O DESAFIO DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: ALGUMAS PERSPECTIVAS

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1 O DESAFIO DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: ALGUMAS PERSPECTIVAS Aneli Maria Martins Silva* PUC-PR/ISAE/FGV Ana Maria Eyng** PUCPR Resumo: O trabalho tem como tema as políticas de avaliação com ênfase nos cursos de pós-graduação lato sensu. O objetivo da discussão é problematizar a necessidade de avaliação deste segmento de ensino. A questão que orienta esta reflexão indaga: Quais os efeitos que a avaliação dos cursos lato sensu pode produzir neste nível de ensino? A reflexão se pauta em autores contemporâneos e nos documentos da legislação pertinente. Os resultados da avaliação realizada pelos alunos de quatro turmas de MBA em Gerência de Projetos. Palavras-chave: pós-graduação; políticas de avaliação; gestão institucional. INTRODUÇÃO Diante de um cenário cada vez mais complexo e um mercado de trabalho globalizado e acirrado, os profissionais recém formados têm sido levados a ampliar competências e qualificações necessárias para a profissionalização exigida atualmente. A formação inicial já não garante as condições ideais de conhecimento para atuação profissional de qualidade. Se olharmos para a situação atual, verificamos que o Estado neoliberal tem deixado para as instituições privadas espaço para o crescimento da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu pelo país, sem a preocupação com a avaliação e a qualidade dos mesmos. Sendo percebida neste contexto a importância da educação continuada tendo como fator principal a busca de novos conhecimentos e competências. Para compreender o cenário se faz necessária uma análise preliminar do universo a ser trabalhado, segundo o INEP/MEC e a CAPES o número de alunos matriculados em 2005 em cursos de graduação era de considerando os cursos de bacharelado, licenciatura e os tecnológicos, todos com carga horária variando entre e horas, estes programas na modalidade presencial. Nos cursos à distância por se tratar de modalidade mais recente, o número de alunos não passava neste mesmo ano de alunos matriculados. Nos programas de pós-graduação stricto sensu, neste caso, considerados apenas os cursos de mestrado na modalidade acadêmico e profissional, e o doutorado, o número de alunos matriculados era de * Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUC- PR. Coordenadora Acadêmica do Instituto Superior de Administração e Economia - ISAE/FGV. ** Professora e Pesquisadora, Doutora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUC-PR.

2 O INEP/MEC ainda não tem a informação sobre o número de alunos matriculados em programas de pós-graduação lato sensu, informação esta indispensável para analisarmos a necessidade de avaliação desta modalidade de educação superior. O IBGE, em 2004 divulga que o número de alunos cursando pós-graduação em todo o Brasil era de 304 mil alunos, em contra partida a CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior registrou no mesmo ano a existência de 111 mil alunos nesta mesma categoria. Se considerarmos apenas estes dados, temos um universo considerável de 193 mil alunos em cursos de pós-graduação que não são avaliados. Esta diferença entre alunos matriculados nos leva a refletir sobre a forma de avaliação dos cursos em que estes alunos estão matriculados e como os órgãos legisladores em especial o estado está monitorando a qualidade dos programas de pós-graduação lato sensu e se as instituições estão cumprindo a legislação em vigor. Vale salientar que a CAPES somente considera nas suas avaliações os cursos de mestrado e doutorado. Cada vez mais a discussão sobre avaliação institucional faz parte do cenário, não só da educação, mas também das organizações como um todo, apesar de ser no campo educacional o contexto em que mais se adapta ou mais é estudada, conforme, Dias Sobrinho (2003, p.15): É na educação que a avaliação encontrou seu lugar privilegiado, não só como prática política e pedagógica, produzindo efeitos dentro e fora do âmbito propriamente educacional, mas também como importante campo de estudo. Também na educação a avaliação muitas vezes reafirma essa larga tradição de regulação, seleção e hierarquização, seja só no interior das salas de aula ou os domínios mais amplos da administração pública. A avaliação tem se tornado cada vez mais complexa, devendo abordar não somente os aspectos descritivos, mas tendo a necessidade premente de incluir também aspectos humanos, culturais, políticos e principalmente sociais. A avaliação não pode mais ser considerada um processo externo, faz-se necessário o envolvimento de quem melhor conhece o processo e/ou a instituição. Nesta perspectiva o presente artigo se orienta no seguinte questionamento: Quais os efeitos que a avaliação dos cursos lato sensu pode produzir neste nível de ensino? A reflexão se pauta nos documentos da legislação pertinente ao assunto, principalmente as resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior e nos estudos de Freitas (1997), Demo (2004), Dias Sobrinho (2000, 2003,2005), Eyng (2004,2007), Silva (2003). O trabalho contribui ainda para o avanço da discussão sobre a temática a partir da apresentação e análise de resultados de avaliação realizada em cursos de 2

