FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA DE VIVÊNCIA LÚDICA E NATURAL EM INGLÊS

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA DE VIVÊNCIA LÚDICA E NATURAL EM INGLÊS Elizabeth Dantas de Amorim Favoreto * PUCPR Romilda Teorora Ens - PUCPR Resumo A presente pesquisa Formação continuada para professores: uma experiência de vivência lúdica e natural em inglês teve como objetivo avaliar o programa de formação continuada em inglês para professores na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Destacou-se a primeira fase do programa desenvolvido com 71 professores da rede municipal de Rio Negrinho - SC, cuja proposta curricular prevê o ensino de uma língua estrangeira nas séries iniciais dando atendimento previsto no art.24 da LDB 9394/96. Como instrumento de avaliação do programa aplicou-se um questionário sobre a adequação do encaminhamento metodológico a realidade e contexto dos alunos, da sala de aula e da escola; e sobre os recursos didáticos fornecidos aos professores durante o curso para sua utilização em sala de aula. Mediante o exposto, foi possível fazermos algumas readaptações nos recursos conforme as reivindicações dos professores e possibilitou o envolvimento e o comprometimento dos professores nas fases seguintes do programa de formação continuada rompendo a resistência do professor ao novo e buscam um comprometimento com a reflexão da própria prática pedagógica. As experiências descritas nesse relatório são resultantes da vivência como professora da língua inglesa por vários anos e autora de um programa de formação continuada em inglês para professores da educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental cuja metodologia tem como objetivo o aperfeiçoamento lingüístico e didático dos professores por meio de um processo reflexivo, crítico e criativo motivando o professor a ser um agente da sua própria prática pedagógica. Palavras-chaves: Formação continuada de Professores; Ensino de inglês; Participação; Vivência lúdica. Língua estrangeira na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino Fundamental O momento do começo da ambientação com qualquer língua estrangeira é fundamental. Portanto, quanto mais cedo a criança adquirir o contato * Acadêmica do Curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR. Bolsista PIBIC Professora do Curso de Pedagogia PUCPR. Doutoranda em Educação PUCSP. Orientadora da pesquisa.

2 898 com o inglês, maiores as chances de desenvolver um relacionamento natural que não desapareça com o tempo. A experiência demonstra que quanto mais línguas se sabe, mais se conhece a própria e as demais. Ou ainda, quanto mais línguas se conhece, mais fácil se torna aprender a seguinte. Além disso, quem aprende outros idiomas estará aberto a conhecer novas culturas e novos horizontes, ajudando assim a entender melhor o seu próprio idioma. Pinker (1994, p. 56) também acredita, "que existe um período crítico que facilita a aquisição da linguagem que vai da infância até o início da puberdade e começa a cair após esta fase". Conseqüentemente é muito mais difícil aprender uma segunda língua na fase adulta do que aprender uma primeira língua na infância. Para Strecht-Ribeiro (1998, p.25), a criança que inicia cedo o contato com uma língua estrangeira revela uma maior compreensão do sistema lingüístico da sua própria língua e torna-se consciente da existência da língua como fenômeno. A criança que aprende uma língua estrangeira cedo tem melhores "performances" e níveis mais elevados de inteligência em comportamentos de tipo verbal e não-verbal. A experiência vivida com dois sistemas lingüísticos diferentes parece atribuir-lhe maior flexibilidade mental, superioridade na formação de conceitos e uma variada gama de capacidades mentais. (STRECHT-RIBEIRO, 1998, p.26) A questão é desenvolvê-las na mesma seqüência em que ocorre o aprendizado da língua materna: incorpora-se primeiramente o som (ritmo, entonação), o que se dá de forma espontânea. O aprendizado natural da língua segue esta seqüência: ouvir / compreender falar ler escrever.

3 899 Portanto, parte-se do pressuposto de que o ensino de língua não se inicia da escrita. A prática comprova que é mais fácil; ensinar as normas de escrita quando já se domina a linguagem falada, ao invés de ensinar a língua a partir dessas normas. Pois como afirma Krashen (1987, p. 93), a proficiência em uma língua estrangeira não é o acúmulo de informações e conhecimentos gramaticais e sim de uma aprendizagem significativa pela assimilação subconsciente dos elementos de uma língua (pronúncia, vocabulário e gramática) em contextos sociais. Krashen (1987, p.94) complementa, dizendo que a aquisição real de uma linguagem se desenvolve aos poucos, primeiro as crianças ouvem e compreendem e só depois é que elas falam. O melhor método é aquele que oferece uma abordagem em situações de baixa ansiedade, contendo temas que as crianças queiram realmente escutar. Esse método não pode visar uma produção precoce da segunda língua, mas sim o de permitir que elas a produzam quando estiverem prontas para isso. Ao considerar que as crianças, nessa fase, estão passando pelo processo de formação de seus músculos faciais, torna-se mais fácil produzir determinados sons de uma língua estrangeira que não estão presentes na sua língua materna. Na infância a criança está sendo exposta aos fonemas de uma língua, uma série de sons. Este aspecto é confirmado por Strecht-Ribeiro (1998, p.52) ao dizer que a maior parte das crianças por volta dos cinco anos possui já um completo controlo fonêmico da sua língua materna. Sabendo que as crianças alcançam freqüentemente uma pronúncia mais próxima da dos nativos e que o domínio de uma língua estrangeira requer um longo período de aprendizagem, parece vantajoso iniciar numa tenra idade.

