (atividades do curso); A quarta componente (complexidade do curso). Maiores dificuldades A primeira componente (desenho do curso) + (habilidades tecnológicas) + (ambiente próprio) + (atividades do curso); A segunda componente (desempenho da tutoria) + (apoio institucional); A terceira componente (disciplina) + (habilidades gerais do aluno) + (complexidade do curso). Fonte: Dados da pesquisa. Em especial, as dificuldades apontadas concentram-se no (desenho do curso) + (habilidades tecnológicas) + (ambiente próprio) + (atividades do curso), em consonância com os estudos de Abbad, Carvalho e Zerbini (2006); Santos e Oliveira Neto (2008); Fernandes et al. (2010); Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014). Percebe-se, através do Quadro 7, que tanto para a tendência a permanecer, quando para a ocorrência de evasão, a dimensão com maior influência foi o desenho do curso. A primeira componente apresenta, além do desenho do curso como fator facilitador, a disciplina e habilidades gerais do aluno como maiores facilitadores da permanência, enquanto que as habilidades tecnológicas, o ambiente próprio e as atividades do curso surgem como os maiores fatores dificultadores, contribuindo significativamente para a evasão. Observa-se que a segunda componente é a mesma tanto para os alunos matriculados e ou formados quanto para os alunos evadidos, o que leva a inferir que o desempenho da tutoria e o apoio institucional são fatores importantes para a manutenção dos alunos e para a diminuição da evasão desde que estes fatores sejam adequadamente trabalhados no PAP, como se observa em Coelho (2000); Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014).

72 72 Como sugestão, o PAP deverá adotar sistemáticas de treinamento para os tutores sobre o desenho dos cursos e as atividades dos cursos, assim como, a utilização de ferramentas com a finalidade de identificar os sinais de dificuldades enfrentadas pelos alunos visando intervenção imediata para resgatar o aluno e, consequentemente, obter uma diminuição da evasão. Para Pacheco (2009, p.10), quanto maior o desempenho do tutor, menor será o índice de alunos evadidos, ressaltando a importância de um sistema de acompanhamento (tutoria) adequado e supervisionado, com avaliação periódica desse sistema, através de uma avaliação de desempenho dos tutores. 4.4 Regressão Logística Outra alternativa de análise dos dados, com o intuito de identificar as questões que discriminam a tendência à evasão foi a aplicação da Regressão Logística, que busca medir a associação de uma variável em função de outras, considerando o caso em análise, apontados pela dicotomia, alunos que permanecem no curso e alunos que abandonaram o curso. Para Hair et al. (2005), a Regressão Logística, também conhecida como Análise Logit, é uma técnica estatística apropriada quando a variável dependente é categórica (nominal ou não-métrica) e as variáveis independentes são métricas, sendo em sua forma básica limitada a dois grupos. Nestas considerações, a aplicação da Regressão Logística no conjunto de dados favorecerá uma classificação dos indivíduos e também o índice indicativo da classificação em determinado evento, neste caso, o de manter os estudos ou abandoná-los. Em síntese, a Regressão Logística é uma técnica apropriada a situações em que se deseja explicar valores de uma variável dicotômica em função de valores conhecidos de outras variáveis que podem ser categóricas ou não. O modelo matemático está representado na Figura 3.

73 73 Figura 3 Equação da Regressão Logística Nota: e = constante 2,1417. B 0 = parâmetro do modelo. b 1...b k = coeficientes da equação. x 1...x k = são as variáveis do modelo que correspondem às respostas dadas pelo pesquisado ou à média obtida no tratamento estatístico dos dados. O evento considerado na Regressão Logística é a incidência da evasão, assim, para se encontrarem parâmetros do modelo, codificou-se o grupo de alunos matriculados e formados por 0 (zero) e os alunos que evadiram com o código 1 (um) Resultados da Regressão Logística Foram utilizadas inicialmente as 20 variáveis para ajuste do modelo de Regressão Logística, através do método de Forward Stepwise que, de acordo com Hair et al. (2009, p.239), é uma alternativa à abordagem simultânea. Envolve a inclusão das variáveis independentes na função discriminante, uma por vez, com base em seu poder discriminatório. Obteve-se o resultado, entre as classificações observadas e as estimadas pelo modelo, dos indicadores apresentados na Tabela 13, a qual indica que, à medida do acréscimo das etapas, observam-se melhorias no ajuste do modelo, pois ocorreu a redução do -2LL de 258,967 para 177,226. Tabela 13 - Resumo do modelo (continua) Etapa Verossimilhança de log -2 R quadrado Cox & Snell R quadrado Nagelkerke 1 258,967 a,385, ,555 b,426, ,096 b,447, ,617 b,462, ,415 b,480,671