3 MBA em Gerência de Projetos ofertados em uma instituição de ensino reconhecida nacionalmente. A PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU COMO FORMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A exigência de maior qualificação por parte do mercado, a realidade da globalização, a necessidade da diversificação e de diferenciação no que tange ao conhecimento. O crescimento do número de cursos de pós-graduação lato sensu causados e provocados por planos de carreira dos órgãos públicos estaduais e municipais, grandes empresas que necessitam melhor qualificar seus funcionários e a urgente necessidade de atualização dos profissionais em áreas diversas, causou o aumento da oferta desta modalidade de curso por parte das instituições de ensino públicas e privadas. Isto sinaliza uma forte necessidade da busca de conhecimento por meio da realização de cursos de especialização. Podemos nos perguntar por que os órgãos públicos deixaram esta modalidade de curso crescer de forma descontrolada por tanto tempo, sem a preocupação realmente concreta de fornecer a sociedade uma forma de controle e de qualidade com parâmetros mínimos? Como Instituições de Ensino Superior públicas não conseguem atender a demanda de capacitação dos trabalhadores das diversas organizações, instituições de ensino superior particulares entraram neste contexto com intuito de disseminar conhecimentos práticos, conforme (DIAS SOBRINHO, 2005, p.34) Cada vez mais o conhecimento vem se associando à utilidade, à aplicação, à finalização. Como sugere SILVA (2003, p. 298): A escola deixou de ser o tempo da socialização, do aprender, do dividir, do construir afetos, desejos, sonhos, valores e alegria, para ser o templo do mercado, lugar para fabricar objetos humanos ajustados para servirem ao mercado. A lei selvagem que ronda a educação exige formação rápida para o fazer e executar, atendendo satisfatoriamente às demandas de um mercado insaciável. Isso é visível na graduação com a redução da carga horária de diversos cursos, mas é ainda mais acentuada na pós-graduação. Invariavelmente quando buscamos autores que discorrem sobre o tema da avaliação institucional muitos mencionam o termo pós-graduação, mas identificando o que significa o termo pós-graduação para estes autores, somente se trata dos cursos stricto sensu esquecem-se eles de mencionar que são designados como pósgraduação inclusive os programas lato sensu. Estes cursos deveriam também ser considerados sobre o viés da avaliação institucional. 3

4 Se as mudanças provocadas pela globalização e o mercado cada vez mais acirrado demandam profissionais capacitados especificamente para atender a esta demanda e o número de alunos matriculados tem aumentado consideravelmente a cada ano, esta preocupação não somente com a qualidade, mas também com o perfil que desejamos para estes alunos se faz urgente. Segundo (EYNG, 2004, p. 32). As demandas do contexto atual esboçam um novo profissional-cidadão com necessidade de ir além de seu tempo, de ser pró-ativo. O grande contingente de egressos dos cursos de graduação, anunciada nas próprias diretrizes curriculares nacionais como "etapa inicial, de um processo de educação permanente", necessita continuar seus estudos. O Estado neoliberal que considera melhor o Estado enxuto, atendendo apenas as necessidades básicas, deixa gradativamente para as instituições privadas o dever de fornecer o ensino superior de qualidade. Com alguns dados obtidos do MEC/INEP identificamos que o percentual de participação das IES públicas e privadas nas ofertas de cursos no período de 1996 a 2005 teve variações a serem consideradas. Em 1996 as IES públicas representavam 28,9% e as IES privadas representavam 71,1% do número total de instituições. Em 2005 o percentual de representação das IES públicas caiu para 10,7 enquanto as privadas aumentaram para 89,33% a sua participação na oferta de cursos de graduação. O aumento do número de alunos matriculados em 1996 era de , em 2005 este número chegou a alunos matriculados. Este crescimento do número de alunos que estão saindo da graduação pode refletir um contingente considerável de pessoas que estariam dispostas a continuar os estudos e neste caso pode haver uma sinalização para o aumento ainda maior de alunos a procura de programas de pós-graduação sejam eles lato ou stricto sensu. Hoje não basta ser graduado, a especialização tem sido considerada como a forma mais rápida de buscar a capacitação que a formação superior não consegue atingir, conforme (EYNG, 2004, p.32) precisamos de profissionais pró-ativos, mas pró-atividade pressupõe um conjunto de outras competências e conhecimentos. A universidade com toda a sua complexidade, a velocidade das mudanças e as constantes exigências de profissionais experientes por parte das organizações, têm dificuldade em fornecer aos profissionais formados as competências necessárias para enfrentar estas exigências. Dias Sobrinho em 2000, enfatiza: Falar da educação na perspectiva do futuro é, pois, tarefa cheia de riscos, mas importante. Não é irrelevante pensar que fomos educados para um 4

5 mundo que não existe mais e estamos educando as novas gerações para um mundo que muito brevemente será outro. Num mundo de tantas e velozes mudanças, a escola tem permanecido praticamente a mesma. Quase não nos damos conta de que nossos alunos estariam sendo hoje preparados para postos ou funções que muito em breve estarão modificados, exigindo diferentes capacitações, ou até mesmo serão simplesmente extintos. Não nos apercebemos hoje que boa parte dos conhecimentos que ensinamos já está ultrapassada no momento mesmo do ensino ou se tornará obsoleta em poucos anos. Não temos muita clareza sobre quantas novas profissões surgiram e quantas outras aparecerão em breve. (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 20) O ensino atual com alguns programas e currículos da educação superior cada vez mais curtos, vide exemplo dos cursos de graduação chamados tecnológicos com em média dois anos de duração e em alguns casos cursos de graduação on line, abrem espaço para a necessidade de maior qualificação para atender a exigência e complexidade do mercado de trabalho. Esta forma de ensino tem deixado alguns "gaps" de competências que não conseguem ser supridos pelo ensino superior hoje oferecido. Mesmos os cursos cujos currículos não foram alterados em seu tempo de duração e de especificidade deixam claramente necessidades de capacitação aos alunos egressos. Se tomarmos como exemplo o curso de medicina, o médico que precisa saber administrar sua clinica ou hospital tem que buscar o conhecimento específico em outro curso, utilizando o tempo da graduação para aprender a curar pessoas e não a gerenciar, assim também com outros cursos, (pedagogia, veterinária, odontologia, engenharia, etc.). Então não estamos exagerando ao dizer que a graduação não atende a necessidade de conhecimento e habilidades exigidos pelo mercado ou pelas organizações. É importante salientar que isto ocorre em determinados programas, não podendo neste caso haver generalização. DIAS SOBRINHO (2005, p. 37) afirma: A complexidade das novas tarefas não pode ser atendida por um único tipo de instituição, como a universidade clássica. É muito complicado a uma única instituição formar, em toda a sua extensão e com elevada qualidade, tanto os pesquisadores e profissionais de ponta, como fornecer a simples capacitação de mão-de-obra para postos de trabalho menos exigentes. É muito difícil responder a tantas e tão contraditórias demandas, que lhe chegam em estado bruto: desenvolver a mais avançada e inovadora pesquisa e, ao mesmo tempo, o conhecimento de pronta aplicação, conciliar os valores gerais e permanentes democráticos como os interesses imediatos e pragmáticos das empresas. As respostas a estas demandas conflitantes e multifacetadas têm sido dadas à base de fragmentações e diversificações. Cada instituição escolhe a sua saída. Assim se opera uma divisão do trabalho, explícita ou tacitamente, em que instituições estruturalmente diferenciadas criam seus nichos específicos e se ocupam de funções diversificadas. 5