4 900 E o autor continua afirmando que se este processo não se der nessa fase, por conta da maturação do sistema nervoso, o tipo de conexão a ser feita perde a flexibilidade para discriminar certos fonemas. Tal fato somado a habilidade natural das crianças de imitação, proporciona a aquisição de uma pronúncia privilegiada, ou seja, comparável à de um nativo da língua. (p 53) A partir dessa perspectiva os alunos da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental ao acessarem aulas de inglês vivenciam de forma natural e sonora a aprendizagem da língua estrangeira, de forma progressiva, natural e prazerosa, eles tornam-se, primeiramente, ouvintes e falantes da língua, o que agilizará muito o aprendizado da língua escrita nas primeiras séries do ensino fundamental. Quando o inglês é apresentado através de aulas descontraídas e cheia de diversão, as crianças passam a ser estimulada desenvolvendo uma ótima capacidade de concentração. Através de trabalhos lúdicos a criança passa ter uma finalidade em seu aprendizado que: conseqüentemente caberá ao professor dar uma melhoria da qualidade do processo de ensinoaprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado. (NUNES, 2004). Sendo assim, a nossa proposta de trabalho é o de oportunizar a formação continuada em inglês para o próprio professor de sala de aula a aplicar os procedimentos metodológicos baseados em um método sob um enfoque diferenciado, respeitando o interesse, o potencial criativo e o ritmo próprio de cada criança, por meio de gravuras, brincadeiras, fantoches, músicas, atividades, dramatizações, histórias e diálogos, a criança aprende num processo de conversação constante o pensar na língua, imprescindível para quem deseja realmente aprender e gostar de uma língua. Dessa forma acredita-se que o professor que adote em sua metodologia um instrumento criativo para desenvolver os seus conteúdos estará

5 901 criando, automaticamente, um agente motivador que fará com que a aprendizagem seja conduzida e encarada como uma meta a ser conquistada na busca de um prêmio, o aprendizado. Nesse aspecto é que um programa de formação continuada pode possibilitar momentos reflexivos sobre a prática do professor envolvendo seus pares nas trocas de experiências. Conforme Novoa (1992, p.78), a maneira mais eficiente de aprender é voltando a ser aluno por meio de observação e prática que deve culminar no trabalho em equipes para estimular o debate e reflexão entre os professores de uma mesma escola e depois alem das fronteiras escolares. Formação continuada em inglês para professores A discussão sobre a formação continuada do professor após a fase de formação inicial tem sido de grande importância para que ele reflita sobre sua prática pedagógica como um processo dinâmico que precisa ser constantemente revisto e analisado, para atender às profundas transformações da sociedade atual, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. O trabalho realizado por Marin (2000, p.97) assinala que a maioria das propostas de formação continuada apresentadas parecem não suprir as necessidades e ensejos dos professores, que muitas vezes se sentem inseguros e perdidos em relação ao conteúdo científico e conhecimentos teóricos e práticos da didática trabalhados, além do fato de que muitos se consideram desestimulados a mudarem sua prática pedagógica em sala de aula por falta de incentivo e reconhecimento dos outros membros da escola, pais e alunos.

6 902 Assim, sem um envolvimento efetivo dos professores na dinâmica nos programas de capacitação, torna-se impossível um comprometimento na transformação reflexiva da sua prática pedagógica do docente, pois ele precisa se sentir atraído e estimulado pelo novo, para que o conhecimento recente não fique somente na informação, mas sim na transformação, ou seja, que o conteúdo não seja apenas recebido e sim absorvido por ele. Behrens (1996 p.116) sugere que os professores precisam estar com vontade de mudar, e de transformar a ação docente em busca de um ensino de melhor qualidade em que o docente precisa ser seduzido e seduzir-se para buscar a renovação de sua prática pedagógica. Por conseguinte, os programas de formação continuada deveriam ser desenvolvidos com o objetivo de auxiliar o professor, promovendo dinâmicas de troca de experiências e saberes entre os pares, reflexão sobre o real papel do professor e da sua prática pedagógica, discussão sobre meios de envolvimento e comprometimento das famílias nas decisões da escola e assim conjuntamente propiciar momentos de reflexão conjunta. Mediante o exposto, torna-se relevante a definição de alguns pressupostos norteadores para o planejamento de um programa de capacitação de professores que seja realmente significativo para o professor e também um elemento transformador da sua prática pedagógica. Pressupostos norteadores As dinâmicas propostas durante um programa de formação de professor deve ser desenvolvida visando a troca de saberes e reflexão diante do