74 74 Tabela 13 - Resumo do modelo (conclusão) 6 193,370 b,494, ,405 c,510, ,226 c,517,724 Fonte: Dados da pesquisa Nota: a. Estimação encerrada no número de interação 5 porque as estimativas de parâmetro mudaram em menos de, b. Estimação encerrada no número de interação 6 porque as estimativas de parâmetro mudaram em menos de, c. Estimação encerrada no número de interação 7 porque as estimativas de parâmetro mudaram em menos de,001. No entanto, na etapa 8, ainda que os indicadores apresentem-se com valores mais altos, em relação ao R quadrado, percebe-se que o ajuste geral do modelo, conforme os dados da Tabela 14, não apresenta valores significativos. Desta forma, utilizaram-se as variáveis contempladas na etapa 7 para compor o modelo logístico. Tabela 14 - Teste de Hosmer e Lemeshow Etapa Qui-quadrado Df Sig. 1 7,138 3, ,222 7, ,167 8, ,487 8, ,184 8, ,487 8, ,739 8, ,080 8,000 Fonte: Dados da pesquisa A escolha das variáveis contidas na etapa 7 também tem como base o valor da significância do Teste de Hosmer e Lemeshow, que é de 0,089, superior a 5%. Em Hair et al. (2009, p.289), Holmer e Lemeshow desenvolveram um teste de classificação no qual os casos são primeiramente divididos em aproximadamente 10 classes iguais. Em seguida, os números de eventos reais e previstos são comparados em cada classe com a estatística qui-quadrado, fornecendo uma medida ampla de precisão preditiva baseada na real previsão da variável dependente. Tipicamente examinam-se tantas dessas medidas de ajuste do modelo quanto possível, visando ao ajuste geral do modelo.

75 75 Nesta etapa, estão inseridas, no modelo, 7 (sete) questões que, conforme a Tabela 15 estão listadas com os respectivos valores dos coeficientes do modelo, em que se observa o aparecimento significativo das sete variáveis que são apontadas pela dicotomia, alunos que permanecem no curso e alunos que abandonaram o curso. Tabela 15 - Variáveis na equação Especificação B S.E. Wald Df Sig. Exp(B) 95% C.I. para Inferior EXP(B) Superior QUESTÃO5 -,888,266 11,126 1,001,412,244,693 QUESTÃO8,697,218 10,178 1,001 2,007 1,308 3,080 QUESTÃO9,685,195 12,287 1,000 1,984 1,353 2,911 QUESTÃO12-1,043,252 17,203 1,000,352,215,577 QUESTÃO13,946,214 19,634 1,000 2,576 1,695 3,916 QUESTÃO14,785,213 13,544 1,000 2,192 1,443 3,329 QUESTÃO15,635,200 10,114 1,001 1,886 1,276 2,789 Constante -5,360,684 61,381 1,000, Fonte: Dados da pesquisa. Nota: [Questão 05 - O grau de complexidade do curso]. [Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais]. [Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso]. [Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso]. [Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso] [Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações]. [Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso]. O modelo logístico, com os respectivos coeficientes, será: Figura 4 Modelo Logístico Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Q5 = [Questão 05 - O grau de complexidade do curso]. Q8 = [Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais]. Q9 = [Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso]. Q12 = [Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso]. Q13 = [Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso]. Q14 = [Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações]. Q15 = [Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso].

76 76 Utilizaram-se as médias dos alunos matriculados, dos alunos formados e dos alunos que evadiram relacionadas na Tabela 16. Tabela 16 Média dos fatores relacionados à persistência/ evasão em EaD Fatores [01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.] [02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.] Situação acadêmica Matriculado Formado Abandono Média Média Média 3,97 3,62 3,50 3,56 3,98 3,38 [03 - A duração total do curso.] 4,02 4,25 3,43 [04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.] 3,44 3,64 3,41 [05 - O grau de complexidade do curso.] 3,54 3,55 3,35 [06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.] [07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.] [08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.] 4,03 3,72 3,45 4,15 3,94 3,63 3,78 3,98 3,60 [09 - O acesso ao sistema virtual do curso.] 4,14 4,38 3,69 [10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades.] 3,61 3,83 3,47 [11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.] 4,01 3,77 3,53 [12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] 3,51 3,49 3,18 [13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] 4,36 4,28 3,70 [14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações.] 4,03 3,87 3,64 [15 - O incentivo familiar para a realização do curso.] 4,14 4,11 3,67 [16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.] 4,01 4,36 3,60 [17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.] 4,03 4,08 3,52 [18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.] 3,94 3,92 3,53 [19 - Condições do ambiente de estudo em casa.] 3,78 4,15 3,49 [20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.] Fonte: Dados da Pesquisa. 3,56 3,72 3,48