6 Neste sentido a pós-graduação deve ser encarada como uma forma de educação continuada, necessária para os profissionais de hoje que após a conclusão da graduação ainda se sentem despreparados para entrar no mercado de trabalho. Neste perfil os cursos de pósgraduação lato sensu por se tratarem de programas com foco especialista, ou seja, para uma determinada área de conhecimento ou generalistas que tendem a passar uma visão geral e sistêmica das organizações tem atendido a demanda de conhecimento dos alunos saídos das universidades. Dependendo do objetivo a que se propõem estes cursos, ambos os modelos podem vir a atingir os resultados esperados. AVALIAÇÃO E REGULAMENTAÇÃO DE CURSOS Quando se fala sobre avaliação de cursos estamos falando da avaliação que hoje é realizada basicamente através da lei n de 14 de abril de 2004 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, que estabelece parâmetros para a avaliação dos cursos de graduação e do desempenho de seus estudantes. Como iniciativa do Estado no âmbito da pós-graduação as avaliações realizadas pelo MEC - Ministério da Educação e pela CAPES-Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior se restringem a avaliar os cursos de mestrado e doutorado. E os cursos de pós-graduação lato sensu? Algumas tentativas no sentido de regulamentar foram iniciadas por órgãos não estatais como: A Associação Nacional das Escolas de MBA (ANAMBA), criada em novembro de 2004 por representantes das maiores instituições de ensino do País, como a FGV, IBMEC, USP, entre outras, esta associação estabelece alguns critérios de avaliação da pós-graduação lato sensu, que entra em contradição com os critérios adotados pela resolução 01/2001 do MEC e recentemente pela resolução 01/2007. Nestas resoluções o MEC determina um percentual de 50% de mestres e doutores para os cursos e a ANAMBA determina 75%, quanto à carga horária o MEC exige através da mesma resolução que os cursos tenham 360 horas enquanto a associação estabelece um mínimo de 480 horas aula. Estas diferenças suscitam dúvidas nos alunos quando da escolha de um curso de pós-graduação lato sensu. De qualquer forma nem as determinações do MEC nem as considerações da ANAMBA são monitoradas quando do oferecimento de cursos designados MBAs pelas instituições. Neste cenário cabe aos alunos quando da escolha de um curso de MBA analisar a carga horária, a titulação do corpo docente etc., ou seja, a avaliação sobre a validade ou 6

7 reconhecimento do curso fica mesmo a critério de cada interessado. A falta de avaliação pelo sistema dos programas de MBAs, não impede que instituições que oferecem programas lato sensu façam à avaliação interna, usando parâmetros próprios e baseados na pouca legislação disponível, mas não menos voltados à preocupação com a qualidade e a tangibilidade do conhecimento. Os educadores, os alunos e a sociedade, precisam saber como estes cursos estão sendo desenvolvidos. Resta pensar se a avaliação utilizada ou não em cada instituição está atendendo a demanda de construção, produção e transmissão de conhecimento, se pensar na avaliação definida por FREITAS (1997, p.43): Neste sentido, a avaliação institucional tem como objetivos aprimorar, comparar e fornecer elementos que possam servir de subsídios para a manutenção ou correção de ações que conduzam à qualidade do fim primeiro da universidade, ou seja, da produção e transmissão do conhecimento. A realização de cursos de pós-graduação lato sensu sempre esteve submetida às diretrizes estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE/CES) através das resoluções expedidas para regulamentar tais cursos. Em 1999 o MEC através da Resolução n 03/1999 estabeleceu que os programas de pós-graduação lato sensu devessem se submeter à avaliação pela CAPES, mas isto não ocorreu. Em 2001 esta determinação foi revogada. Em 2004 o Ministério da Educação retomando o assunto iniciou uma ação com o objetivo de traçar um panorama geral sobre a oferta de programas lato sensu, criando a Comissão Especial de Acompanhamento e Verificação (Portaria Ministerial n 1.180/2004) com o objetivo de "acompanhar e verificar a exatidão do cumprimento das disposições estabelecidas na Resolução 01/2001". Esta comissão entendendo como tarefa difícil supervisionar a enorme quantidade de programas ofertados neste nível educacional iniciou o "Cadastro de Cursos de Pós-graduação lato sensu" (Portaria Ministerial n 328/2005). O grande e complexo universo de cursos a ser cadastrado e muitas vezes a falta de informações sistematizadas por parte das instituições de ensino tornou este levantamento uma tarefa árdua, mas em breve o MEC/CES deve obter dados relevantes sobre o número de cursos bem como de alunos que constituem este universo até o momento desconhecido. Somente após este levantamento é que se poderá subsidiar a sociedade com informações concretas e a partir disto estabelecer diretrizes de aperfeiçoamento, qualidade e formas de avaliação para os programas lato sensu. 7