7 903 novo pelos participantes considerando-se a heterogeneidade do grupo e o ritmo próprio de cada grupo. Conforme Falsarella (2004, p.14), um curso de formação continuada em qualquer área deve ser desenvolvida de forma sistemática e baseada na exploração do material, na vivência de atividades e na reflexão sobre a prática de sala de aula, fornecendo sustentação ao trabalho docente e contribuindo para a introdução de práticas inovadoras ao fazer pedagógico do professor. Baseada nessa perspectiva durante a elaboração do curso de formação continuada em inglês, buscou-se o desenvolvimento de uma metodologia dividida entre momentos de reflexão sobre o conhecimento prévio do assunto para servir de base para troca de experiências; o momento de oferecer e ensinar o novo; de se vivenciar o novo com práticas vivenciadas pelos participantes e por último o momento de refletir sobre o novo em um contexto interativo de troca entre as professoras-formadoras e as professoras-participantes. Metodologia Esse programa de formação continuada em inglês tem sido desenvolvido em várias fases desde sua implementação no ano de Para efeito dessa pesquisa será relatado apenas a primeira fase desse programa que envolveu 71 professores da educação infantil e das 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental das 25 escolas do município de Rio Negrinho -SC. Nesse contexto, aplicou-se um questionário com perguntas fechadas com o objetivo de produzir dados quantitativos sobre a adequação do encaminhamento metodológico e os recursos materiais. No início dessa fase os

8 904 professores foram sensibilizados da importância do contato com o inglês na infância e forma expostos a metodologia que deveriam aplicar em sala de aula. A primeira pergunta era pertinente a adequação do encaminhamento metodológico disponibilizado aos professores em relação a realidade ou contexto do aluno (tópicos motivadores), da sala de aula(espaço físico e material), da escola(proposta pedagógica) e da duração da aula (atividades tempo). O encaminhamento metodológico apresenta sugestões didáticas que fornecem ao professor todas as informações necessárias para o desenvolvimento de cada aula de forma seqüencial, visando facilitar o trabalho do professor e proporcionar aulas motivadoras e coerentes, possibilitando que os alunos assimilem o conteúdo de forma prazerosa. A segunda questão referia-se aos recursos que serviriam de suporte lingüístico e didático para os professores no desenvolvimento do programa. Recurso Didático: Apostila com o desenvolvimento individual das aulas com a sugestão de conteúdo, estruturas, vocabulário, jogos, brincadeiras, letras de música, pronúncia das palavras e estruturas trabalhadas em sala de aula; Recurso Auditivo: Fita cassete com músicas que foram escolhidas com o intuito de apresentar, rever o tema e vocabulário ao proposto pelas aulas, ou seja, uma outra forma de trabalhar os elementos da língua. Recurso Visual: Conjunto de gravuras fotocopiadas para serem utilizadas como suporte para as aulas, evitando assim a tradução do vocabulário e ajuda na sua memorização.

9 905 Ao final do questionário os professores puderam fazer comentários sobre o programa e proposições de mudanças como forma de avaliação processual. Resultados Após a leitura e análise das informações coletadas no questionário segundo a adequação do encaminhamento pedagógico proposto no programa a realidade dos alunos, da sala de aula, da escola e a duração da aula, obtivemos os seguintes elementos: FIGURA 1: Adequação do encaminhamento metodológico disponibilizado aos professores em relação a realidade ou contexto do aluno (tópicos motivadores), da sala de aula(espaço físico e material), da escola(proposta pedagógica) e da duração da aula (atividades tempo) Educação infantil 28 professores 1ª série 24 professores 2ª série 19 professores Aluno Sala de aula Escola Duração da aula Fonte: Tabela organizada com base nos dados coletados por meio de questionário. Baseado nos dados na tabela acima se verifica que os professores escolheram mais de uma resposta demonstrando que o encaminhamento metodológico disponibilizado no programa está mais adequado a realidade e o