77 77 Obteve-se o índice de ocorrência do evento permanência (4,5% e 4,1%) para os alunos matriculados e formados respectivamente e o índice de ocorrência do evento evasão (88,9%) segundo distribuição percentual de classificação na amostra pesquisada observado na Tabela 17. Tabela 17 Classificação segundo o modelo de Regressão Logística Situação do aluno Índice do evento Matriculado 4,5 Formado 4,1 Abandono 88,9 Fonte: Dados da Pesquisa. Cabe ressaltar que os fatores: Questão 05 - O grau de complexidade do curso; Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais; Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso; Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso; Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso; Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações e Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso, também encontrados nos estudos de Abbad, Carvalho e Zerbini (2006); Santos e Oliveira Neto (2008); Fernandes et al. (2010); Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014), foram os que mais contribuíram para o alto índice (88,9%) entre os alunos que abandonaram o curso. 4.5 Produto técnico Com a finalidade de atender uma exigência do Mestrado Profissional em Administração foi elaborado o produto técnico Indicador de Evasão. O produto técnico é um aplicativo desenvolvido na planilha eletrônica Microsoft Excel, que foi elaborado a partir dos resultados do presente estudo, com a utilização das médias obtidas para os alunos matriculados, alunos formados e alunos evadidos e o modelo logístico apresentado na Figura 5.

78 78 Figura 5 Modelo logístico para o indicador Fonte: Dados da pesquisa. Nota: Q5 = [Questão 05 - O grau de complexidade do curso]. Q8 = [Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais]. Q9 = [Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso]. Q12 = [Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso]. Q13 = [Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso]. Q14 = [Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações]. Q15 = [Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso]., Foram realizados testes do modelo logístico, com a utilização da média, moda e da mediana, como medidas de tendência central, conforme apresentado na Figura 6. Figura 6 Média, moda e mediana Fonte: Dados da Pesquisa. Os resultados estão destacados na Figura 7. Figura 7 Índice de evasão com a média, moda e mediana Fonte: Dados da pesquisa. Optou-se pela utilização das médias. Segundo McClave, Benson e Sincich (2009, p.55), a média é a mais conhecida e melhor compreendida das medidas de tendência central para dados quantitativos. Omo explicam estes autores, a média

79 aritmética de um conjunto de dados quantitativos é a soma das medições divididas pelo número de medições contidas no conjunto de dados. 79 As médias para os alunos matriculados, formados e evadidos estão apresentadas figura 8: Figura 8 Médias dos alunos matriculados, formados e que abandonaram o curso Fonte: Dados da Pesquisa. Com a utilização das médias para os alunos matriculados, alunos formados e alunos que abandonaram o curso, obtiveram-se os resultados vistos na Figura 9. Figura 9 Índice de evasão pelas médias

80 80 Com estes resultados, foi possível classificar os alunos de acordo com dois critérios, a saber, alunos com tendência a permanecer no curso e aluno que apresenta alto índice de evasão. Ao lançar as médias dos alunos matriculados e dos formados, obteve-se a classificação de alunos com tendência a permanecer no curso e, ao lançar as médias dos alunos que o abandonaram, obteve-se a classificação aluno que apresenta alto índice de evasão. Foram realizados testes com a simulação das respostas para todas as variáveis do questionário, cujos resultados obtidos estão apresentados na Figura 10. Figura 10 Simulação das respostas Fonte: Dados da pesquisa Nota: A linha de corte (3,65) foi obtida pela somatória das médias dividida pelo número de ocorrências. Posteriormente, foram realizados testes com dados obtidos aleatoriamente no banco de dados dos respondentes, os quais foram denominados M1, M2 e M3 para os alunos matriculados, F1, F2 e F3 para os alunos formados e E1, E2 e E3 para os alunos evadidos, Figura 11.

81 81 Figura 11 Respostas aleatórias dos alunos pesquisados Fonte: Dados da pesquisa. Os resultados estão demonstrados na Figura 12. Figura 12 Resultado das respostas aleatórias Fonte: Dados da pesquisa Os testes apontam o Indicador de Evasão como uma ferramenta que poderá auxiliar a gestão do PAP na prevenção da evasão. Também, foi desenvolvido um questionário na pasta do Excel para alimentar o Indicador de Evasão à medida que os alunos responderem à pesquisa conforme a Figura13.

82 Figura 13 Questionário de fatores relacionados à evasão e à permanência estudantil 82 Fonte: Dados da pesquisa