8 O Plano Nacional de Pós-graduação - PNPG , publicado em dezembro de 2004 e elaborado por representantes de instituições relacionadas à comunidade científica nacional tem como principal objetivo garantir que o sistema educacional brasileiro tenha seus padrões de qualidade preservados, conforme o Resumo Executivo na Revista Brasileira de Pós-graduação (v.2, n 3, p. 186, 2005): O PNPG estabelece também, como princípio norteador, que as conquistas realizadas pelo sistema nacional de pós-graduação devem ser preservadas e aprimoradas. Para tanto necessitará, cada vez mais, de contar com os contínuos esforços empreendidos pela comunidade científica nacional, observados as políticas governamentais para o setor, visando ao constante aperfeiçoamento institucional desse sistema. Para que a pós-graduação seja o coroamento da qualidade acadêmica na formação de docentes e na produção científica se faz necessário que as instituições de ensino que atendem a todos os níveis educacionais mantenham esforços no sentido de garantir o atendimento das políticas públicas, considerando o PNPG. Além da necessidade das instituições de ensino manter seus esforços para as que as políticas públicas definidas em legislações específicas sejam atendidas, os órgãos de incentivo a pesquisa e fomento devem estar comprometidos com o desenvolvimento da educação através de financiamentos, bem explicado na Revista Brasileira de Pós-graduação (RBPG, 2005, p. 188): Diante da existência de um quadro de assimetrias, torna-se necessário que o PNPG contemple a indução de programas, como linha programática, visando reduzir as diferenças regionais, intra-regionais e entre Estados, bem como estabelecer programas estratégicos buscando a sua integração com políticas públicas de médio e longo prazos. A indução estratégica de programas de pós-graduação ou programas prioritários de pesquisa deverá ser operacionalizada por meio do aporte de recursos adicionais. Deve-se também buscar uma maior articulação entre as agências de fomento federais (Capes, CNPq e Finep) e dessas com as fundações de apoio e Secretarias de Ciência e Tecnologia dos governos estaduais, que necessitam de maior interação. Ao mesmo tempo, torna-se necessária aí, uma política pró-ativa de cooperação. A Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Administração, recentemente estabeleceu o que se chama de Sistema de Acreditação ANPAD. Ou seja, com o aumento do número de cursos de pós-graduação lato sensu na área de administração e contabilidade a ANPAD entregou no último mês de setembro o certificado de acreditação. Significando para os programas certificados que os mesmos apresentam "padrões de qualidade relacionados a 8

9 professores, programas dos cursos, produção técnica e científica e infra-estrutura, além de acompanhar ex-alunos que estão inseridos no mercado de trabalho". (ANPAD, 02/10/2007). Ao todo foram certificados 05 programas das seguintes escolas: Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Fundação Instituto de Administração de São Paulo (FIA). A revista Você S/A, há oito anos realiza pesquisa para avaliar os melhores MBAs ofertados no Brasil, avaliação esta realizada apenas para os cursos de instituições que se inscrevem, desta forma esta avaliação contempla apenas cursos indicados pelas instituições de Ensino Superior. A falta de exigência de avaliação dos programas lato sensu abre espaço para que instituições de qualquer natureza possam ofertá-los sem ter a responsabilidade de atender as mínimas exigências. A pesquisa está fundamentada em questionários respondidos pelos principais envolvidos com os programas de MBA, na primeira pesquisa não foi feita distinção entre os MBAs stricto sensu e os MBAs Executivos designados lato sensu. Já no ano 2001 a necessidade desta separação ficou evidente, considerando as características de cada programa. A pesquisa da Você S/A é a primeira pesquisa realizada fora do meio acadêmico, ou seja, são as empresas participando de um processo que deveria ser de responsabilidade da academia. Na primeira pesquisa realizada pela Você S/A foram analisadas 24 escolas e seus cursos foram avaliados levando-se em consideração itens considerados essenciais para avaliar os resultados de um programa que se propõe a formar executivos, conforme a Revista Você S/A (n. 9, ano 2000, p. 9): Os dez melhores MBAs estão aqui porque, no conjunto dos dados apurados pela Você S/A, somaram a maior quantidade de pontos. Foram os mais eficientes na tarefa de agradar a sua clientela básica: os alunos e as empresas. Mas também não esqueceram de oferecer bons professores, tecnologia de ensino e convênios internacionais para os que desejam ter sua sonhada experiência lá fora. Também montaram um currículo condizente com a missão de um MBA, a de formar futuros presidentes de empresas. Para chegar aos resultados esperados foram enviados questionários para ex-alunos recém formados, para executivos de recursos humanos e para os coordenadores acadêmicos dos cursos. Em 2000 foram enviados 690 questionários para serem respondidos pelo público definido, destes 72,5 % retornaram preenchidos pelos ex-alunos, e 32% pelos executivos de Recursos Humanos. Em 2006, sete anos após a publicação da primeira pesquisa o número de respondentes dos questionários saltou para pessoas. Este aumento caracteriza a importância dada hoje pelo mercado a esta pesquisa, que é aguardada por todos para a tomada de decisão em relação a qual instituição de ensino e curso será escolhida para atender a 9