10 906 contexto dos alunos, da sala de aula, da escola do que em relação a duração de aula. O exposto fortalece a tese da importância na escolha do tópico adequado ao contexto escolar do aluno possibilita o comprometimento de todos os envolvidos num processo harmoniosos de aprendizagem, conforme o comentário do professor a seguir: Pelo que pude perceber quando estava visitando uma determinada escola tanto as crianças quanto o professor estão gostando das aulas; pois estão motivados a trabalhar o novo.(sujeito 1) Nessa perspectiva é que Krashen (1987, p. 93) afirma que a proficiência em uma língua estrangeira não é o acúmulo de informações e conhecimentos gramaticais e sim de uma aprendizagem significativa pela assimilação subconsciente dos elementos de uma língua (pronúncia, vocabulário e gramática) em contextos sociais. Conclui-se, portanto, que o encaminhamento metodológico desenvolvido numa proposta pedagógica deve estar relacionado ao contexto escolar em que o aluno e professor estão inseridos, numa visão global do processo ensino aprendizagem. Na pergunta seguinte foi solicitado que os professores opinassem sobre os recursos lingüísticos e didáticos. Foi possível levantar os seguintes dados e depoimentos, somando-se os resultados dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries) no gráfico a seguir: FIGURA 2: Recursos lingüísticos e didáticos

11 907 Adequado Inadequado Jogos Música Estrutura Vocabulário Conteúdo Motivação aluno Motivação professor Fita cassete Pronúncia Fonte: Gráfico organizado com base nos dados coletados por meio de questionário Conforme os dados observados no gráfico, confirma-se que houve uma necessidade urgente na substituição de todo material de áudio produzido em fita cassete para CD, com o objetivo de melhorar a qualidade e nitidez na recepção e compreensão das músicas, diálogos, estruturas e pronúncia das palavras em inglês. O recurso auditivo é um grande facilitador para o ensino de inglês nessa faixa etária, já que o foco principal é o reconhecimento sonoro da língua. Nessa perspectiva é que Stretch-Ribeiro (1998, p.53), afirma que se o ensino de uma língua estrangeira não se der nessa fase, por conta da maturação do sistema nervoso, o tipo de conexão a ser feita perde a flexibilidade para discriminar certos fonemas, a criança terá dificuldade na aquisição de uma pronúncia privilegiada, ou seja, comparável à de um nativo da língua. Além de grande auxílio pedagógico em sala de aula, o recurso auditivo atende também as dificuldades e reivindicações dos professores, servindo

12 908 como suporte para o seu desenvolvimento lingüístico na pronúncia correta das palavras e no emprego do ritmo e entonação das estruturas. No restante das respostas, verificou-se uma boa aceitação dos conteúdos, música, jogos, favorecendo uma atmosfera lúdica e motivadora entre alunos e professores. O descrito reforça o conceito de Nunes (2004) de que aulas descontraídas e cheias de diversão despertam o interesse e a concentração das crianças acarretando uma melhoria no processo ensino-aprendizagem. Considerações finais Ao final desta etapa do programa de formação continuada em inglês baseado numa vivência lúdica e natural com professoras da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, constatou-se que o envolvimento dos professores com a proposta pedagógica ocorreu devido ao processo de conhecimento prévio da realidade e o contexto histórico cultural social e econômico específico daquele ambiente. A decisão em se trabalhar em fases foi eficaz na conscientização das limitações e resistências dos professores e assim compreender melhor seus alunos, ao se defrontarem com o novo. Para concluir, discutiu-se a eficácia do encaminhamento metodológico das aulas de inglês entregue ao grupo e o suporte lingüístico e didático para o seu desenvolvimento. Debateu-se a importância do ensino de inglês para as crianças, a utilização da música como instrumento fundamental no ensino de qualquer língua estrangeira (ritmo, entonação e percepção) e os princípios básicos no ensino da Língua Inglesa para crianças. Sem a utilização da língua na forma escrita.

13 909 Nessa perspectiva, a pesquisa torna-se relevante com o objetivo de contribuir para a definição de alguns pressupostos norteadores para o planejamento de um programa de capacitação de professores em inglês que seja realmente significativo para o professor e também um elemento transformador da sua prática e que seja realizado um processo de avaliação constante ao final de cada etapa para correções e adaptações sugeridas pelos participantes. Referência BEHRENS, M. A. Formação continuada dos professores a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, FALSARELLA, A.M. Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da formação continuada na atuação do professor.campinas, SP: Autores Associados,2004. KRASHEN,S. D. Principles of language Learning and Teaching. Prentice Hall Interantional, NOVOA, A. (Org.).Os professores e a sua formação. Lisboa: D.Quixote, NUNES, A.R.S. O Lúdico na Aquisição da Segunda Língua. < em 8 de agosto de MARIN, A.J.(org).Educação Continuada: Reflexões e alternativas.campinas: Papirus,2000. PiINKER, S. The language instinct. New York: Harper Collins, STRECHT-RIBEIRO.O.Línguas Estrangeiras no Primeiro Ciclo: Razões, Finalidades, Estratégias. Lisboa: Livros Horizonte, STRECHT-RIBEIRO, O. Línguas estrangeiras no Jardim de Infância: Porquê?Com que finalidades?como.cadernos de educação de infância, nº 46 p TRIVINOS, A.N. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.são Paulo: Ed.Atlas, 1992.