10 demanda cada vez mais freqüente de qualificação e especialização. Para esta avaliação são considerados itens específicos como à qualidade das instalações da escola, do corpo docente, das parcerias internacionais, das discussões em sala, do networking proporcionado, além da satisfação com o currículo do curso e a capacidade que o mesmo tem para impulsionar a carreira. UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DE CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU A metodologia escolhida para a avaliação foi o estudo de caso que se caracteriza por uma análise qualitativa da instituição analisada, como pontua Pádua, Mesmo considerando que o pesquisador, ao se propor desenvolver sua investigação através do estudo de caso, já parta de alguns pressupostos, o caso propriamente dito se constrói no processo de pesquisa, à medida que se identificam os múltiplos fatores que concorrem para sua configuração (PÁDUA, 2000, p. 71). O estudo de caso é considerado um método mais flexível possibilitando sair do modelo descritivo e transitar em questões mais de interpretação, sempre tomando cuidado para não distorcer os dados apresentados. Como ensina Dias Sobrinho, o enfoque do estudo de caso ou de negociação, Busca identificar e compreender as visões que os indivíduos envolvidos em um programa têm a respeito dele. A intenção é mostrar aos interessados as diversas compreensões que os outros apresentam sobre o objeto ou programa avaliado. A metodologia mais utilizada é de caráter qualitativo, com muitas entrevistas e negociações (Dias Sobrinho, 2003, p. 34). Para que o trabalho atingisse o objetivo proposto foi utilizada além da pesquisa documental e bibliográfica a análise dos questionários aplicados e respondidos pelos alunos de 04 turmas de MBA em Gerência de Projetos, sendo 02 turmas iniciadas em 2004 e concluídas em 2005 e 02 turmas que iniciaram em 2005 e concluíram o curso em Nos questionários constavam como categorias de avaliação: professor e disciplina. Na categoria professor, os subitens considerados foram: Cumprimento dos itens da ementa; Exposição didática do conteúdo; Atenção ao grau de compreensão da turma; Relacionamento com a turma; Administração do tempo de aula; Qualidade dos recursos didáticos; (Média Global do professor). Na categoria disciplina, os subitens considerados foram: Atualização do 10

11 conteúdo da disciplina; Atualização dos recursos didáticos (Estudo de casos, exercícios, etc.); Qualidade do conteúdo do material didático (Média Global atribuída a disciplina). Os questionários utilizados utilizam como parâmetros notas de 0 a 10, sendo a nota "zero" a pior nota e a nota "dez" atribuída como a nota máxima. Este parâmetro nos permite avaliar de forma quantitativa a satisfação dos alunos em relação às categorias avaliadas. (Tabelas 01 a 08). Ainda nestes questionários são inseridas perguntas abertas como: O que elogio; O que critico; e o que proponho; as perguntas abertas neste caso de caráter qualitativo nos permitem em conjunto com os resultados quantitativos realizar ajustes de conteúdos, carga horária, material didático, utilização de novas metodologias de ensino entre outras ações de melhoria contínua. Os dados levantados nas avaliações indicam a visão dos alunos sobre a categoria professor e disciplina durante o decorrer do curso, como podemos verificar nos gráficos em anexo os alunos não distinguem claramente a avaliação entre professor e conteúdo da disciplina. Quando os alunos não se identificam com o professor por algum motivo, seja por conta da metodologia utilizada, seja pela didática, os alunos avaliam de forma igual o conteúdo das disciplinas. Do mesmo modo a disciplina que na visão dos alunos não corresponde ao objetivo, seja pelo conteúdo, aprofundamento ou carga horária utilizada para a sua apresentação ocasiona a queda na avaliação do professor. (gráficos 01 a 04). Esta distorção quando do preenchimento dos questionários pode levar a uma interpretação nem sempre justa quando se utiliza os resultados numéricos da avaliação para proceder a ajustes nos currículos dos cursos. Os dados das respostas abertas são os que podem embasar de forma mais adequada a tomada de decisão para as modificações nos cursos e currículos. Algumas considerações dos alunos da turma de 2004 estão transcritas da forma como foram registradas para melhor ilustrar a questão: "Aumentar a carga horária da disciplina"; "ilustrar o conteúdo com estudos de caso regionais ou locais"; "utilização de metodologia mais prática e de aplicabilidade imediata". Como exemplo podemos verificar nos gráficos (01 a 04) em anexo, da primeira turma iniciada no primeiro semestre de 2004 para a quarta turma iniciada no segundo semestre de 2005 houve alteração do número de disciplinas de 21 para 15 sendo mantido a carga horária total do curso, mas procedendo a ajustes na carga horária das disciplinas e assim atendendo as considerações dos alunos. 11

12 CONSIDERAÇÕES FINAIS: QUESTIONAMENTOS PROVOCADOS PELA EXPERIÊNCIA REALIZADA A análise preliminar das avaliações realizadas por um grupo de alunos de pósgraduação lato sensu nos permite suscitar novos questionamentos em relação à avaliação nesta modalidade de curso como: Qual o melhor modelo de avaliação? Quem deve avaliar os programas de pós-graduação lato sensu, a academia ou o mercado? Quando a academia avalia, ela realmente atua de forma a buscar a melhoria dos seus programas? Temos ainda questões a serem pensadas entre elas a qualidade dos programas, a carga horária, a infraestrutura das instituições de ensino, o corpo docente, a produção acadêmica exigida. Neste contexto a discussão sobre a avaliação dos cursos de pós-graduação lato sensu é extremamente pertinente tanto na esfera da definição de políticas publicas, como na esfera administrativa, pois se compreende que o processo de avaliação permite definir novos rumos e o avanço institucional, além de se constituir indispensável estratégia de gestão. A avaliação se faz necessária para conciliar os interesses do educador e do gestor institucional que devem trabalhar de maneira responsável, tendo como objetivo principal formar seres humanos cada vez melhores e mais preparados para a vida e para o mercado de trabalho. Esta reflexão tem por objetivo contribuir de alguma forma para a discussão da necessidade da avaliação de cursos de pós-graduação lato sensu, como estratégia determinante para atingir os objetivos a que qualquer instituição séria se propõe. Um posicionamento em relação a esta questão deve ser definido por parte do Estado. O poder público, as instituições educacionais e a sociedade têm responsabilidades que devem ser assumidas. 12

13 GRÁFICOS E TABELAS Gráfico 01 Turma I/04 Notas Atribuídas PROFESSOR CONTEÚDO Disc 1 disc 2 disc 3 disc 4 disc 5 disc 6 disc 7 disc 8 disc 9 disc 10 disc 11 disc 12 disc 13 disc 14 disc 15 disc 16 disc 17 disc 18 disc 19 disc 20 disc 21 Disciplinas Gráfico 02 Turma II/04 Notas Atribuídas PROFESSOR CONTEÚDO Disc 1 disc 2 disc 3 disc 4 disc 5 disc 6 disc 7 disc 8 disc 9 disc 10 disc 11 disc 12 disc 13 disc 14 disc 15 disc 16 disc 17 disc 18 disc 19 disc 20 Disciplinas 13

14 Gráfico 03 Turma I/05 Notas Atribuídas PROFESSOR CONTEÚDO Disc 1 disc 2 disc 3 disc 4 disc 5 disc 6 disc 7 disc 8 disc 9 disc 10 disc 11 disc 12 disc 13 disc 14 disc 15 disc 16 disc 17 disc 18 Disciplinas Gráfico 04 Turma II/05 Notas Atribuídas Disc 1 disc 2 disc 3 disc 4 disc 5 disc 6 disc 7 disc 8 disc 9 disc 10 disc 11 disc 12 disc 13 disc 14 disc 15 PROFESSOR CONTEÚDO Disciplinas Tabela 01 PROFESSOR - TURMA I/04 ÍTENS DISCIPLINA A B C D E F MÉDIA PROFESSOR Disc 01 8,12 8,36 8,48 9,42 6,24 6,82 7,91 Disc 02 9,56 9,80 9,56 9,86 9,08 9,16 9,50 Disc 03 9,56 9,80 9,56 9,86 9,08 9,16 9,50 Disc 04 9,09 8,60 8,29 9,14 8,50 8,50 8,72 14

15 Disc 05 9,10 9,22 8,42 8,90 8,84 8,60 8,90 Disc 06 8,54 8,10 7,68 8,10 7,84 7,62 7,98 Disc 07 8,12 7,72 7,26 7,78 7,26 7,26 7,57 Disc 08 8,86 8,28 7,58 8,50 8,50 7,50 8,20 Disc 09 9,39 8,67 9,00 9,81 9,10 9,10 9,19 Disc 10 8,48 8,00 8,24 8,56 8,08 8,24 8,27 Disc 11 8,92 9,14 9,24 9,46 9,14 8,16 8,85 Disc 12 9,14 9,50 9,00 9,42 9,08 9,14 9,36 Disc 13 9,42 9,64 9,42 9,64 9,30 8,70 9,24 Disc 14 8,72 8,36 8,54 8,72 7,82 7,90 8,34 Disc 15 8,66 8,58 8,14 8,28 8,08 7,36 8,29 Disc 16 7,88 6,86 7,14 7,54 7,08 7,48 7,33 Disc 17 8,22 8,52 8,30 9,34 7,48 8,00 8,31 Disc 18 9,50 9,66 8,92 9,56 9,50 9,56 9,45 Disc 19 8,58 9,36 9,48 9,48 8,58 7,80 8,88 Disc 20 8,12 8,16 7,72 8,22 8,28 7,36 7,98 Disc 21 9,16 9,38 9,30 9,62 9,30 9,24 9,33 Tabela 02 CONTEÚDO - TURMA I/04 ÍTENS MÉDIA GLOBAL DISCIPLINA A B C Disc 01 8,70 7,06 4,94 7,08 Disc 02 9,76 9,56 9,06 9,55 Disc 03 9,76 9,56 9,06 9,55 Disc 04 8,47 8,57 8,16 8,22 Disc 05 8,66 8,84 8,36 8,66 Disc 06 7,94 8,00 7,52 7,78 Disc 07 7,32 7,48 7,54 7,47 Disc 08 8,92 8,22 8,44 8,56 Disc 09 9,13 9,23 9,16 9,20 Disc 10 8,32 8,00 8,16 8,12 Disc 11 8,82 9,02 8,32 8,75 Disc 12 8,92 8,92 8,64 8,97 Disc 13 9,18 9,18 8,58 9,12 Disc 14 9,10 8,72 8,28 8,62 Disc 15 8,52 7,86 7,58 7,75 Disc 16 8,12 7,38 7,48 7,60 Disc 17 8,22 7,92 7,54 7,96 Disc 18 9,66 9,34 9,50 9,52 Disc 19 9,04 8,78 6,90 8,28 Disc 20 8,50 7,84 7,62 7,98 Disc 21 9,24 9,16 8,84 9,12 Tabela 03 PROFESSOR - TURMA II/04 ÍTENS DISCIPLINA A B C D E F MÉDIA PROFESSOR Disc 01 8,90 9,20 9,05 9,10 9,14 9,10 9,08 15

16 Disc 02 9,36 9,26 9,16 9,48 9,16 9,16 9,26 Disc 03 9,46 9,36 9,46 9,36 9,28 7,90 9,14 Disc 04 9,70 9,16 9,00 9,76 9,24 8,46 9,22 Disc 05 8,84 9,35 9,12 9,12 9,00 8,54 8,99 Disc 06 8,88 9,00 8,18 9,53 8,47 8,82 8,81 Disc 07 9,64 9,18 9,42 9,88 9,06 8,70 9,31 Disc 08 9,62 9,40 9,80 10,00 9,40 9,20 9,58 Disc 09 8,62 7,62 8,00 8,46 7,54 7,08 7,89 Disc 10 6,96 5,58 5,78 6,92 6,50 6,86 6,43 Disc 11 8,75 8,58 8,25 8,42 8,17 8,20 8,40 Disc 12 9,50 9,44 9,38 9,69 9,44 9,25 9,45 Disc 13 9,24 9,64 9,54 10,00 9,14 9,54 9,52 Disc 14 9,73 9,70 9,74 9,83 9,57 9,52 9,68 Disc 15 9,36 9,52 9,20 9,36 8,72 9,12 7,68 Disc 16 8,50 8,48 8,48 8,42 8,20 8,62 8,63 Disc 17 9,04 8,28 8,34 9,10 9,52 9,22 8,92 Disc 18 9,80 8,60 9,20 9,40 9,40 8,80 9,34 Disc 19 9,26 9,48 9,26 9,35 8,48 8,96 9,13 Disc 20 9,12 8,56 8,22 9,12 9,12 8,34 8,74 Tabela 04 CONTEÚDO - TURMA II/04 ÍTENS MÉDIA GLOBAL DISCIPLINA A B C Disc 01 8,95 8,43 8,76 8,75 Disc 02 9,36 9,36 9,06 9,36 Disc 03 9,82 9,28 9,28 9,32 Disc 04 9,46 9,08 8,76 9,18 Disc 05 9,04 8,88 8,68 8,91 Disc 06 8,76 8,82 8,82 8,78 Disc 07 9,52 9,52 9,18 9,30 Disc 08 9,60 9,40 8,60 9,30 Disc 09 8,54 7,76 8,16 8,02 Disc 10 6,96 5,92 6,44 6,27 Disc 11 8,58 8,50 7,92 8,33 Disc 12 9,47 9,25 9,00 9,40 Disc 13 9,54 9,64 9,28 9,54 Disc 14 9,61 9,78 9,55 9,59 Disc 15 9,20 8,88 8,80 9,02 Disc 16 8,42 8,28 8,20 8,30 Disc 17 9,36 8,34 8,34 8,70 Disc 18 9,40 9,20 9,80 9,24 Disc 19 9,48 9,39 8,96 9,26 Disc 20 9,00 8,66 8,22 8,62 Tabela 05 PROFESSOR - TURMA I/05 ÍTENS DISCIPLINA A B C D E F MÉDIA PROFESSOR Disc 01 8,90 9,33 9,30 9,60 9,57 9,37 9,35 16

17 Disc 02 9,24 8,68 8,36 9,24 8,50 8,86 8,81 Disc 03 8,74 8,95 8,81 9,43 8,45 8,76 8,86 Disc 04 9,20 9,14 8,82 9,39 9,21 8,57 9,06 Disc 05 8,75 8,80 8,68 9,70 8,75 8,60 8,88 Disc 06 9,41 9,32 9,23 9,50 8,73 8,95 9,19 Disc 07 9,18 8,17 7,61 8,44 9,17 8,47 8,51 Disc 08 8,63 8,70 8,37 8,89 7,89 8,44 8,49 Disc 09 9,38 9,62 9,32 9,88 9,68 8,88 9,46 Disc 10 7,15 5,70 5,63 6,07 6,77 6,77 6,35 Disc 11 9,79 9,96 9,71 9,96 9,54 9,57 9,75 Disc 12 9,62 9,22 8,56 8,88 9,50 8,44 9,04 Disc 13 7,26 7,68 7,76 8,88 6,50 8,12 7,70 Disc 14 9,54 9,68 9,32 9,82 9,18 9,04 9,43 Disc 15 9,36 9,36 9,10 9,46 9,30 9,22 9,30 Disc 16 9,42 9,48 9,42 9,74 8,66 8,42 9,19 Disc 17 9,00 8,67 8,44 9,56 8,59 8,19 8,74 Disc 18 9,10 9,19 9,14 9,67 8,67 8,71 9,08 Tabela 06 CONTEÚDO - TURMA I/05 ÍTENS MÉDIA GLOBAL DISCIPLINA A B C Disc 01 9,03 8,90 8,83 9,11 Disc 02 9,05 8,76 8,77 8,84 Disc 03 8,76 8,67 8,81 8,73 Disc 04 9,29 8,71 8,21 8,81 Disc 05 8,70 8,95 8,58 8,59 Disc 06 9,23 9,00 8,95 9,08 Disc 07 9,06 7,78 8,56 8,68 Disc 08 9,15 8,81 8,54 8,74 Disc 09 9,26 9,18 8,88 9,19 Disc 10 6,59 5,48 7,04 6,26 Disc 11 9,54 9,67 9,75 9,70 Disc 12 9,38 9,12 8,88 9,15 Disc 13 8,38 7,48 8,12 7,90 Disc 14 9,40 9,14 8,82 9,16 Disc 15 9,22 9,36 8,06 8,95 Disc 16 9,38 8,72 8,72 9,00 Disc 17 9,30 8,41 8,44 8,75 Disc 18 9,05 8,81 8,50 8,89 Tabela 07 PROFESSOR - TURMA II/05 ÍTENS DISCIPLINA A B C D E F MÉDIA PROFESSOR Disc 01 8,29 7,97 8,19 8,58 7,77 8,35 8,19 Disc 02 8,86 8,26 8,09 8,52 8,52 7,09 8,22 Disc 03 9,00 9,79 8,86 9,23 8,36 8,71 8,82 Disc 04 8,70 8,43 8,48 8,70 8,30 7,74 8,39 17

18 Disc 05 9,44 9,56 9,37 9,30 9,19 8,72 9,26 Disc 06 9,25 9,16 8,69 9,28 9,06 8,69 9,02 Disc 07 9,36 9,67 9,59 9,74 9,67 8,81 9,47 Disc 08 8,69 8,23 7,87 8,67 8,13 8,26 8,31 Disc 09 9,28 9,00 8,84 9,50 9,16 8,13 8,99 Disc 10 9,00 8,83 9,04 9,33 9,13 8,55 8,98 Disc 11 8,00 8,18 8,10 8,10 8,52 8,52 8,24 Disc 12 8,53 8,35 8,62 9,00 8,71 8,48 8,62 Disc 13 7,19 6,22 6,44 7,33 6,93 6,19 7,74 Disc 14 9,05 9,10 9,15 9,70 9,15 8,80 9,16 Disc 15 8,63 8,86 8,86 9,50 8,86 7,22 8,65 Tabela 08 CONTEÚDO - TURMA II/05 ÍTENS MÉDIA GLOBAL DISCIPLINA A B C Disc 01 8,68 8,00 8,06 8,19 Disc 02 8,45 7,95 7,00 7,98 Disc 03 9,14 8,79 8,57 8,83 Disc 04 8,65 8,17 7,87 7,57 Disc 05 9,33 8,89 8,81 9,12 Disc 06 8,90 8,69 8,69 8,77 Disc 07 9,67 9,30 9,04 9,35 Disc 08 8,58 8,21 8,00 8,25 Disc 09 9,03 8,63 8,29 8,66 Disc 10 9,29 8,95 8,59 8,77 Disc 11 8,62 8,46 8,10 8,30 Disc 12 8,38 8,52 8,18 8,30 Disc 13 6,33 6,48 6,50 6,44 Disc 14 9,35 9,15 8,58 9,00 Disc 15 8,89 8,52 8,46 8,66 REFERÊNCIAS BRASIL. Lei N , de 14 de abril de 2004 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. BRASIL. Resolução 03/1999 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior. Diário Oficial da União, Brasília. BRASIL. Resolução n. 01/2001 de 01 de abril de 2001, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior. Diário Oficial da União, Brasília, 01 de abril de BRASIL. Resolução 01/2007 de 08 de junho de 2007, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior. Diário Oficial da União, Brasília, 8 de junho de 2007, seção 1, p.9. 18

19 BRASIL. Resolução n. 2, de 20 de setembro de Diário Oficial da Republica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 out Seção1, p BRASIL. Portaria Ministerial n. 328/2005. Diário Oficial da União. Brasília, 02 de fevereiro de Seção I p. 8. BRASIL. Portaria Ministerial n /2004. Diário Oficial da União. EYNG, Ana Maria. A Avaliação como Estratégia na Construção da Identidade Institucional - Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, DIAS SOBRINHO, José. Dilemas da Educação Superior no Mundo Globalizado: sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento. 1 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: Políticas Educacionais e Reformas da Educação Superior. 1 ed. São Paulo: Cortez, DIAS SOBRINHO, José; RISTOFF, Dilvo. Org. Universidade Desconstruída. 1 ed. Florianópolis: Insular, FREITAS, Ieda Maria Araújo Chaves; SILVEIRA, Amélia. Avaliação da Educação Superior. 18 ed. Florianópolis: Insular, IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, disponível em Acessado em setembro de 2006 PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de, Metodologia de Pesquisa: Abordagem Teóricoprática, 6ª ed. rev. e amp. Campinas SP. Papirus: 2000 Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG) Revista Brasileira de Pós- Graduação-RBPG v. 2, n 3, p , mar REVISTA Você S/A, ano, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 E SILVA, Maria Abádia da. Do projeto político do Banco Mundial ao Projeto Político Pedagógico da Escola Pública Brasileira. Cad. Cedes, Campinas, v. 23 n. 61, MEC - Ministério da Educação, disponível em http//www.mec.gov.br. Acessado em 16/08/2007 INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira disponível em http//www.inep.gov.br Acessado em 27/08/2007 ANPAD - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Administração, disponível em http//www.anpad.org.br. Acessado em 20/10/07 19

20 CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, disponível http//www.capes.gov.br. Acessado em 26/09/07 CNE - Conselho Nacional de Educação, disponível em. acessado em 19/10/07 ANAMBA - Associação Nacional de MBA, disponível em http//www.anamba.org.br. Acessado em 15/11/

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